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Savoirs et valeurs : pratiquer et conjuguer

par Eddie Playfair, proviseur conseiller politique de l’association des collèges anglais (AOC)

Comment préparer nos étudiants pour un monde de crise et de fracture ? Est-il souhaitable ou même possible de chercher l’ordre dans les savoirs scolaires ?
Comment définir les valeurs communes et les savoirs communs qui ont de la valeur et qui méritent d’être transmis ? Comment les transmettre ?
Comment traduire la liberté, égalité et fraternité dans nos programmes et préparer à la citoyenneté démocratique ?
Comment expliquer les inégalités profondes dans une société qui se voudrait égalitaire et plurielle ? Où se trouve ce débat dans nos programmes ?

En Angleterre nous faisons face à ces mêmes défis et nous nous posons ces mêmes questions dans un contexte voisin. On attend de nos établissements une amélioration continue des résultats et nous sommes souvent appelés à donner à l’école de nouvelles responsabilités pour résoudre les problèmes sociaux. Mais nous avons eu peu de débat sur les valeurs et les fins des programmes scolaires.

Nos enseignants sont chargés de la promotion des « valeurs britanniques » : démocratie, liberté personnelle, état de droit, respect et tolérance. Difficile de ne pas être en accord, mais on pourrait se demander où est l’égalité, si fondamentale, qui donne au « respect » son caractère solidaire. On pourrait aussi se demander en quoi ces valeurs sont uniquement Britanniques.

C’est un débat qui n’a pas eu lieu. Ces valeurs sont données, figées, sans contexte historique, sans interrogation, sans dialogue et sans aucune conscience de leur évolution. Un tel débat pourrait être hasardeux car le rejet des valeurs britanniques est la définition même de l’extrémisme.

Mais l’interrogation de ces valeurs nous rend capables d’examiner de plus près d’autres idées-clés : l’« égalité des chances », la « réussite pour tous », et notre conscience du racisme vécu et de toutes les autres discriminations systémiques et quotidiennes. L’analyse et la critique doivent trouver leur place dans nos programmes, et ne pas être perçues comme actes subversifs.

Pour résister aux « fake news », par exemple, il faut avoir l’habitude de ne pas accepter tout ce qu’on nous dit, de remettre en question tout ce qui est donné et de chercher à comprendre la réalité à plusieurs niveaux.

Il nous faut peut-être de nouvelles analyses et de nouveaux outils pour bien réaliser le rôle de l’éducation dans un monde complexe. Plutôt que connaissances et compétences, peut-on plutôt parler de « littératies » ? Cela sous-entend l’intégration dynamique entre savoirs et action. Littéracies politiques, culturelles, technologiques, émotionnelles… toutes sont en développement continu, au niveau social et individuel et toutes jouent un rôle important. Elles nous donnent les raisons et les contextes pour « conjuguer » nos valeurs.

Liberté, je conjugue ton nom

Les valeurs ne s’enseignent pas, elles se vivent, se discutent, se redécouvrent, se réinventent. Nos étudiants ne peuvent que les explorer et les saisir pour s’en servir dans leur apprentissage démocratique. Pour témoigner de leur succès, on pourrait leur demander de mettre en œuvre leurs valeurs en créant leurs « chefs d’œuvres citoyens »,  leurs projets politiques, sociaux, culturels.

La France bénéficie de points cardinaux universels bien ancrés. La devise républicaine française représente la boussole d’une trajectoire de voyage en cours ; pleine d’espoir, et sans destination fixe. Liberté, Égalité et Fraternité se conjuguent et s’expriment chacune dans les autres et se pratiquent dans un contexte social complexe, fluide, en évolution.

Et si nos idéaux républicains ne sont pas toujours présents dans nos rapports, nous devons les re-imaginer autour de nous. L’école doit être un lieu de débat et d’expérimentation ou se pratiquent et se développent ces valeurs, pour qu’elles puissent s’élargir et s’approfondir dans le monde.

La liberté qui est un droit qui ne peut être donné par l’enseignant. Elle s’exprime dans l’action. Elle est créée et vécue dans le quotidien et elle se multiplie dans sa pratique. Elle évolue avec la société, sa portée s’étend au fil du développement social. La liberté de pensée, d’expression, de parole et d’action, s’exprime dans l’égalité et la fraternité ; entre égaux, en collectivité, dans un contexte social ou chaque liberté éprouvée en implique et enchaîne d’autres.

L’éducateur brésilien, Paulo Freire, nous rappelle qu’on ne peut pas imposer l’émancipation de l’extérieur – c’est un processus de réflexion, de dialogue qui aide à découvrir et à comprendre les pratiques oppressives et à se libérer soi-même.

Quand Paul Eluard écrit « Liberté j’écris ton nom » en 1942, c’est un acte dangereux de résistance. En 2020 avec une plus large liberté d’expression peut-on dire « Liberté, j’apprends ta grammaire » et être sûrs que nos étudiants apprennent à pratiquer et conjuguer la liberté, l’égalité et la fraternité – pour aujourd’hui et pour demain ?

Novembre 2020.

