Archives par mot-clé : Valeurs républicaines

Troisième séance du séminaire du CICUR : 12 avril 2023

Questionnements sur la culture et l’éducation scolaires, leur rapport à l’universel et à la vérité

Séance en visioconférence (Zoom) organisée par le groupe de travail « Quelle École pour faire entrer dans la culture de l’humanité ? »

Séance en visioconférence ouverte au public
sur inscription ici.

Les quatre questions mises en débat

1 Qu’est-ce qui relève de l’universel et du particulier au sein de la culture scolaire ?

Le système éducatif français vit sur l’illusion de la valeur universelle incontestable de l’école de la République incarnée dans des modes de pensée, dans des savoirs particuliers et dans la valorisation de certains exercices scolaires qui lui sont propres. La culture scolaire en vigueur fait de certains singuliers sociaux et occidentaux (goût, valeurs, modes de vie, etc.) un prétendu universel de la culture.

Ce qui est universel c’est le fait que le petit humain a besoin d’être longuement initié à des systèmes de savoirs qui seuls lui permettent un accès au monde et à la vie collective auquel il est nécessairement assujetti. Il hérite ainsi d’un corpus de connaissances et de visions du monde qu’il partagera avec d’autres, plus ou moins nombreux, et qu’il devra lui-même reconsidérer.

En ce sens la culture n’est pas un objectif, car tout humain est par définition « cultivé », ce qu’on ne dirait pas de l’animal.

Donc quand on propose d’inscrire la culture comme finalité de l’éducation c’est de la nécessité d’une « conscience de la culture » dont on parle, conscience d’être impérativement un être cultivé,  conscience d’être ce qu’on est : un humain. En ce sens l’appartenance à un universel humain est bien réelle. La culture scolaire que nous envisageons et que nous soumettons au jugement critique se situe moins comme transmission d’une culture particulière que comme devant se référer à l’aventure humaine dans toute sa diversité et à l’apprentissage des valeurs de l’humanité. Pour le CICUR la fonction anthropologique de la culture humaine doit servir de guide à la construction d’un curriculum adapté à notre époque. Mais un enfant grandit aussi dans une langue et une culture particulière, berceau de sa socialisation progressive. Deux échelles que l’école doit sans cesse ajuster quand il s’agit de construire le curriculum. Quelle articulation entre ces deux pôles ?

Les enfants d’aujourd’hui vivent dans un contexte de doutes, de prolifération de fausses nouvelles et de mise en question des vertus de la science qui n’est pas sans inquiéter les éducateurs. Ce peut être une chance extraordinaire de développement d’un nouveau curriculum davantage centré sur les capacités réflexives et métacognitives permettant de travailler à la recherche de vérité, plutôt qu’à l’enseignement de savoirs érigés en dogmes. Les jeunes doivent pouvoir mieux se repérer dans la cartographie des savoirs.

Pour autant il existe bien une tension entre l’universel et le particulier qu’il serait vain d’ignorer. Nous proposons d’abord de faire réfléchir les élèves sur ces divers niveaux de culture, c’est-à-dire sur la pluralité des échelles et des réalisations de la culture de l’humanité.

Ensuite, « outiller les élèves […] pour que pensée critique et visée universelle s’équilibrent […]. évitant le dogme qui enferme aussi bien que l’absolu relativisme qui égare », avons-nous écrit. Mais ce projet est loin d’être simple…

2 Comment concilier l’esprit de vérité, la conscience des normes et l’attention portée aux variations et particularismes culturels ?

Une fois qu’on a décidé que la culture scolaire serait construite d’abord à partir d’une approche anthropologique (ce qu’on sait de l’humain qui est porté par la science, et bien sûr toujours provisoire), on se doit de colorer l’apport de l’École selon plusieurs échelles (élèves, communautés diverses, humanité, planète). Mettons qu’en un pays comme la France l’échelon « national » soit un visage de « communauté ». En écrivant cela, on ne cherche pas « la vérité », on sait qu’il y aura divers statuts de vérité aussi, et on ne le cache pas, mais on privilégie le sens de ce qu’on enseigne par sa capacité à articuler ces divers niveaux.

