Consacré à cet ouvrage collectif, leurs récents entretiens sont à retrouver avec Djéanne Gani sur le site du Café pédagogique et avec Virginie Guilhaume sur SQOOL TV.
Editorial Vers un curriculum européen d’éducation à la démocratie Régis Malet 1er avril 2025 Pour Milan Kundera, l’identité européenne s’ancre dans une tradition de questionnement critique, d’attachement au pluralisme et d’innovation culturelle qui constitue l’âme véritable du continent. Le paradoxe des temps présents tient à ce que nos démocraties européennes ont besoin d’éducation… >>>
Vient d’être ajouté à nos Ressources ↔ [texte]Savoirs de l’école et savoirs du monde : enjeux d’une relation complexe à redéfinir, par Roger-François Gauthier (dans le cadre du CNESCO) Accès public. La première partie de ce document entend montrer en quoi les questions relatives aussi bien à la réception de nouveaux savoirs à l’École, qu’aux liens entre les savoirs de l’École et des savoirs extérieurs se posent dans un paysage déterminé, à la fois historiquement hostile et dont les acteurs sont souvent peu conscients des effets de sa propre fermeture. La deuxième partie montre qu’avec la modernité, la question de l’ouverture de l’École à de nouveaux savoirs aussi bien que la question des liens entre les savoirs de l’École et des savoirs extérieurs a souvent été posée et traitée de fait, mais sans programme ni pensée gouvernante suffisamment partagée ; cette carence charge la question d’une gravité particulière dans le contexte contemporain fait d’urgence épistémique aussi bien que de remise en cause de la nécessité de savoirs scolaires publics et communs. La troisième partie pose les questions suivantes : y a-t-il ou non nécessité de s’interroger quant aux finalités au nom desquelles quelque chose peut être décidé en termes de savoirs ? Peut-on s’en tenir à la situation décrite ou bien quelle serait la nécessité de définir une relation d’ordre, et laquelle, entre les savoirs retenus par l’École et les autres ? Est-il possible de définir les conditions de ce que seraient des savoirs scolaires adaptés au contexte général contemporain des savoirs ?
Pour Milan Kundera, l’identité européenne s’ancre dans une tradition de questionnement critique, d’attachement au pluralisme et d’innovation culturelle qui constitue l’âme véritable du continent. Le paradoxe des temps présents tient à ce que nos démocraties européennes ont besoin d’éducation pour protéger leur mémoire et assurer leur avenir, mais leur fonctionnement même empêche une vision éducative à la fois ancrée et durable. L’inconstance des politiques scolaires révèle ce paradoxe démocratique : celles-ci sont conçues sans concertation véritable, guidées par l’immédiat et la compétitivité, souvent abandonnées sans évaluation de leurs effets. Les démocraties européennes se trouvent menacées par ces choix éducatifs défaillants ou inconsistants qui, loin d’assurer leur prospérité, les fragilisent. Empruntées dans une logique compétitive et économique, elles peinent à réaliser une démocratisation qui garantirait non seulement l’accès à l’éducation mais aussi une juste répartition des opportunités de réussite. Ce déficit sape leur cohésion et compromet leur projet démocratique commun.
Cette incapacité à déployer une vision éducative à long terme contraste singulièrement avec l’approche des régimes dits illibéraux. Paradoxalement, ceux-ci, malgré leurs déficits démocratiques, mettent en œuvre des plans éducatifs stratégiques ambitieux, axés sur la durabilité économique, politique, sociétale, environnementale. C’est par exemple le cas de la Chine ou de l’Inde. Pendant que nos systèmes démocratiques sont pris dans un agenda capitaliste global qui menace les principes de justice sociale, les régimes autocratiques construisent méthodiquement leur futurs éducatifs.
L’instabilité de l’ordre mondial dévoile ainsi les limites d’un modèle libéral-capitaliste qui, en réduisant l’éducation à un outil économique, sacrifie ses dimensions civiques, culturelles et humanistes pourtant cruciales pour la santé démocratique de nos sociétés. L’ère de la post-vérité et la résurgence autoritariste fragilisent nos démocraties, pendant que le capitalisme libertarien mondial réduit contre-pouvoirs et protections sociales, dont l’éducation publique. Cette offensive nourrit une vision anti-pluraliste qui compromet égalité, diversité et solidarité.
Face à cette menace existentielle, une action concertée à l’échelle européenne peut défendre et promouvoir une éducation démocratique préservant ces valeurs fondamentales contre les forces qui les menacent.