Fraternité

à l’ère de la post-modernité et des replis, cultiver le savoir-relation

par Line Numa-Bocage, directrice adjointe du laboratoire BONHEURS de CY Cergy Paris université, titulaire de la chaire Médiations et Participation citoyenne

« Une civilisation qui choisit de fermer les yeux à ses problèmes les plus cruciaux est une civilisation atteinte. »

Aimé Césaire, Discours sur le colonialisme. Editions Présence Africaine, 1955, p.1.

Comment, dans l’école d’aujourd’hui et de demain, s’articulent la relation aux savoirs, aux autres, à la planète et à soi-même.

A. Quels désaccords ?

Étymologiquement, si le mot fraternité vient du latin « frater » (frère) il a une portée qui dépasse la fraternité de sang puisqu’il correspond au sens de frère en religion. De nos jours, au-delà des religions, il a le sens de frère en humanité, il correspond à l’espèce humaine, au-delà des différences.

En 1848, la devise de la République le définit comme principe, il implique une notion de solidarité entre les membres du « Peuple français ». La devise est reprise alors le 14 juillet 1880 et dans les constitutions de 1946 et 1958. La valeur fraternité fonde alors le droit social avec une obligation morale. Elle peut être considérée comme une notion abstraite, mais, sa puissance s’exprime par exemple dans le fait que lors de son inscription forte comme l’une des valeurs fondatrices de la république, s’adressant à tous les hommes, en 1848, une partie du peuple français était encore en esclavage ; et maintenant, encore présente dans la devise, cette valeur nous permet de transcender les différences. La journée du 16 mai « du vivre ensemble » proclamé par l’ONU, la création du mouvement « la Fraternité générale » en 2016 (le philosophe Abdennour Bidar en est le président) entre autres montrent l’actualité de la notion.

La fraternité est inscrite dans l’article 1 de la Déclaration universelle des droits de l’homme « Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent agir les uns envers les autres dans un esprit de fraternité ». Une telle notion implique les valeurs de tolérance, de respect mutuel et d’égalité.

Les évènements récents que nous avons vécus en France viennent interpeller la réalité dans l’école de cette valeur de la République. Nous traversons une période difficile, faite d’inquiétude familiale, spirituelle, professionnelle et d’épreuves économiques. Le sentiment que la société est touchée dans sa diversité et dans son vivre-ensemble prévaut.

Les imperfections de l’école dans son modèle traditionnel sont persistantes : c’est le maître qu’on écoute, pas l’élève ; celui-ci doit l’écoute. Il est temps dans les préoccupations qui sont les nôtres et à l’école de faire vivre ces valeurs, c’est-à-dire de les mettre à l’œuvre, au-delà de simplement les transmettre. Cette « transmission simple » correspond à une interprétation approximative du constructivisme et du socioconstructivisme qui conduit à des réductions de la compréhension de ce qu’est apprendre. Ceci a pour conséquence première de négliger l’autre (autrui) dans le processus d’apprentissage, de négliger l’apprenant, le duo enseigner-apprendre est réduit à la seule dimension d’enseigner, au sens de « transmettre » (voir la table rase ou la cire molle (Hans Aebli).

Pensons la fraternité comme fait social

B.  D’où viennent-ils ?

Dissociation entre « transmission des connaissances » et « transmission des valeurs de la république ». Certaines dimensions de la relation pédagogique sont bousculées : la place essentielle de la confiance, de la motivation, du plaisir, de l’enthousiasme pour vivre la fraternité dans une relation pédagogique et éducative féconde.

L’école, lieu de l’équité et de l’entraide (sans aucune barrière) :   

La confiance se crée, elle s’élabore dans une approche didactique respectueuse de la personne de l’élève. La motivation est toujours un déjà-là en appui sur la curiosité enfantine, charge à l’enseignant de la nourrir plutôt que de l’éteindre ; pour cela être à l’écoute et oser ! Le plaisir peut passe par le jeu pour les jeune enfant et dans le jeu la rencontre de l’autre. Tout est relation et interaction ; plaisir aussi avec des supports différents en fonction des personnalités. Laisser être ces personnalités (lecture, math, peinture, chant…), leur diversité fait la richesse des apprentissages. l’enthousiasme à travers des projets, des réalisations concrètes (les awalés), des œuvres littéraires ou cinématographiques.  

On ne saurait bafouer impunément les notions d’égalité et de liberté, mais la fraternité est une notion qui n’est pas juridiquement répréhensible, c’est une valeur dont il nous faut prendre soin. On a vu des condamnations pour avoir accueilli des étrangers dans le besoin ; on a signalé des élèves pour non-respect de la minute de silence, une telle attitude est-elle fraternelle ? Une attitude éducative n’aurait-elle pas été plus porteuse ?

Au contraire, selon le philosophe Abdennour Bidar (Plaidoyer pour la fraternité, Albin Michel, 2015) la valeur fraternité est la plus fragile des trois valeurs de la devise, elle a aussi plus de valeur. Elle nous permet de faire face aux discriminations, elle est fédératrice. Prendre en considération la personne de l’autre, élèves et adultes, dans l’école est une manière de faire vivre cette valeur.