Du point de vue de l’élève les savoirs scolaires peuvent être assez congruents avec les savoirs familiaux et les pratiques culturelles des divers groupes auxquels il peut appartenir ou avec les savoirs accessibles sur internet ou sur les réseaux sociaux, mais ils peuvent aussi être très différents, voire en rupture avec ce qui s’apprend à l’école. L’École ne peut ni tout enseigner ni tout ignorer. Que doit-elle faire alors pour inclure tous les élèves, pour éviter toute forme de discrimination, pour valoriser plutôt que stigmatiser ceux qui sont élevés dans d’autres cultures, dans d’autres langues, avec d’autres codes sociaux ? Que doit-elle faire aussi pour mieux tenir compte des évolutions de la structure familiale qui modifie fortement les mécanismes de transmission intergénérationnels ?

3 Comment travailler à l’échelle des disciplines (conscience du classement disciplinaire) et à l’échelle d’une éducation plus générale et plus complexe ?

Partir exclusivement des disciplines pour construire le curriculum c’est se condamner à une vision fractionnée et immuable de la formation qui laisse de côté l’analyse des besoins des élèves pour aborder les problèmes auxquels ils sont et seront confrontés. C’est aussi empêcher les enseignants de penser en termes de curriculum global.  On sait que cette approche traditionnelle génère la multiplication des « éducations » à tous les problèmes contemporains auxquels les sociétés attendent que l’École initie les élèves. Changer de perspective implique deux questions :

  1. Ne faudrait-il pas d’abord inventorier les grandes questions posées à l’humanité pour envisager ensuite comment les disciplines, en coopération ou spécifiquement, pourraient contribuer à leur compréhension ?
  2. Comment la formation des enseignants pourrait-elle mieux qu’elle ne le fait aujourd’hui éveiller une « conscience curriculaire » ?

Ajoutons à ces deux questions comment former les élèves à des systèmes de valeurs qui régissent les attitudes sociales et les comportements moraux et qui ne relèvent pas d’une simple acquisition de compétences mais qui touchent aux vertus personnelles et civiques des futurs adultes ?

 4 Comment équilibrer acquisition des langages et concepts propres des disciplines et souci de développer les capacités d’action des élèves ?

L’enseignement au travers des disciplines ne vise pas à faire acquérir une expertise dans cette discipline mais à armer conceptuellement, linguistiquement les élèves pour les rendre capables d’agir dans et sur leur environnement social, civil, familial, professionnel. Ne pas se contenter de cours et de discours sur, mais favoriser la prise d’initiative individuelle et collective, l’action concrète en coopération avec d’autres est essentiel.

Encore une fois, si on part des grandes questions posées à l’humanité (les transitions écologique, climatique, démographique, numérique…) comment l’apport des disciplines pourrait-il privilégier davantage l’éducation à l’action responsable en cultivant aussi le savoir-relation et non plus seulement le savoir disciplinaire ?

Programme

MATINÉE

10h00 – Introduction de la séance par Denis Paget

10h10 – Intervention de Bernard Scheuwly, professeur honoraire de didactique des langues à l’Université de Genève, ancien doyen de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, sur les questions 3 et 4

10h35 – Intervention de Martine Boudet, professeure agrégée de Lettres modernes, docteure en littérature française, chercheure en anthropologie culturelle, chargée de séminaire à l’EHESS sur la question 2

11h00 – Intervention de Manuel Perrenoud, assistant d’enseignement et de recherche à l’Université de Genève, équipe LIFE (laboratoire Innovation Formation Education), sur les questions 1 et 3

11h25 – Débat animé par Denis Paget entre les intervenants et réponses aux questions des participants (posées via le chat)

12h30 – Fin de la séance de la matinée

APRÈS-MIDI

14h00 – Intervention de Dominique Bucheton, professeure honoraire en science du langage et sciences de l’éducation à l’Université de Montpellier, sur la question 4

14h25 – Intervention de Jean-Marie De Ketele, professeur émérite à l’Université catholique de Louvain, sur la question 1

15h00 – Intervention de Stéphane Bonnery, professeur en sciences de l’éducation à l’Université Paris 8, sur plusieurs points du questionnement

15h25 – Débat animé par Denis Paget entre les intervenants et réponses aux questions des participants (posées via le chat)

16h00 – Fin de la séance de l’après-midi

Savoirs et valeurs : pratiquer et conjuguer

par Eddie Playfair, proviseur conseiller politique de l’association des collèges anglais (AOC)