L’éducation, pilier d’un développement démocratique durable
Selon Habermas, la démocratie exige, pour persévérer, des citoyens capables de dialogue et de participation active, compétences que seule l’éducation à l’esprit critique peut cultiver. Les transitions globales, géopolitiques et technologiques imposent aux démocraties européennes de coordonner leurs priorités éducatives pour concilier ces impératifs démocratiques et une vision stratégique à long terme. L’éducation à la citoyenneté démocratique s’affirme dès lors comme un bien commun éducatif européen qui, inscrit dans le temps long, transcende les particularismes nationaux sans les effacer, et qui, tout au contraire, honore la diversité culturelle en cultivant les valeurs universelles fondatrices d’une éducation démocratique.
Dans un paysage européen où l’éducation, exclue des traités fondateurs, a été soit jalousement protégée par les États, soit timidement associée à la promotion de la diversité et d’une citoyenneté active, soit largement alignée sur les priorités économiques de l’OCDE, un curriculum européen d’éducation à la démocratie représente une opportunité historique, bousculant ce statu quo en répondant à l’urgence existentielle par une troisième voie : ni uniformisation technocratique, ni fragmentation nationale, mais une coordination curriculaire faisant de la diversité européenne une richesse pédagogique au service d’un apprentissage vivant de la démocratie. La conception d’un curriculum européen d’éducation à la démocratie peut s’inspirer de “l’universel latéral” défendu par Bachir Diagne qui, fidèle à Senghor, et enracinée dans les valeurs promues par l’Unesco, invite à construire un universel qui honore les particularités tout en bâtissant un monde commun, où les cultures se placent “côte à côte” et non “les unes sur les autres”.
Cette perspective, née de l’urgence démocratique, redéfinit la souveraineté éducative non comme isolement national, mais comme construction collective d’un bien commun qui peut arracher l’éducation à sa marginalisation politique et à sa réduction économiste pour en faire le laboratoire d’une citoyenneté critique, pluraliste et cosmopolite, capable de répondre aux défis de l’ère de post-vérité et de l’anthropocène.
Bien sûr, la Charte européenne sur l’éducation à la citoyenneté reconnaît déjà l’impératif de préservation de la démocratie, les droits humains et l’État de droit. Cependant, malgré une reconnaissance formelle, cet objectif demeure souvent périphérique dans les curriculums scolaires. Les défis inédits auxquels l’Europe est confrontée invitent à les penser dans leur centralité, plaçant l’apprentissage actif de la démocratie au cœur du projet éducatif européen, pour en faire l’oxygène de chaque enseignement, faisant de chaque école un laboratoire démocratique où les élèves l’expérimentent au quotidien, transformant ainsi l’abstraction des principes en expériences vécues.
Faire vivre la démocratie dans le curriculum
L’Europe présente une mosaïque d’approches de l’éducation à la citoyenneté démocratique, reflétant différentes traditions scolaires – enseignement spécifique, intégration transversale et participation active – qui révèlent des conceptions distinctives mais compatibles de l’apprentissage démocratique. L’approche française, plus formalisée à travers l’EMC, contraste avec la vision nordique, plus immersive et qui intègre la pensée critique dans chaque discipline, tandis que l’approche germanique et scandinave valorise l’expérimentation concrète des processus démocratiques. Les initiatives post-soviétiques des pays baltes dès leur indépendance retrouvée, expriment l’importance cardinale pour ces pays de l’éducation à la démocratie, ces différentes voies témoignant d’une même conviction : la démocratie n’est pas innée mais s’apprend et se cultive, et son apprentissage constitue une responsabilité collective essentielle pour préserver les valeurs fondamentales de liberté, d’égalité et de respect des droits humains qui fondent le projet européen.
Dans ce contexte, plus qu’un cadre directif, l’Europe peut promouvoir un réseau transnational d’échange et d’expérimentation pédagogique centré sur l’esprit critique, pour créer un écosystème d’apprentissage diversifié mais cohérent de la démocratie, adapté aux défis de l’ère de la post-vérité et de l’anthropocène.