Il ne s’agit pas seulement de définir la fraternité, de la décrire, si tant est que cela soit possible, il s’agit de l’exercer, comme un droit. Celui que je rencontre est mon frère, les relations ne sont pas faciles, mais je ne vais pas le laisser tomber, rien que parce que nous sommes « frères », une forme de réciprocité dans cette valeur qui dépasse le simple « enseigner les valeurs de la république », pour construire du commun, du comme moi, dans une forme d’harmonie qui peut être un horizon. Le commun, la solidarité envers l’autre.

C’est une erreur de penser les valeurs de manière indépendante les unes des autres. La valeur fraternité, qui nous permet de tisser des liens, est très bousculée lorsque les individus ne s’écoutent plus, lorsque dans l’école, on ne peut plus se faire confiance pour se parler.

C.  Quelles conséquences ?

Mettre au centre le savoir-relation ; relation à soi, aux autres, à la planète, etc. La position du cercle pour être sur le même plan, pour être « frères » lors de débats. Lutter contre l’intolérance, les élèves sont les alliés des adultes dans la conception d’un savoir-relation. Ne pas se laisser aller, devant l’incompréhension, au découragement, à la colère ; mais prendre son courage à deux mains et persévérer dans la recherche de la mise en œuvre de la fraternité. Penser la fraternité comme une valeur en relation avec les autres et non indépendante des autres. Penser les valeurs de la république en interdépendance. La fraternité comme fait social : créer des dispositifs qui la font vivre, développer le vivre ensemble, rapprocher la fraternité du droit des enfants car elle permet le développement et l’épanouissement, la construction identitaire. Lutter contre l’intolérance.

Il faut des espaces de concertation, des lieux où la parole se libère, est accueillie, où les angoisses ne sont pas jugées. On pourrait penser l’enseignant comme un faiseur de bien, un « benefacteur », celui qui est bienveillant et bienfaisant, qui accompagne le développement dans l’apprentissage (appropriation des savoirs) et fait vivre la valeur fraternité. Il dit du bien des élèves, et recherche toutes leurs incompréhensions pour les éclairer, s’appuie sur la valeur fraternité entre les élèves et dans sa relation avec les élèves, en l’expliquant, la questionnant à travers des pédagogies et didactiques choisies pour développer le bien-être, le bien-vivre et le bien-apprendre, découvrir ce qui relève du bien commun. Cela revient à prendre au sérieux dans sa complexité le socio-constructivisme, construire son savoir, dans l’interaction, dans la relation avec les autres et avec soi-même.

D. Quelles questions de fond ?

Quel « savoir-relation ? », celui de l’Idéal-type de l’école du Bien-être et de l’épanouissement personnel. Ceci conduit à repenser le référentiel de compétences et les formations, pour une école différente, qui refuse de s’enfermer dans l’existant. Les jeunes sont des alliés, comme co-constructeurs de cette nouvelle école de la fraternité en acte. La formation des enseignants pousse-t-elle à envisager une vraie politique de civilisation ambitieuse pour la paix, avec une pleine et entière place faite aux enfants et aux jeunes dans la réflexion sur cette politique de civilisation ?

Quelle forme d’une fraternité-en-acte avec les conditions de distanciation physique actuelles dues à la pandémie de Covid19 ? Quels nouveaux gestes à inventer pour les rencontres, pour rentrer en contact et faire connaissance avec autrui ? Comment créer de nouveaux liens ou maintenir les anciens ? A travers de petits gestes, mais des dépassements intérieurs…Rester attentif les uns aux autres, même à distance, garder l’espérance et développer une attitude visible de paix à travers des « rencontres fraternelles » même virtuelles.

Le numérique tant discrédité ne peut-il occuper une place spécifique dans l’établissement de ces nouvelles formes de relations ? Un Mooc interactif pour sensibiliser à la place des technologies dans les pratiques pédagogiques, sous le signe du lien et de ma transculturalité. Le lien à la base de la conception de l’outil et des ressources, c’est un savoir qui s’adapte à l’apprenant, à travers différentes compétences construites dans le partage culturel entre les concepteurs des fiches.

Quelle place pour l’intelligence collective, dans le savoir-relation ? Les formes de médiations qui redonnent sens aux savoirs dans la relation pédagogique et non pas seulement dans l’idée d’une transmission (au sens de transvasement du savoir du professeur vers le cerveau des jeunes).

Créer des moments (lieu et temps) d’analyse pour après envisager l’action. Comment enseigner dans ces conditions ? Comment apprendre ?

Il s’agit d’un renversement de paradigme : Piste pour aborder la question par rapport à la Politique de civilisation d’Edgar Morin et à la pensée poétique de Césaire dans la poétique de la relation d’Édouard Glissant. Conjurer toutes les haines, donner place à la liberté de penser dans la complexité du réel. Tenir bon et faire face.

La loi du 8 juillet 2018 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école vise à transmettre les valeurs de la république à travers le programme d’éducation morale et civique mais également de façon transversale avec les autres matières du socle commun. Nous pensons qu’il est temps de dépasser le seul enseignement pour faire vivre dans le fonctionnement même de l’institution, à travers ses acteurs (élèves et adultes) et avec leur participation dans les choix qui seront faits cette valeurs fraternité.