Comment préparer nos étudiants pour un monde de crise et de fracture ? Est-il souhaitable ou même possible de chercher l’ordre dans les savoirs scolaires ?
Comment définir les valeurs communes et les savoirs communs qui ont de la valeur et qui méritent d’être transmis ? Comment les transmettre ?
Comment traduire la liberté, égalité et fraternité dans nos programmes et préparer à la citoyenneté démocratique ?
Comment expliquer les inégalités profondes dans une société qui se voudrait égalitaire et plurielle ? Où se trouve ce débat dans nos programmes ?

En Angleterre nous faisons face à ces mêmes défis et nous nous posons ces mêmes questions dans un contexte voisin. On attend de nos établissements une amélioration continue des résultats et nous sommes souvent appelés à donner à l’école de nouvelles responsabilités pour résoudre les problèmes sociaux. Mais nous avons eu peu de débat sur les valeurs et les fins des programmes scolaires.

Nos enseignants sont chargés de la promotion des « valeurs britanniques » : démocratie, liberté personnelle, état de droit, respect et tolérance. Difficile de ne pas être en accord, mais on pourrait se demander où est l’égalité, si fondamentale, qui donne au « respect » son caractère solidaire. On pourrait aussi se demander en quoi ces valeurs sont uniquement Britanniques.

C’est un débat qui n’a pas eu lieu. Ces valeurs sont données, figées, sans contexte historique, sans interrogation, sans dialogue et sans aucune conscience de leur évolution. Un tel débat pourrait être hasardeux car le rejet des valeurs britanniques est la définition même de l’extrémisme.

Mais l’interrogation de ces valeurs nous rend capables d’examiner de plus près d’autres idées-clés : l’« égalité des chances », la « réussite pour tous », et notre conscience du racisme vécu et de toutes les autres discriminations systémiques et quotidiennes. L’analyse et la critique doivent trouver leur place dans nos programmes, et ne pas être perçues comme actes subversifs.

Pour résister aux « fake news », par exemple, il faut avoir l’habitude de ne pas accepter tout ce qu’on nous dit, de remettre en question tout ce qui est donné et de chercher à comprendre la réalité à plusieurs niveaux.

Il nous faut peut-être de nouvelles analyses et de nouveaux outils pour bien réaliser le rôle de l’éducation dans un monde complexe. Plutôt que connaissances et compétences, peut-on plutôt parler de « littératies » ? Cela sous-entend l’intégration dynamique entre savoirs et action. Littéracies politiques, culturelles, technologiques, émotionnelles… toutes sont en développement continu, au niveau social et individuel et toutes jouent un rôle important. Elles nous donnent les raisons et les contextes pour « conjuguer » nos valeurs.

Liberté, je conjugue ton nom

Les valeurs ne s’enseignent pas, elles se vivent, se discutent, se redécouvrent, se réinventent. Nos étudiants ne peuvent que les explorer et les saisir pour s’en servir dans leur apprentissage démocratique. Pour témoigner de leur succès, on pourrait leur demander de mettre en œuvre leurs valeurs en créant leurs « chefs d’œuvres citoyens »,  leurs projets politiques, sociaux, culturels.

La France bénéficie de points cardinaux universels bien ancrés. La devise républicaine française représente la boussole d’une trajectoire de voyage en cours ; pleine d’espoir, et sans destination fixe. Liberté, Égalité et Fraternité se conjuguent et s’expriment chacune dans les autres et se pratiquent dans un contexte social complexe, fluide, en évolution.

Et si nos idéaux républicains ne sont pas toujours présents dans nos rapports, nous devons les re-imaginer autour de nous. L’école doit être un lieu de débat et d’expérimentation ou se pratiquent et se développent ces valeurs, pour qu’elles puissent s’élargir et s’approfondir dans le monde.

La liberté qui est un droit qui ne peut être donné par l’enseignant. Elle s’exprime dans l’action. Elle est créée et vécue dans le quotidien et elle se multiplie dans sa pratique. Elle évolue avec la société, sa portée s’étend au fil du développement social. La liberté de pensée, d’expression, de parole et d’action, s’exprime dans l’égalité et la fraternité ; entre égaux, en collectivité, dans un contexte social ou chaque liberté éprouvée en implique et enchaîne d’autres.