Chaque matière participe de fait à cette mission en intégrant pensée critique, engagement civique et respect de la diversité, ce qui témoigne d’une complémentarité entre les disciplines que l’urgence démocratique invite simplement à approfondir et à fédérer : les sciences sociales offrent aux élèves des outils pour décrypter les structures politiques et évaluer l’impact des politiques publiques. Les humanités représentent un fondement essentiel de l’éducation citoyenne. La philosophie cultive l’esprit critique par la raison et l’argumentation. La littérature explore les questions de justice et expose par sa polyphonie à la diversité des perspectives et des opinions. Les sciences examinent les conséquences environnementales des choix politico-économiques. Les arts cultivent l’expression créative et ouvrent à la diversité des manières de saisir le monde, renforçant le pluralisme. L’apprentissage précoce des langues favorise la compréhension interculturelle. L’éducation aux médias s’impose comme compétence transversale pour naviguer dans l’information à l’ère numérique…
Au moment où la coordination des nations européennes pour la défense armée s’organise, la défense des valeurs démocratiques par l’éducation appelle le même volontarisme, manifesté dans un effort de coordination curriculaire européen. Cette conception s’oppose tant à l’homogénéisation qu’au repli identitaire, proposant une voie où les différences enrichissent un socle commun de citoyenneté démocratique, active et critique, résolument pluraliste et cosmopolite, intégrant dimensions écologiques et démocratiques. Cette culture commune n’est pas un corpus figé à transmettre, mais un ensemble vivant de connaissances, de valeurs et de pratiques qui permettent aux élèves de comprendre les enjeux contemporains et de s’engager dans la construction d’un monde plus juste et durable.
En ce mois de mars, se tient la 36e Semaine de la presse et des médias dans l’école organisée par le Clémi[1]. C’est une opération nationale phare d’éducation aux médias et à l’information (EMI) menée chaque année dans des écoles, collèges et lycées. Pour 2025, la question posée est « Où est l’info ? ». Question on ne peut plus opportune.
En effet, tous les repères se brouillent. Avec les tenants de la « post-vérité » ou des « vérités alternatives », certes, mais aussi avec l’infotainement qui mêle information et divertissement, avec l’essor des réseaux sociaux dépourvus de modération (après X, Méta – Facebook, Instagram, WhatsApp… – vient de renforcer ce recul de l’exigence de vérité), avec l’apparition de nouveaux formats journalistiques (BD, podcasts, Twitch) et avec l’entrée en jeu de l’intelligence artificielle, se demander où est l’info est plus que jamais une urgence civique.
Cela devait sans doute être au cœur de la formation scolaire de tous les jeunes, afin de les aider à entrer dans un monde d’incertitudes grandissantes et de transitions complexes, où la démocratie est menacée par des forces redoutables qui ne sont pas seulement militaires, armées, mais aussi des empires économico-médiatiques, d’un côté comme de l’autre de l’océan Atlantique.
Répondre à la question « Où est l’info ? » demande du temps, un long et régulier apprentissage. Si l’on veut effectivement éduquer à l’information et aux médias les nouvelles générations, il est indispensable que l’on fasse du savoir s’informer et du savoir informer une pratique continue, qui seule va permettre à chacune et chacun de faire l’expérience de la nécessité vitale de vérifier ses sources d’information, de distinguer l’angle de traitement des faits choisi, de choisir en responsabilité à l’égard du collectif son propre angle lorsque l’on se prépare à intervenir sur un réseau social, une webradio ou une webTV, un journal en ligne. Éduquer aux médias et à l’information passe aussi par la pratique sur le temps long de l’écriture médiatique. C’est ce qui se réalise au long cours et avec succès dans certaines classes -médias, dans des clubs journal, radio, ou TV.
Mais quelle est la réalité tangible pour l’ensemble des élèves de ces apprentissages fondamentaux[2] ? La Semaine de la presse et des médias à l’école a, par exemple, dans une académie, concerné en 2024 20% des écoles et 80% des collèges et des lycées. Cela signifie que 80% des écolier(e)s et 20% des collégien(ne)s et lycéen(ne)s sont passés à côté de la Semaine de la presse et des médias et que les autres ont conscré quelques heures d’une semaine sur les 36 que compte l’année scolaire à l’éducation aux médias et à l’information. Cette priorité martelée par tous les ministres successifs depuis des décennies est assurément bien plus ancrée dans les discours officiels que dans l’expérience scolaire des élèves.
En janvier 2015, l’attentat contre Charlie Hebdo avait suscité une mobilisation particulière du ministère de l’éducation nationale qui avait appelé « au développement des médias scolaires, radios, blogs, journaux dans chaque collège et lycée[3]». Dix ans plus tard, cet objectif est loin d’être atteint. En janvier 2022, une circulaire ministérielle proclamait la « généralisation de l ‘éducation aux médias et à l’information[4] ». Nous en sommes fort loin. Faut-il le regretter ? Sûrement ! Peut-on s’en étonner ? Certainement pas.