L’idée de fraternité implique donc une finalité générale de culture de la paix, de l’écoute mutuelle et du dialogue. Ceci nécessite le développement de l’empathie et de l’attention à autrui, une éducation évitant les apprentissages qui développent à l’excès l’esprit de concurrence entre les élèves. Mais qui, au contraire vise le développement de la tolérance dans un contexte où les curriculums existant au monde sont en général nationaux, et instillent souvent des préférences nationales profondément dans le tissu des contenus : programmes de langues, d’histoire, de littérature, de géographie, etc. Par ailleurs, une référence à la diversité identitaire des élèves, dans une approche socioconstructiviste (au sens de la psychologie développementale de Vygotski) peut probablement conduire à éclairer de façon nouvelle et apaisée le rapport entre le curriculum, l’apprentissage et la construction des identités.

La question des finalités

Table ronde animée par Jean-Pierre Véran et Michèle Haby avec la participation de Line Numa-Bocage, Marie-Aleth Grard et Eddie Playfair

Présentation

Quelles finalités pour les enseignements ? La réponse à cette question semble aller de soi : instruire, éduquer, transmettre, préparer… Oui, mais encore ? Quels savoirs transmettre, quelles cultures, quelles priorités éducatives ? Partant de la relation consubstantielle de l’École française avec la République, il nous a paru intéressant de nous demander si la trilogie des valeurs républicaines pouvait constituer la finalité de l’École et de ce que les élèves y apprennent.
Pour répondre à cette question, Michèle Haby, membre du CUIP (Comité universitaire d’information pédagogique) et Jean-Pierre Véran, membre professionnel du laboratoire BONHEURS de CY Cergy Paris Université ont sollicité trois intervenants complémentaires à leurs yeux : une universitaire engagée dans la formation des enseignants, Line Numa-Bocage (CY Cergy Paris Université), la présidente d’ATD Quart Monde, porte parole des parents et élèves les plus démunis, Marie-Aleth Grard, et le proviseur conseiller politique de l’association des collèges anglais (AOC), Eddie Playfair. Chacun d’eux leur a confié une contribution écrite et un entretien vidéo.

Extraits de la table ronde
animée par Michèle Haby et Jean-Pierre Véran

Contributions écrites

Égalité, par Marie-Aleth Grard

Fraternité à l’ère de la post-modernité et des replis, cultiver le savoir-relation, par Line Numa-Bocage

Savoirs et valeurs: pratiquer et conjuguer, par Eddie Playfair

La table ronde en version intégrale
animée par Michèle Haby et Jean-Pierre Véran

Conclusion provisoire

On retiendra d’abord l’opérationnalité de l’indivisible devise républicaine comme finalité de ce qu’on apprend à l’école. Pas d’égalité possible sans fraternité entre enfants, parents et professionnels de l’école, ni sans liberté des uns et des autres.
On retiendra ensuite ce que le choix de ces valeurs comme finalité peut induire en matière de conception du curriculum.
Plutôt que d’opposer ou de juxtaposer, de manière stérile le plus souvent, savoirs et mise en œuvre concrète de ces savoirs dans l’action, pourquoi ne pas penser littératie culturelle, politique, scientifique, numérique, en conjuguant savoirs, compétences, et leur mise en œuvre effective  dans ce qu’apprennent et vivent les élèves ?
Plutôt que de penser de manière concurrentielle l’école et le monde, l’école et l’entreprise, l’école et les médias, l’école et la famille, ne pourrait-on pas, de manière féconde, passer de l’école des savoirs à l’école du savoir-relation, où le lien se fait entre les savoirs scolaires et les savoirs du monde, où l’on cultive relation à soi, à l’autre et à la planète, avec des enseignants qui en créent les conditions ?

Jalons : Pouvoirs organisateurs et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Le pouvoir politique n’a pas à définir la culture des gens, ni la transmission d’un héritage patrimonial, ni à décider en matière de vérité. Au nom de la liberté de conscience.

Le pouvoir politique est dans son rôle en légiférant sur « ce que l’école enseigne », car « l’éducation nationale » est une mission essentielle de l’Etat qui demande à l’école de contribuer à construire la Nation, aussi bien que de contribuer au développement économique et social.

B.  D’où viennent-ils ?

Sous l’Ancien Régime, les contenus d’enseignement relevaient de la religion, en un contexte où l’instruction du peuple n’apparaissait pas indispensable. Pendant la période révolutionnaire, les autorités politiques ont commencé à légiférer en termes de programmes scolaires, en développant l’enseignement des sciences.

Après l’Empire, l’Etat eut le monopole de décider des contenus d’enseignement : les régimes successifs s’inscrivirent dans cette logique, en particulier, s’agissant de l’instruction du peuple, la IIIe République, qui définit comme mission pour l’école de fabriquer la France républicaine, et d’enseigner des valeurs morales républicaines.  

Pour les enseignements secondaire et professionnel, l’Etat a laissé les contenus aux diverses disciplines ou aux métiers. Il a toutefois exercé un pouvoir fort en recrutant les professeurs par des concours définissant les savoirs attendus chez les maîtres. Mais aussi en réponse à des problèmes globaux comme l’échec scolaire, ou pour moderniser certains enseignements (années 1960 avec les mathématiques modernes), qui montrèrent les limites des interventions top down (par en haut) du pouvoir politique. A noter qu’en Angleterre, l’Etat s’est pratiquement retiré des décisions concernant le lycée, qui sont confiées aux universités.