L’éducateur brésilien, Paulo Freire, nous rappelle qu’on ne peut pas imposer l’émancipation de l’extérieur – c’est un processus de réflexion, de dialogue qui aide à découvrir et à comprendre les pratiques oppressives et à se libérer soi-même.

Quand Paul Eluard écrit « Liberté j’écris ton nom » en 1942, c’est un acte dangereux de résistance. En 2020 avec une plus large liberté d’expression peut-on dire « Liberté, j’apprends ta grammaire » et être sûrs que nos étudiants apprennent à pratiquer et conjuguer la liberté, l’égalité et la fraternité – pour aujourd’hui et pour demain ?

Novembre 2020.

Fraternité

à l’ère de la post-modernité et des replis, cultiver le savoir-relation

par Line Numa-Bocage, directrice adjointe du laboratoire BONHEURS de CY Cergy Paris université, titulaire de la chaire Médiations et Participation citoyenne

« Une civilisation qui choisit de fermer les yeux à ses problèmes les plus cruciaux est une civilisation atteinte. »

Aimé Césaire, Discours sur le colonialisme. Editions Présence Africaine, 1955, p.1.

Comment, dans l’école d’aujourd’hui et de demain, s’articulent la relation aux savoirs, aux autres, à la planète et à soi-même.

A. Quels désaccords ?

Étymologiquement, si le mot fraternité vient du latin « frater » (frère) il a une portée qui dépasse la fraternité de sang puisqu’il correspond au sens de frère en religion. De nos jours, au-delà des religions, il a le sens de frère en humanité, il correspond à l’espèce humaine, au-delà des différences.

En 1848, la devise de la République le définit comme principe, il implique une notion de solidarité entre les membres du « Peuple français ». La devise est reprise alors le 14 juillet 1880 et dans les constitutions de 1946 et 1958. La valeur fraternité fonde alors le droit social avec une obligation morale. Elle peut être considérée comme une notion abstraite, mais, sa puissance s’exprime par exemple dans le fait que lors de son inscription forte comme l’une des valeurs fondatrices de la république, s’adressant à tous les hommes, en 1848, une partie du peuple français était encore en esclavage ; et maintenant, encore présente dans la devise, cette valeur nous permet de transcender les différences. La journée du 16 mai « du vivre ensemble » proclamé par l’ONU, la création du mouvement « la Fraternité générale » en 2016 (le philosophe Abdennour Bidar en est le président) entre autres montrent l’actualité de la notion.

La fraternité est inscrite dans l’article 1 de la Déclaration universelle des droits de l’homme « Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité ». Une telle notion implique les valeurs de tolérance, de respect mutuel et d’égalité.

Les évènements récents que nous avons vécus en France viennent interpeller la réalité dans l’école de cette valeur de la République. Nous traversons une période difficile, faite d’inquiétude familiale, spirituelle, professionnelle et d’épreuves économiques. Le sentiment que la société est touchée dans sa diversité et dans son vivre-ensemble prévaut.

Les imperfections de l’école dans son modèle traditionnel sont persistantes : c’est le maître qu’on écoute, pas l’élève ; celui-ci doit l’écoute. Il est temps dans les préoccupations qui sont les nôtres et à l’école de faire vivre ces valeurs, c’est-à-dire de les mettre à l’œuvre, au-delà de simplement les transmettre. Cette « transmission simple » correspond à une interprétation approximative du constructivisme et du socioconstructivisme qui conduit à des réductions de la compréhension de ce qu’est apprendre. Ceci a pour conséquence première de négliger l’autre (autrui) dans le processus d’apprentissage, de négliger l’apprenant, le duo enseigner-apprendre est réduit à la seule dimension d’enseigner, au sens de « transmettre » (voir la table rase ou la cire molle (Hans Aebli).

Pensons la fraternité comme fait social

B.  D’où viennent-ils ?

Dissociation entre « transmission des connaissances » et « transmission des valeurs de la république ». Certaines dimensions de la relation pédagogique sont bousculées : la place essentielle de la confiance, de la motivation, du plaisir, de l’enthousiasme pour vivre la fraternité dans une relation pédagogique et éducative féconde.