Se demander pourquoi plus de croyants que de pratiquants en éducation aux médias et à l’information dans l’école française[5], c’est nécessairement en venir à questionner la politique des savoirs en œuvre dans notre école. Elle repose sur des choix de sélection et de hiérarchisation des savoirs scolaires qui conduisent toute démarche éducative à demeurer marginale, le cœur des enseignements étant réservé à des matières scolaires soigneusement hiérarchisées elles aussi, entre les « fondamentales » et les autres. Aux emplois du temps des élèves et des professeurs, les enseignements disciplinaires, définis par des programmes qui se veulent « exigeants », laissent une place très réduite à des démarches d’apprentissages échappant au strict cadre disciplinaire. L’éducation aux médias et à l’information dérange la politique des savoirs établie, cloisonnée en matières d’enseignement étanches, sans espace ni temps disponible pour envisager aisément de véritables démarches mobilisant de multiples domaines du savoir, démarches indispensables à l’acquisition d’une culture commune par tous les élèves.
C’est cet ordre scolaire figé qu’il faut repenser si l’on veut enfin sortir des éducations trop souvent en trompe l’œil de notre école, comme nous y incite le CICUR. « Où est l’info ? » est sans nul doute une question vitale pour la formation de l’esprit critique de tous les élèves. Mais se demander où en est vraiment l’éducation aux médias et à l’information est une occasion d’interpeller le curriculum français dans une de ses insuffisances et de ses contradictions les plus manifestes.
[5] Question posée dans Oser une école commune Savoir et agir pour faire société, Jean-Pierre Véran & Régis Malet (dir.) Berger-Levrault, collection Au fil du débat Etudes, 2025. Dans la sous-partie 3, « Littératies et pratiques numériques Des ressources pour construire du commun», les chapitres 8 et 9 explorent la situation en France : « Pratique des médias scolaires : changer la donne pour les élèves et les enseignants » ; et en Europe du Nord : « Faire du commun par la citoyenneté et l’éducation au numérique ».
Pièce de théâtre vue par André Robert au théâtre Romain Rolland de Villejuif, le 1erfévrier 2025. Durée : 1h35.
Mettre l’école sur la scène théâtrale est devenu ces dernières années un genre en soi, à la mesure de l’importance cruciale prise dans nos sociétés par la scolarisation et de l’injustice inscrite au cœur de cette institution qui, sous couvert de méritocratie, justifie des écarts de réussite entre élèves de plus en plus socialement marqués, comme l’attestent les enquêtes internationales. Plusieurs spectacles ont à ce titre déjà été salués par l’Ours : Elémentaire, Qu’il fait beau, cela vous suffit, Kevin, J’ai trop peur… Notre école s’inscrit dans cette veine, avec ses spécificités. Stéphane, ex-cancre, et Jana, ex-première de la classe, qui forment un couple à la ville et à la scène (Compagnie (S)-Vrai), très attentifs aux études de leur fille et au contexte scolaire contemporain (évaluation permanente, rôle de Pronote, finalités utilitaristes), ont mené plusieurs expériences créatives avec des élèves et des profs de REP+ en Seine Saint-Denis entre 2019 et 2022. La finalité visée était en quelque sorte de ménager des moments de liberté et de manières de faire autrement au sein de la forme scolaire dominante, si contraignante et si excluante pour tant d’élèves, notamment de banlieue, qui ont bien compris les places reléguées que le système scolaire leur assigne très tôt (Bourdieu, cité, n’est pas loin).
Avec la complicité de Ada Harb, Baptiste Febvre, Pierre Fruchard et Wilfrid Roche, le spectacle consiste en la restitution dramaturgique de ces expériences, au devenir mitigé, autour de la question: quelle école voulons-nous pour demain ? Sur l’habile scénographie de Margaux Folléa, la pièce procède sans didactisme (à éviter par-dessus tout ici) en organisant constamment des passages de l’école à la théâtralisation, et inversement. Avec le support des tableaux classiques des salles de classes, de quelques accessoires, d’instruments de musique et de vidéos (Frédérique Ribis) enregistrées sur le vif (intelligence formidable de paroles d’élèves), il se passe toujours quelque chose de vivant et interrogeant sur le plateau. Stéphane ne cache pas son désespoir, sa manière à lui de faire un burn-out, son impossibilité à retourner au collège tandis que Jana continue à croire, avec deux jeunes enseignants, qu’une rupture peut advenir et changer le cours des choses, ré-enchanter l’école, ce que donne à voir une petite féérie inattendue. Et Stéphane lui-même, qui a pu trouver une école publique différente (en forêt, dans le même département), se rallie à la note ultime d’optimisme que transmet le beau finale chanté.