Dans l’histoire récente, le ministre de l’Education nationale signe les arrêtés de programmes : une norme censée être pérenne est arrêtée par une autorité éphémère ; une délégation tacite de fait était adressée à l’Inspection générale avec, occasionnellement, le recours à des universitaires ou à des solutions mixtes entre ces deux légitimités fragiles et jalouses.

C.  Quelles conséquences ?

L’Etat rencontre des difficultés à intervenir.

Il est tenté d’intervenir en matière curriculaire face à l’échec scolaire : il a demandé deux fois au Législateur (2005 et 2015), d’arrêter le principe d’un « socle commun » d’acquis indispensables des élèves en fin de scolarité obligatoire. Ce principe curriculaire n’est pourtant pas passé dans la réalité.

A des fins de plus grande cohérence, d’une validation plus claire par les scientifiques, ou encore d’une implication plus forte de la société civile, l’Etat a créé à deux reprises, par la loi, des instances officielles de conseil, non décisionnaires :  le Conseil national des programmes (CNP) en 1990, composé de spécialistes universitaires des disciplines, et le Conseil supérieur des programmes (CSP) en 2013, composé de représentants des assemblées politiques, de membres de la société civile et d’experts. Le ministère de l’Education nationale n’a jamais apprécié l’existence de ces conseils et a obtenu en 2005 la suppression législative du premier et en 2017 la marginalisation du second.

La comparaison internationale montre à la fois des choix divers et des dérives dangereuses.

Choix divers : Faut-il que l’Etat suive les recommandations internationales pour une éducation ouverte à la mobilité et à la flexibilité de la main d’œuvre ? Doit-il déléguer au local, pour permettre l’adaptation aux besoins particuliers des publics locaux ? Se retirer, en laissant plus de place au choix individuel de l’élève et/ou à des entités comme les universités (cas de l’Angleterre pour le secondaire) ? Insister au contraire dans la définition d’un socle de culture (Italie) ?

Dérives dangereuses : des régimes totalitaires ou illibéraux mettent les contenus d’enseignement à leur botte, quand d’autres pays (Turquie, Etats-Unis) ne tranchent plus sur des questions scientifiques en laissant aux élèves le choix entre plusieurs thèses (sur l’évolution par exemple).

D. Quelles questions de fond ?

  • Faut-il aller vers une norme d’ensemble, au-dessus des programmes des disciplines et des années ? Mais comment concilier cela avec le souci de ne pas donner trop de pouvoir aux autorités politiques en matière de contenus ?
  • Faut-il conserver l’autorité en matière de programmes à un ministre par définition partisan et de passage, ou bien rechercher d’autres configurations : intervention du Législateur, par exemple avec majorité qualifiée, avec un engagement décennal ? Mise en place d’une autorité indépendante ? A construire comment ? Pour  produire quel type de norme ? Avec quelle responsabilité ?
  • Comment faire remplir une fonction jusqu’ici absente des préoccupations du pouvoir politique : l’évaluation des programmes d’enseignement ?
  • Une perspective pour les Etats peut-elle être aussi de s’en tenir à fixer les contenus des examens et certifications ?

Interpellation du curriculum français

Les personnes qui se sont assemblées pour produire ce manifeste ont conscience d’aborder une question qui, dans sa globalité, n’est pas posée dans le débat ordinaire sur l’éducation, ni au plan politique, ni par les praticiens, ni par les citoyens, ni même souvent par les chercheurs : celle des contenus scolaires et de ce que l’école est censée enseigner et faire apprendre.

Conscientes d’être dans un vrai « angle mort » des politiques éducatives, dans un paysage intellectuel, administratif, social fait de beaucoup de chaînons manquants.

Trois convictions les animent :

1 Ce que les écoles, partout dans le monde, enseignent aux élèves est censé faire sens pour eux et pour les sociétés. Or les politiques scolaires s’en sont bien trop souvent désintéressées au profit des questions de structure et du développement quantitatif dû à l’accroissement des effectifs, laissant notamment se creuser des inégalités entre les apprentissages des élèves, en liaison en particulier avec leur origine sociale ;

2 Face à la privatisation des systèmes scolaires et à la fragmentation consumériste des savoirs qui l’accompagne, la définition publique de savoirs communs est un point crucial, pour chaque nation comme pour l’humanité ;

3 Les savoirs proposés par l’école depuis la modernité, empreints d’une croyance naïve et souvent scientiste dans le progrès, de positionnement hiérarchique des cultures, etc., ne répondent pas d’une façon émancipatrice aux questions posées à l’humanité.

Il ne s’agit pas de s’intéresser de façon limitative aux seuls programmes scolaires, mais à tout cet ensemble programmé d’apprentissages et de savoirs (au sens le plus générique du mot) qui sont enseignés et surtout assimilés par des élèves dans le cadre d’un parcours d’études de nombreuses années. Ce que nous appellerons le curriculum des études.