L’école, lieu de l’équité et de l’entraide (sans aucune barrière) :   

La confiance se crée, elle s’élabore dans une approche didactique respectueuse de la personne de l’élève. La motivation est toujours un déjà-là en appui sur la curiosité enfantine, charge à l’enseignant de la nourrir plutôt que de l’éteindre ; pour cela être à l’écoute et oser ! Le plaisir peut passe par le jeu pour les jeune enfant et dans le jeu la rencontre de l’autre. Tout est relation et interaction ; plaisir aussi avec des supports différents en fonction des personnalités. Laisser être ces personnalités (lecture, math, peinture, chant…), leur diversité fait la richesse des apprentissages. l’enthousiasme à travers des projets, des réalisations concrètes (les awalés), des œuvres littéraires ou cinématographiques.  

On ne saurait bafouer impunément les notions d’égalité et de liberté, mais la fraternité est une notion qui n’est pas juridiquement répréhensible, c’est une valeur dont il nous faut prendre soin. On a vu des condamnations pour avoir accueilli des étrangers dans le besoin ; on a signalé des élèves pour non-respect de la minute de silence, une telle attitude est-elle fraternelle ? Une attitude éducative n’aurait-elle pas été plus porteuse ?

Au contraire, selon le philosophe Abdennour Bidar (Plaidoyer pour la fraternité, Albin Michel, 2015) la valeur fraternité est la plus fragile des trois valeurs de la devise, elle a aussi plus de valeur. Elle nous permet de faire face aux discriminations, elle est fédératrice. Prendre en considération la personne de l’autre, élèves et adultes, dans l’école est une manière de faire vivre cette valeur.

Il ne s’agit pas seulement de définir la fraternité, de la décrire, si tant est que cela soit possible, il s’agit de l’exercer, comme un droit. Celui que je rencontre est mon frère, les relations ne sont pas faciles, mais je ne vais pas le laisser tomber, rien que parce que nous sommes « frères », une forme de réciprocité dans cette valeur qui dépasse le simple « enseigner les valeurs de la république », pour construire du commun, du comme moi, dans une forme d’harmonie qui peut être un horizon. Le commun, la solidarité envers l’autre.

C’est une erreur de penser les valeurs de manière indépendante les unes des autres. La valeur fraternité, qui nous permet de tisser des liens, est très bousculée lorsque les individus ne s’écoutent plus, lorsque dans l’école, on ne peut plus se faire confiance pour se parler.

C.  Quelles conséquences ?

Mettre au centre le savoir-relation ; relation à soi, aux autres, à la planète, etc. La position du cercle pour être sur le même plan, pour être « frères » lors de débats. Lutter contre l’intolérance, les élèves sont les alliés des adultes dans la conception d’un savoir-relation. Ne pas se laisser aller, devant l’incompréhension, au découragement, à la colère ; mais prendre son courage à deux mains et persévérer dans la recherche de la mise en œuvre de la fraternité. Penser la fraternité comme une valeur en relation avec les autres et non indépendante des autres. Penser les valeurs de la république en interdépendance. La fraternité comme fait social : créer des dispositifs qui la font vivre, développer le vivre ensemble, rapprocher la fraternité du droit des enfants car elle permet le développement et l’épanouissement, la construction identitaire. Lutter contre l’intolérance.

Il faut des espaces de concertation, des lieux où la parole se libère, est accueillie, où les angoisses ne sont pas jugées. On pourrait penser l’enseignant comme un faiseur de bien, un “benefacteur”, celui qui est bienveillant et bienfaisant, qui accompagne le développement dans l’apprentissage (appropriation des savoirs) et fait vivre la valeur fraternité. Il dit du bien des élèves, et recherche toutes leurs incompréhensions pour les éclairer, s’appuie sur la valeur fraternité entre les élèves et dans sa relation avec les élèves, en l’expliquant, la questionnant à travers des pédagogies et didactiques choisies pour développer le bien-être, le bien-vivre et le bien-apprendre, découvrir ce qui relève du bien commun. Cela revient à prendre au sérieux dans sa complexité le socio-constructivisme, construire son savoir, dans l’interaction, dans la relation avec les autres et avec soi-même.