Cette chronique a été publiée dans L’Ours,n° 540, mars-avril 2025.
Sur le temps long de l’histoire de notre système scolaire, l’orientation en fin de collège reste un moment de bifurcation fort. Le taux de passage en seconde générale et technologique dépasse très légèrement les 60%, taux observé dès les années 1970. Depuis la mise en œuvre de Parcoursup, l’attention s’est particulièrement portée sur l’orientation post bac, laissant dans l’ombre ce qui se passe à la fin du collège.
Non seulement, la pratique de la plateforme est particulièrement stressante mais elle concerne aujourd’hui près de 90% d’une génération puisque de très nombreux élèves qui sont engagés dans la voie professionnelle à l’issue de la troisième cherchent à poursuivre leurs études dans une formation supérieure. Soyons donc à contre-courant et observons ce qui se passe en fin de collège.
Le site du ministère est riche en informations sur l’orientation concernant le palier troisième. L’accent est mis sur la procédure d’orientation puis d’affectation. Une vidéo[1] présente la plateforme numérique qui permet aux familles de formuler leurs choix. Il y a d’abord un temps de consultation du 4 mars au 5 mai : on y trouve des informations sur les formations et sur l’insertion de chaque diplôme. Puis, c’est le temps de formuler le choix, du 5 mai au 26 mai. Cela suppose une certaine dextérité numérique et de bonnes conditions de connexion à internet, car la formulation des choix est complexe et peut être modifiée à plusieurs reprises.
Si la formulation des demandes sur cette plateforme parait relativement facile, reste que la question essentielle concerne l’élaboration de cette demande. Comment le jeune (et sa famille) peut-il élaborer son projet d’orientation et qu’est-ce qui est organisé pour l’aider ? Les psychologues de l’Éducation nationale (PsyEn), ex conseiller d’orientation-psychologues (COP), sont de plus en plus chargés de missions autres que l’aide à l’orientation des élèves, et leur effectif est réduit. L’établissement, les enseignants et, en particulier, le professeur principal sont chargés de cette aide. En sont-ils capables en l’absence de formation en ce domaine ? Leur engagement est largement d’ordre personnel. L’éducation à l’orientation, aujourd’hui le Parcours Avenir, est peu investie par les établissements, ce temps étant vécu comme pris sur celui de l’enseignement, ce que justifie l’absence de curriculum le définissant.
L’autre question laissée dans l’ombre est celle de l’élaboration de la décision d’orientation ou plus exactement celle du jugement collectif produit par le conseil de classe. On a beau évoquer l’atteinte des objectifs attendus en fin de cycle, cela ne résout pas grand-chose, comme le montre l’échec de la mise en place des socles communs. L’épisode du brevet comme condition pour accéder à la classe de seconde tendait à résoudre, bien maladroitement, cette difficulté. Au fond, en France, nous avons une procédure particulièrement réglementée, mais sans aucune norme nationale. L’évaluation des élèves reste une affaire tout à la fois bricolée et locale et pourtant décisive dans le parcours scolaire des élèves.
Nos procédures d’orientation organisent de manière formelle les échanges entre l’élève et surtout sa famille et l’établissement scolaire. Il s’agit d’une réglementation nationale relevant du droit administratif et donc contestable juridiquement. Leur formalité est ancienne et remonte à 1973 ! Quelques évolutions ont renforcé deux acteurs, le chef d’établissement en tant que seul décideur, et les familles dans leur capacité à s’opposer[2]. Les enseignants ont ressenti ces évolutions comme une perte de pouvoir alors qu’ils restaient les évaluateurs, les producteurs des appréciations et surtout des notes. Une fois la décision d’orientation prise, c’est la question de l’affectation qui se pose, l’obtention d’une place dans un établissement. À partir des années 1990, le numérique a permis aux inspections académiques de gérer assez efficacement l’affectation des élèves. Or le numérique utilisant bien sûr des nombres, les notes sont alors le data essentiel de ces plates-formes, le profil des élèves étant réduit à leurs notes !