Aborder de façon méthodique la question du curriculum nous semble devoir emprunter le chemin suivant 

1. Mettre à jour la découverte à plusieurs niveaux du « chaos curriculaire » et de l’état de désordre qui règne là ;

2. Se demander si ce désordre ne procède pas d’une assez large incertitude sur les finalités de l’école ;

3. Examiner la question de la légitimité des pouvoirs organisateurs, dont l’État, en matière de programmes et de leurs modes d’action ;

4. Poser la question de ce que sont et doivent être aujourd’hui les savoirs scolaires, confrontés aux savoirs du monde ;

5. Se demander comment donner plus de pertinence de cohérence aux savoirs de l’école devrait faire évoluer en profondeur l’organisation scolaire ainsi que les différents modes d’évaluations, des examens aux modalités d’orientation ;

6. Mesurer les implications qu’une autre vision des savoirs scolaires aurait sur la définition de la profession enseignante et la formation qu’elle requiert.

Approche 1 : LE CHAOS CURRICULAIRE

Étonnamment en un pays où l’éducation est aux mains de l’État et centralisée, les programmes d’enseignement composent un paysage qui ressemble à un chaos :

  • Du point de vue du paysage des « programmes » prescrits eux-mêmes, de leur fracturation, de leur hétérogénéité ; le « socle commun » a été une des tentatives, ayant largement échoué, de remettre de l’ordre dans le chaos… ;
  • Du point de vue de l’organisation des filières d’études, ou « rien n’est en face des trous » : on fait de l’allemand ou du latin non pas pour apprendre l’allemand ou le latin mais, en raison d’effets de stratégie : pour faire des études d’économie, il vaut mieux ne pas choisir les sciences économiques et sociales ; on fait des études de maths au lycée même si on vise des études supérieures de lettres pour être admis en classe préparatoire aux grandes écoles ;
  • Du point de vue des pratiques professionnelles des enseignants, confrontés à des injonctions paradoxales, à des concepts et théories mal définis ;
  • Du point de vue des élèves et de leurs apprentissages, car les programmes supposent, pour être assimilés, bien plus de clarté et de cohérence que ce qui leur est fourni et demandé ;
  • Du point de vue des responsables politiques eux-mêmes qui ne parviennent pas à agir efficacement en matière curriculaire. Le paysage éducatif d’un pays à la tradition scolaire ancienne et complexe est constitué sur l’ensemble des sujets, dont les savoirs qui sont enseignés, de strates d’héritages, de différentes époques, mais aussi de l’influence de nombreux lobbies. Une discipline comme l’éducation physique et sportive, par exemple, qui vise à prendre soin de son corps par une activité physique volontaire, raisonnée et raisonnable, a toujours du mal à se démarquer de la pratique sportive. On entend enseigner l’éducation morale et civique au lieu de la pratiquer…
  • La résultante du point de vue de ce que l’école enseigne est une grande confusion sur les mots qui définissent les divers apprentissages (compétences, savoirs, connaissances, culture, culture générale, « éducations à… », culture commune, disciplines, spécialités, domaines, socle commun, fondamentaux, etc.), de nombreux conflits entre divers objets enseignés, selon les disciplines et les niveaux d’enseignement, de manque de clarté sur les motifs d’enseigner ceci plutôt que cela, et au bout du compte d’un chaos dont les acteurs enseignants mais aussi élèves, en particulier ceux qui possèdent moins les codes de l’école, se cachent plus ou moins la réalité, car ils sont habitués à « faire avec ». Et tandis que certains élèves se retrouvent assez bien dans le chaos car ils sont initiés à partir d’habiletés familiales, beaucoup de références éducatives ne sont pas partagées entre l’école et quantité de familles.

Approche 2 : LA QUESTION DES FINALITES DES ENSEIGNEMENTS

La mise en évidence de ces désordres et de leurs effets délétères conduit en bien des cas à penser qu’un ordre plus efficace garantissant une plus grande pertinence et qualité de ce que l’école enseigne pourrait venir d’une interrogation sur les « finalités » de l’éducation et de ces apprentissages.

La tendance historique pour l’institution, mais aussi pour quantité d’acteurs, est depuis longtemps de ne pas (plus?) s’intéresser à la question de finalités ou du sens général des apprentissages et de la scolarité.

  • Pendant tout le développement de la massification scolaire de la seconde moitié du XXe siècle on a évité de se poser la question des finalités ;
  • Aujourd’hui un certain culte de la pédagogie efficace, avec la recherche de « politiques fondées sur la preuve » (evidence-based) permet à nouveau d’éviter de poser la question du sens des apprentissages.

Si la question des finalités est importante…

  • Pourquoi est-elle rarement posée, alors même que le chaos évoqué précédemment est sensible à tous avec, par exemple,  la récente  réforme du lycée, qui se réfère peu aux finalités alors que la logique du « socle commun » appelait à le faire pour l’ensemble de la scolarité obligatoire » ?  
  • Les disciplines fonctionnent en fait historiquement sans jamais se préoccuper de l’ensemble de l’architecture et ne sont pas orientées vers des « finalités » éducatives générales, ni construites comme complémentaires ;
  • Quelle serait la fonction des « finalités » ? Servir seulement d’exposé des motifs en haut des programmes d’enseignement, servir de guide pour élaborer l’ensemble des programmes disciplinaires ou bien être une référence explicite pour que les élèves puissent en discuter et se les approprier ?