D. Quelles questions de fond ?

Quel « savoir-relation ? », celui de l’Idéal-type de l’école du Bien-être et de l’épanouissement personnel. Ceci conduit à repenser le référentiel de compétences et les formations, pour une école différente, qui refuse de s’enfermer dans l’existant. Les jeunes sont des alliés, comme co-constructeurs de cette nouvelle école de la fraternité en acte. La formation des enseignants pousse-t-elle à envisager une vraie politique de civilisation ambitieuse pour la paix, avec une pleine et entière place faite aux enfants et aux jeunes dans la réflexion sur cette politique de civilisation ?

Quelle forme d’une fraternité-en-acte avec les conditions de distanciation physique actuelles dues à la pandémie de Covid19 ? Quels nouveaux gestes à inventer pour les rencontres, pour rentrer en contact et faire connaissance avec autrui ? Comment créer de nouveaux liens ou maintenir les anciens ? A travers de petits gestes, mais des dépassements intérieurs…Rester attentif les uns aux autres, même à distance, garder l’espérance et développer une attitude visible de paix à travers des « rencontres fraternelles » même virtuelles.

Le numérique tant discrédité ne peut-il occuper une place spécifique dans l’établissement de ces nouvelles formes de relations ? Un Mooc interactif pour sensibiliser à la place des technologies dans les pratiques pédagogiques, sous le signe du lien et de ma transculturalité. Le lien à la base de la conception de l’outil et des ressources, c’est un savoir qui s’adapte à l’apprenant, à travers différentes compétences construites dans le partage culturel entre les concepteurs des fiches.

Quelle place pour l’intelligence collective, dans le savoir-relation ? Les formes de médiations qui redonnent sens aux savoirs dans la relation pédagogique et non pas seulement dans l’idée d’une transmission (au sens de transvasement du savoir du professeur vers le cerveau des jeunes).

Créer des moments (lieu et temps) d’analyse pour après envisager l’action. Comment enseigner dans ces conditions ? Comment apprendre ?

Il s’agit d’un renversement de paradigme : Piste pour aborder la question par rapport à la Politique de civilisation d’Edgar Morin et à la pensée poétique de Césaire dans la poétique de la relation d’Édouard Glissant. Conjurer toutes les haines, donner place à la liberté de penser dans la complexité du réel. Tenir bon et faire face.

La loi du 8 juillet 2018 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école vise à transmettre les valeurs de la république à travers le programme d’éducation morale et civique mais également de façon transversale avec les autres matières du socle commun. Nous pensons qu’il est temps de dépasser le seul enseignement pour faire vivre dans le fonctionnement même de l’institution, à travers ses acteurs (élèves et adultes) et avec leur participation dans les choix qui seront faits cette valeurs fraternité.

L’idée de fraternité implique donc une finalité générale de culture de la paix, de l’écoute mutuelle et du dialogue. Ceci nécessite le développement de l’empathie et de l’attention à autrui, une éducation évitant les apprentissages qui développent à l’excès l’esprit de concurrence entre les élèves. Mais qui, au contraire vise le développement de la tolérance dans un contexte où les curriculums existant au monde sont en général nationaux, et instillent souvent des préférences nationales profondément dans le tissu des contenus : programmes de langues, d’histoire, de littérature, de géographie, etc. Par ailleurs, une référence à la diversité identitaire des élèves, dans une approche socioconstructiviste (au sens de la psychologie développementale de Vygotski) peut probablement conduire à éclairer de façon nouvelle et apaisée le rapport entre le curriculum, l’apprentissage et la construction des identités.

La question des finalités

Table ronde animée par Jean-Pierre Véran et Michèle Haby avec la participation de Line Numa-Bocage, Marie-Aleth Grard et Eddie Playfair

Présentation

Quelles finalités pour les enseignements ? La réponse à cette question semble aller de soi : instruire, éduquer, transmettre, préparer… Oui, mais encore ? Quels savoirs transmettre, quelles cultures, quelles priorités éducatives ? Partant de la relation consubstantielle de l’École française avec la République, il nous a paru intéressant de nous demander si la trilogie des valeurs républicaines pouvait constituer la finalité de l’École et de ce que les élèves y apprennent.
Pour répondre à cette question, Michèle Haby, membre du CUIP (Comité universitaire d’information pédagogique) et Jean-Pierre Véran, membre professionnel du laboratoire BONHEURS de CY Cergy Paris Université ont sollicité trois intervenants complémentaires à leurs yeux : une universitaire engagée dans la formation des enseignants, Line Numa-Bocage (CY Cergy Paris Université), la présidente d’ATD Quart Monde, porte parole des parents et élèves les plus démunis, Marie-Aleth Grard, et le proviseur conseiller politique de l’association des collèges anglais (AOC), Eddie Playfair. Chacun d’eux leur a confié une contribution écrite et un entretien vidéo.