Une expérimentation dite du dernier mot aux parents a eu lieu à la suite de la loi de refondation de l’École de la République de 2013, avec peu d’effets. Deux rapports ont été produits ainsi qu’un article d’Aziz Jellab[3] constatant que de nombreux parents ont des difficultés à trouver leur place dans les processus décisionnels des établissements, ce qui est directement lié à la situation économique de la famille. De l’autre côté, pour les enseignants se concevant comme l’étalon pédagogique qui ne peut être remis en cause, la bonne orientation d’un élève ne peut être que celle qu’ils envisagent.
Cette organisation institutionnelle de l’orientation est commune à de nombreux pays. Mais, si elle nous apparaît évidente, d’autres pays ne la pratiquent pas. La fin du collège n’est pas toujours une bifurcation forcée et contrôlée par l’institution, et si les enseignants conseillent, donnent leur avis, ce sont bien les parents et leurs enfants qui décident du chemin de formation que l’élève va prendre.
En France, la circulation des élèves après le collège sépare deux populations : celle qui, réussissant dans l’acquisition des seuls savoirs académiques réellement pris en compte, peut exercer sa liberté de choix, et celle qui n’ayant pas suffisamment réussi dans ces savoirs académiques est soumise aux décisions d’orientation. Politiques des savoirs, de l’évaluation et d’orientation sont ainsi intimement liées dans l’exercice de ce tri.
Reste que trois mystères constituent l’orientation en fin de troisième.
Comment les élèves et les familles prennent leurs décisions ? Ici les postions sociales, les préjugés, les représentations, les biais sociaux, les contraintes matérielles jouent bien sûr un grand rôle, mais il reste une interrogation sur la constitution de la vocation professionnelle et le rôle que l’école joue ou pourrait jouer.
Comment le jugement se forme-t-il au cours de la tenue des conseils de classe conçus encore comme des boîtes noires au point que peu de chercheurs l’ont pris comme objet ?
Enfin, ce jugement repose en partie sur les évaluations notées. Même si la France fut pionnière en docimologie, peu de conséquences en sont sorties. Et l’évaluation par la notation, régulièrement remise en cause, reste une pratique individuelle, bricolée, secrète.
Comment peut-on encore accepter que tant d’incertitudes soient toujours aussi déterminantes ?
[2] Pour une histoire des procédures, voir Bernard Desclaux, Orientation scolaire : les procédures d’orientation. Mises en examen. Quel débat dans une société démocratique ? Préface de Claude Lelièvre, L’Harmattan, collection Orientation à tout âge, 2020.
[3] Aziz Jellab, « Suffit-il de choisir et de décider pour bien s’orienter ? Les enseignements de l’expérimentation de la décision d’orientation revenant aux parents en fin de collège », Administration & Education, n° 153, mars 2017, p. 59-66.
Mes savoirs ! « … constitués d’éléments venant de trente-six expériences de vie, aléatoires, discontinus, incomplets, souriants, solides, trompeurs, m’ayant aidé à vivre ou désorienté, sincères, malins, moraux, corrupteurs… » ll est ici question d’enfance, là où beaucoup de savoirs ont afflué, mais aussi de tous les âges de la vie au cours desquels l’aventure étrange des savoirs s’est poursuivie. Il est question de guerre de 14, d’arbre à cames, de politique, de fresque à la chaux, des disciplines de l’enseignement secondaire, de toutes les religions du monde, d’un itinéraire académique chargé d’un vernis de prestige, de la Roumanie de Ceausescu, de Prométhée et de ses promesses, de secrets des famille, de Karl Marx, des savoirs des cartes, d’Italie, d’aide au développement, de l’ignorance du monde social, du mal qu’on fait à la littérature, de santé, de latin et de grec, de la terre avec une minuscule, des langues qu’on apprend, et même du Nouveau Management Public ! Tout cela pour se demander ce qui s’est chaque fois passé, et pourquoi, en chaque épisode, celui qui a vécu cela n’a débouché que sur les frustrations des mal-savoirs. L’auteur opère une mise à distance catégorique vis-à-vis de ces expériences pour proposer une réflexion originale et subjective sur ce qu’a été l’aventure de ses « mal-savoirs ». Sans doute pour inciter le lecteur à réfléchir à la sienne…
Comptes rendus de lecture
Frédérique Bedos, Projet Imagine, LinkedIn, janvier 2025
Quand un agrégé de lettres classiques, un diplômé de l’ENA, un pur produit du « cursus honorum » décide de plonger sa plume dans l’intimité non pas de ses convictions mais de ses interrogations, voire de ses tourments, cela donne un ouvrage inclassable, déstabilisant et surtout désarmant de sincérité. Roger-Francois Gauthier ose… se confier et confesser les erreurs qui, selon lui, ont jalonné son parcours d’assoiffé de connaissance(s). Cette entreprise, aussi périlleuse qu’inattendue dans sa forme et son objet, se révèle éminemment touchante et salvatrice à bien des égards. J’y vois, in fine, un vibrant hommage à la beauté et à la richesse de notre commune humanité.