Or, pour nécessaire qu’elle soit, cette question des finalités est délicate : à partir de quoi va-t-on les dégager ? Qu’inscrit-on en haut de page : la liberté de penser ? La culture de la paix et du vivre ensemble à l’échelle locale ou planétaire ? Les compétences de vie ? La connaissance de savoirs spécialisés ou professionnels ? L’accès au beau ? Le repérage dans les complexités du monde ? Le sens même d’aller à l’école, le sens de l’institution scolaire, le sens de la présence de chacun à l’école, le sens de l’apprentissage scolaire et le sens des ces apprentissages pour les élèves ne sont ni distingués ni clarifiés.

Une proposition pourrait être de se fonder sur les finalités de la république et de sa devise pour voir s’il ne serait pas possible de rattacher explicitement les savoirs scolaires :

  • à l’idée de liberté, la finalité générale de cultiver la liberté de pensée, de rechercher la vérité qui constitue une émancipation des esprits, de rechercher des arguments contre les positions potentiellement dominantes et liberticides de certains savoirs (sciences et techniques par exemple) , ou de mettre dans les objectifs des apprentissages la vigilance contre les fake news. Questions posées aussi à l’heure où, dans le monde entier, diverses influences religieuses ou idéologiques viennent contester les programmes scolaires existants (au motif qu’il faudrait laisser aux élèves le choix entre les savoirs fondés en raison et les autres).
  • à l’idée d’égalité, la finalité générale que les apprentissages des élèves ne creusent pas entre eux des écarts incontrôlés et irréversibles assurant le reproduction sociale des classes privilégiées, mais au contraire assurent une juste exposition des élèves à des savoirs de même exigence, apprêtés par les aides les plus appropriées ; mais aussi l’idée d’une égalité entre les différents corps de savoir aujourd’hui en permanence hiérarchisés avec en bas de l’échelle des valeurs les savoirs professionnels, ou pire encore les compétences de vie, et en haut les mathématiques ou la philosophie ;
  • à l’idée de fraternité, la finalité générale de culture de la paix et du dialogue, mais aussi du développement de l’empathie et de l’attention à autrui. Celle d’une éducation évitant les apprentissages qui développent à l’excès l’esprit de concurrence entre les élèves. Qui développe la tolérance dans un contexte où les curriculums existant au monde sont en général nationaux, et instillent souvent des préférences nationales profondément dans le tissu des contenus : programmes de langues, d’histoire, de littérature, de géographie, etc. Par ailleurs, une référence à la diversité identitaire des élèves peut-elle conduire à éclairer de façon nouvelle et apaisée le rapport entre le curriculum et les identités ?

Approche 3 : LES QUESTIONS POSEES AUTOUR DE LA FONCTION DE L’ETAT
ET DES DIVERS POUVOIRS ORGANISATEURS EN MATIERE CURRICULAIRE

La pensée courante est ambiguë : il est admis à la fois que le pouvoir politique ne peut pas décider des savoirs, qui ne sont pas de son ordre, mais aussi que les programmes scolaires sont « politiques », comme par exemple quand il leur fut donné de fabriquer la Nation.

Deux questions sont posées :

  • Quel ou quels pouvoirs organisateurs ont légitimité à décider en matière de savoirs et de contenus d’enseignement ? De l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture ou d’autres injonctions internationales (la Banque mondiale, l’Organisation de coopération et de développement économiques, etc.) jusqu’à l’État, plus ou moins national, protégeant plus ou moins ses décisions sur les savoirs des aléas politiques, jusqu’aux Régions, Départements, Communes ou établissements, quels sont les avantages, risques ou inconvénients des divers niveaux ?
  • Comment les finalités peuvent-elles irriguer véritablement les enseignements et l’évaluation des élèves et ne pas rester lettre morte ? Comment poser la question à la totalité des savoirs de leur participation et de leur contribution à l’atteinte des finalités dont il a été question ? L’idée serait que chaque savoir devrait se voir définir une responsabilité, face aux élèves, aux communautés, à la nation, à l’humanité, voire à la planète.

Approche 4 : LA QUESTION DE LA RELATION ENTRE LES SAVOIRS SCOLAIRES
ET LES SAVOIRS DU MONDE

Il existe un imaginaire spécifique (et sans doute des recherches seraient les bienvenues sur les conceptions éducatives qui traversent nos sociétés du point de vue des savoirs) à la France, complexe, résultant de divers héritages jamais interrogés en fonction de ce que sont les savoirs scolaires.

Il existe aussi une interpellation permanente de ces savoirs par des savoirs qui sont étrangers à l’école et qui sont parfois ceux des élèves. Or ce rapport entre savoirs de l’école, en France, dans leur spécificité et savoirs étrangers à l’école a été conçu à des époques où les rapports entre l’humanité et les savoirs humains étaient très différents de ce qu’ils sont aujourd’hui.