[Vidéo] Extraits de la table ronde
animée par Michèle Haby et Jean-Pierre Véran

Contributions écrites

Égalité, par Marie-Aleth Grard

Fraternité à l’ère de la post-modernité et des replis, cultiver le savoir-relation, par Line Numa-Bocage

Savoirs et valeurs: pratiquer et conjuguer, par Eddie Playfair

[Vidéo] La table ronde en version intégrale
animée par Michèle Haby et Jean-Pierre Véran

Conclusion provisoire

On retiendra d’abord l’opérationnalité de l’indivisible devise républicaine comme finalité de ce qu’on apprend à l’école. Pas d’égalité possible sans fraternité entre enfants, parents et professionnels de l’école, ni sans liberté des uns et des autres.
On retiendra ensuite ce que le choix de ces valeurs comme finalité peut induire en matière de conception du curriculum.
Plutôt que d’opposer ou de juxtaposer, de manière stérile le plus souvent, savoirs et mise en œuvre concrète de ces savoirs dans l’action, pourquoi ne pas penser littératie culturelle, politique, scientifique, numérique, en conjuguant savoirs, compétences, et leur mise en œuvre effective  dans ce qu’apprennent et vivent les élèves ?
Plutôt que de penser de manière concurrentielle l’école et le monde, l’école et l’entreprise, l’école et les médias, l’école et la famille, ne pourrait-on pas, de manière féconde, passer de l’école des savoirs à l’école du savoir-relation, où le lien se fait entre les savoirs scolaires et les savoirs du monde, où l’on cultive relation à soi, à l’autre et à la planète, avec des enseignants qui en créent les conditions ?

Jalons : Pouvoirs organisateurs et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Le pouvoir politique n’a pas à définir la culture des gens, ni la transmission d’un héritage patrimonial, ni à décider en matière de vérité. Au nom de la liberté de conscience.

Le pouvoir politique est dans son rôle en légiférant sur “ce que l’école enseigne”, car “l’éducation nationale” est une mission essentielle de l’Etat qui demande à l’école de contribuer à construire la Nation, aussi bien que de contribuer au développement économique et social.

B.  D’où viennent-ils ?

Sous l’Ancien Régime, les contenus d’enseignement relevaient de la religion, en un contexte où l’instruction du peuple n’apparaissait pas indispensable. Pendant la période révolutionnaire, les autorités politiques ont commencé à légiférer en termes de programmes scolaires, en développant l’enseignement des sciences.

Après l’Empire, l’Etat eut le monopole de décider des contenus d’enseignement : les régimes successifs s’inscrivirent dans cette logique, en particulier, s’agissant de l’instruction du peuple, la IIIe République, qui définit comme mission pour l’école de fabriquer la France républicaine, et d’enseigner des valeurs morales républicaines.  

Pour les enseignements secondaire et professionnel, l’Etat a laissé les contenus aux diverses disciplines ou aux métiers. Il a toutefois exercé un pouvoir fort en recrutant les professeurs par des concours définissant les savoirs attendus chez les maîtres. Mais aussi en réponse à des problèmes globaux comme l’échec scolaire, ou pour moderniser certains enseignements (années 1960 avec les mathématiques modernes), qui montrèrent les limites des interventions top down (par en haut) du pouvoir politique. A noter qu’en Angleterre, l’Etat s’est pratiquement retiré des décisions concernant le lycée, qui sont confiées aux universités.

Dans l’histoire récente, le ministre de l’Education nationale signe les arrêtés de programmes : une norme censée être pérenne est arrêtée par une autorité éphémère ; une délégation tacite de fait était adressée à l’Inspection générale avec, occasionnellement, le recours à des universitaires ou à des solutions mixtes entre ces deux légitimités fragiles et jalouses.