“Qu’est-ce qui fait que je suis moi ? (…) Et si une large partie de moi était constituée de ce que je sais ?” C’est peu dire que Roger-François Gauthier prend au sérieux la question du savoir, et plus encore, de ce qu’il appelle dans un ouvrage qu’il vient de publier, “les mal-savoirs”. Agrégé de Lettres classiques, énarque, inspecteur général de l’Education nationale, il est membre fondateur du CICUR, ce “collectif d’interpellation du curriculum” né d’un constat : On s’interroge en France sur le pourcentage d’enfants d’une génération qui arrive au baccalauréat, mais bien peu sur les savoirs requis pour passer l’examen, et encore moins sur les savoirs effectivement acquis. Dans ce texte qui tient à la fois de l’essai et des “confessions”, texte intime qui se défend de théoriser et qui propose une déconstruction de la notion de savoirs dans ses différentes acceptions, il livre l’expression du paradoxe qui l’inquiète en même temps qu’il le fait vivre, être un hiérarque d’une institution dont il sait depuis l’enfance qu’elle ne peut que rater son but qui devrait être d’amener les enfants et les jeunes à réellement savoir.
Il passe en effet en revue les savoirs scolaires tels qu’il les a connus. Il évoque “ce long chapelet de professeurs qui (l)e menèrent avec succès x années plus tard à ne pas maîtriser l’anglais, ni entendu, ni lu, ni écrit, ni parlé!” Il se souvient du structuralisme qui, “en privilégiant une approche formelle des textes, ce qui est assez fascinant, (…) évacue ce qui a fait la raison d’être de la plupart de ces textes (…). On a donc voulu évacuer la biographie, l’histoire, la politique, le sens… C’est-à-dire la littérature elle-même et l’envie de la lire.” Il a aussi connu l’arrivée des “mathématiques modernes”, comme si tout ce qu’on lui avait enseigné jusque là était ancien, périmé… Lui prenait l’école au sérieux et se rend compte qu’il y a maldonne : “On n’exige qu’un vernis quand on m’avait promis que j’apprendrais ! Insupportable !”
Sortant de l’ENA, il choisit l’Education nationale pour comprendre pourquoi l’Ecole ne tient pas ses promesses. Il déchante vite : “Tout concordait pour faire de ce ministère un lieu d’ignorance et d’absence de réflexion sur ce dont on s’occupait”. Il décrit une administration qui ne se soucie pas de savoir ce que savent les élèves : “Nous avons vu en quelques années les taux de succès au baccalauréat s’envoler absolument“ alors que ”des évaluations internationales, par exemple le fameux PISA, déploraient en France les faibles taux de réponses positives aux tests auxquels étaient soumis les élèves (…). Le ministère de la diffusion de la connaissance se complaisait dans l’ignorance et le refus de penser.”
Il voit arriver “de l’Angleterre thatchérienne”, “ces idées selon lesquelles l’éducation ne saurait être un domaine géré par des gens chargés essentiellement de produire des normes répondant à des valeurs”, mais que “l’essentiel était désormais dans la production de résultats (…). Ce changement drastique de focale a été difficile à vivre”. Il a fallu passer d’une idéologie qui avait sa logique “à une autre, qui a la sienne”, ce qui a produit “une impression généralisée de malaise parmi les acteurs de l’école qui ne savent plus trop s’ils relèvent d’un service public visant d’aller le plus loin possible pour l’émancipation de chaque élève ou d’atteindre des résultats collectifs mesurables.”