  • Que sont ces savoirs scolaires français? Quels héritages pèsent sur eux : héritages d’abstraction (d’origines religieuse et scientiste) coupées du vécu, héritages de hiérarchie des savoirs débouchant sur une hiérarchie des disciplines, des orientations et des élèves. Dévalorisation des savoirs du corps, de la main, des savoirs professionnels ?
  • Quels liens entre les savoirs et les disciplines, comme artefact dont la construction a obéi à divers facteurs (politiques, didactiques, corporatistes etc.) ? Quelles questions pose la « naturalisation » des disciplines ?
  • Les savoirs scolaires doivent-ils exclure les savoirs du monde, dans toute leur diversité (savoirs de l’opinion, savoirs des parents, des idéologies, des croyances, des métiers, des communautés culturelles, compétences de vie) ou leur imaginer une place, en les intégrant pour les interroger ? En proposant une cartographie ? N’est-ce pas autour de la conscience publique du bien commun à laquelle doit tendre l’éducation qu’on pourrait rapprocher savoirs scolaires et savoirs du monde ?

Approche 5 : LES QUESTIONS QUE POSE LE CURRICULUM AU TEMPS
ET A L’ORGANISATION SCOLAIRE

Une politique qui se préoccuperait vraiment de ce que les élèves apprennent serait sans doute conduite à remettre en jeu des pratiques ou fonctionnements scolaires qui sont aussi héritiers de traditions non questionnées :

  • Le temps ou plutôt les temps scolaires : l’année scolaire a-t-elle un sens ? La séparation même entre primaire et secondaire a-t-elle un sens ? Entre scolarité obligatoire et scolarité post-obligatoire ? Est-ce que le curriculum doit s’inscrire dans une logique d’escalier, avec l’acquisition du savoir représentée comme une montée par marches régulières, avec des gens « en avance », voire « surdoués » et d’autres « en retard » ? Quid des modèles disponibles (linéaires, spiralaires) ? Existerait-il une gestion du temps de la scolarité qui correspondrait à une optimisation des apprentissages ?
  • Le regroupement des élèves par âge, avec unicité de niveau, est-il à préférer au regroupement par niveaux de maîtrise ou affinités pour tel ou tel savoir ? La classe est-elle constituée d’élèves homogènes en concurrence ou bien est-elle une société où la recherche des savoirs favorise la mise en place de tutorats répondant à la valeur de fraternité ?
  • Les diverses évaluations des élèves, dans le cadre de la classe ou des diverses certifications doivent être en harmonie avec le curriculum. Les questions suivantes sont à considérer :
  • Quels modes d’évaluation (fréquence, style ; compétition plus ou moins exacerbée, etc.) adaptés aux finalités du curriculum ?
  • Quels objets évalués (savoirs déclaratifs, compétences, etc.) ?
  • Quels modes de notation (libre, avec des barèmes, avec des niveaux seuils, avec des calculs de moyennes, avec des standards) ?

Une conséquence de cette série de questions est aussi qu’il conviendrait d’interroger les possibles liens entre le curriculum et l’établissement scolaire.

Approche 6 : CURRICULUM ET ENSEIGNANTS, QUESTIONS POSEES

Les enseignants français ne sont familiers ni de la notion ni de la démarche curriculaire. Pour des raisons de fond :

  • Qu’ils soient enseignants du premier degré ou du secondaire, ils ont toujours vu leur travail défini dans le cadre d’un de ces ordres d’enseignement ou même dans un cadre disciplinaire sans avoir accès à l’ensemble ;
  • Ils ont été formés dans le premier degré de telle façon que certains des enseignements qu’ils doivent dispenser (sciences, technologie, langues) leur sont souvent peu familiers et, dans le second degré, pour enseigner des disciplines qui leur ont été présentées comme « naturelles » ou comme des « réalités substantielles » et fondatrices de leur identité professionnelle et même personnelle, sans autre questionnement sur l’origine, l’épistémologie ou la valeur sociale de ces disciplines.
  • Leur idéologie sur le rapport entre leur travail et le rôle de la société a été fortement influencée par des approches qui ne faisaient pas du curriculum un enjeu important, dans une société de toute façon injuste. Un accord historique majoritaire des enseignants sur les bienfaits à attendre du caractère « démocratique » de l’école les a dispensés d’un travail plus fin sur les finalités des enseignements. L’idée pourtant pourrait les intéresser en ce qu’elle donnerait à leur travail plus de sens et d’efficacité. A quelles conditions ?

Signataires
M. André Canvel, membre du CUIP
M. Philippe Champy, ancien éditeur, membre du CUIP
M. Benoît Falaize, chercheur correspondant au centre d’histoire de sciences PO (CHSP)
M. Roger-François Gauthier, IGAENR honoraire, expert international en éducation
Mme Michèle Haby, membre du CUIP
M. Denis Paget, professeur de lettres modernes, ancien membre du CSP
M. Patrick Rayou, professeur des Universités émérite en sciences de l’éducation
M. André Robert, professeur des Universités émérite en sciences de l’éducation
Mme Mariem Siala, professeure d’arts appliqués
Mme Christine Vallin, membre du CUIP
M. Jean-Pierre Véran, membre professionnel du Laboratoire BONHEURS CY Cergy Paris Université.