C.  Quelles conséquences ?

L’Etat rencontre des difficultés à intervenir.

Il est tenté d’intervenir en matière curriculaire face à l’échec scolaire : il a demandé deux fois au Législateur (2005 et 2015), d’arrêter le principe d’un “socle commun” d’acquis indispensables des élèves en fin de scolarité obligatoire. Ce principe curriculaire n’est pourtant pas passé dans la réalité.

A des fins de plus grande cohérence, d’une validation plus claire par les scientifiques, ou encore d’une implication plus forte de la société civile, l’Etat a créé à deux reprises, par la loi, des instances officielles de conseil, non décisionnaires :  le Conseil national des programmes (CNP) en 1990, composé de spécialistes universitaires des disciplines, et le Conseil supérieur des programmes (CSP) en 2013, composé de représentants des assemblées politiques, de membres de la société civile et d’experts. Le ministère de l’Education nationale n’a jamais apprécié l’existence de ces conseils et a obtenu en 2005 la suppression législative du premier et en 2017 la marginalisation du second.

La comparaison internationale montre à la fois des choix divers et des dérives dangereuses.

Choix divers : Faut-il que l’Etat suive les recommandations internationales pour une éducation ouverte à la mobilité et à la flexibilité de la main d’œuvre ? Doit-il déléguer au local, pour permettre l’adaptation aux besoins particuliers des publics locaux ? Se retirer, en laissant plus de place au choix individuel de l’élève et/ou à des entités comme les universités (cas de l’Angleterre pour le secondaire) ? Insister au contraire dans la définition d’un socle de culture (Italie) ?

Dérives dangereuses : des régimes totalitaires ou illibéraux mettent les contenus d’enseignement à leur botte, quand d’autres pays (Turquie, Etats-Unis) ne tranchent plus sur des questions scientifiques en laissant aux élèves le choix entre plusieurs thèses (sur l’évolution par exemple).

D. Quelles questions de fond ?

  • Faut-il aller vers une norme d’ensemble, au-dessus des programmes des disciplines et des années ? Mais comment concilier cela avec le souci de ne pas donner trop de pouvoir aux autorités politiques en matière de contenus ?
  • Faut-il conserver l’autorité en matière de programmes à un ministre par définition partisan et de passage, ou bien rechercher d’autres configurations : intervention du Législateur, par exemple avec majorité qualifiée, avec un engagement décennal ? Mise en place d’une autorité indépendante ? A construire comment ? Pour  produire quel type de norme ? Avec quelle responsabilité ?
  • Comment faire remplir une fonction jusqu’ici absente des préoccupations du pouvoir politique : l’évaluation des programmes d’enseignement ?
  • Une perspective pour les Etats peut-elle être aussi de s’en tenir à fixer les contenus des examens et certifications ?

Interpellation du curriculum français

Les personnes qui se sont assemblées pour produire ce manifeste ont conscience d’aborder une question qui, dans sa globalité, n’est pas posée dans le débat ordinaire sur l’éducation, ni au plan politique, ni par les praticiens, ni par les citoyens, ni même souvent par les chercheurs : celle des contenus scolaires et de ce que l’école est censée enseigner et faire apprendre.

Conscientes d’être dans un vrai “angle mort” des politiques éducatives, dans un paysage intellectuel, administratif, social fait de beaucoup de chaînons manquants.

Trois convictions les animent :

1 Ce que les écoles, partout dans le monde, enseignent aux élèves est censé faire sens pour eux et pour les sociétés. Or les politiques scolaires s’en sont bien trop souvent désintéressées au profit des questions de structure et du développement quantitatif dû à l’accroissement des effectifs, laissant notamment se creuser des inégalités entre les apprentissages des élèves, en liaison en particulier avec leur origine sociale ;

2 Face à la privatisation des systèmes scolaires et à la fragmentation consumériste des savoirs qui l’accompagne, la définition publique de savoirs communs est un point crucial, pour chaque nation comme pour l’humanité ;

3 Les savoirs proposés par l’école depuis la modernité, empreints d’une croyance naïve et souvent scientiste dans le progrès, de positionnement hiérarchique des cultures, etc., ne répondent pas d’une façon émancipatrice aux questions posées à l’humanité.

Continuer la lecture de Interpellation du curriculum français