La critique va plus loin, c’est la nature même de l’institution qui fait problème. C’est d’abord le sentiment d’avoir bénéficié d’un délit d’initié. “De tous mes camarades du CM2 je fus le seul à aller dans une classe de sixième conduisant à des études longues (…). Si la compétition était pour moi obligatoire, et relativement honnête dans ses modalités de sélection, la plupart de mes copains d’école primaire n’avaient même pas été appelés à concourir.” C’est aussi “l’impression (…) d’avoir mis le pied dans un engrenage sans fin”. Plus grave, il comprend qu’il est soumis à “l’injonction sociale de ne considérer ces savoirs que comme des moyens dérisoires de (le) faire participer aveuglément au jeu de la compétition contre tous les autres” ; il a été jeté “dans la gueule du monstre scolaire, des examens et des concours” quand les savoirs ne sont là “que comme un simple faire-valoir’. Et peut-être plus grave encore, le “harcèlement de travail scolaire” le prive des plaisirs de l’enfance, pour lesquels ses copains du CM2 restaient “disponibles”.
Il perçoit aussi, progressivement, “un écart entre ce que le jeu scolaire (lui) demandait d’apprendre et ce que la vie (lui) donnait envie d’apprendre”, les savoirs techniques notamment. “À l’école, non seulement il n’en était pas question, mais toute référence technique était absente (…). Ma chance fut à une ou deux reprises de passer à proximité de cours de ‘dessin industriel ‘, et d’être fasciné par ces planches qui me semblaient tellement plus riches que les médiocres dessins qui sortaient des cours de lycée.”
Il met en cause la construction des disciplines scolaires et se méfie de l’interdisciplinarité “qui viendrait résoudre par enchantement ce problème de fermeture de disciplines juxtaposées”. Car on parle pour les élèves d’un socle de culture commune, on leur demande de réaliser une synthèse des divers savoirs disciplinaires, mais les enseignants partagent-ils “une culture commune, une culture générale, un socle de savoirs qui permettent l’intercompréhension” ? R-F. Gauthier ajoute : “La surface culturelle d’échange actuelle entre deux professeurs de disciplines différentes est extrêmement limitée.”
C’est ainsi que, par touches successives, impressionnistes parfois, polémiques souvent, et laissant affleurer un fondement théorique, l’auteur décrit comment des “savoirs” s’avèrent être des “mal-savoirs”, qu’il s’agisse des savoirs scolaires, mais aussi des (mal-)savoirs appris dans la famille, des (mal-)savoirs sociaux, des (mal-)savoirs religieux, “c’est-à-dire de savoirs qui, pour quantité de motifs (…), manquèrent tout ou partie de leurs promesses”, en restèrent à la surface. “Quel pire savoir que ce savoir des épiphénomènes !”
L’auteur ne donne pas de réponse, de solution, il reste devant “l’inachevé, l’informe, et aussi l’inachevable” de cette réflexion, de cette confession d’un ancien élève brillant, d’un haut fonctionnaire au fait de tous les dysfonctionnements du système scolaire, mais aussi d’un homme qui connaît le “malaise” d’être resté, malgré tant de temps passé à apprendre, “dans l’ignorance du cœur des choses” sauf parfois quand il taille ses oliviers selon un vrai savoir appris des paysans italiens.
Jean-Pierre Véran, blog Mediapart, 10 novembre 2024
Un ouvrage foisonnant, une quête sincère qui pousse ses lecteurs à se questionner sur ce qu’ils ont appris : « L’affaire des mal-savoirs », de Roger-François Gauthier, une affaire qui nous concerne tous.
L’auteur nous pardonnera d’évoquer Rousseau et ses Confessions- on le cite : « entreprise qui n’eut jamais d’exemple… montrer à mes semblables un homme dans toute la vérité de sa nature et cet homme ce sera moi » – à l’occasion de la publication récente chez Librinova de ses Confessions à qui voudra dans L’étrange affaire des mal-savoirs. C’est en effet une entreprise peu ordinaire à laquelle se livre Roger-François Gauthier dans cet ouvrage, en cherchant à circonscrire « cette réalité faite de ce que je prends pour vrai, ensemble incroyablement hétéroclite constitué d’éléments venant de trente six expériences de vie, sincères, malins, moraux, corrupteurs, dans leur profusion ». Il nous pardonnera également de penser, pour la méthode, à Montaigne, qui procédait « à sauts et gambades » (Essais, III, 9). Les courts trente et un chapitres nous font passer de l’enfance beaujolaise à la Roumanie de Ceaucescu, de l’école communale rurale à la haute administration du ministère de l’éducation nationale, du marxisme au structuralisme, de la pratique du violon à celle de la fresque, de la santé à la taille des oliviers…
On ne retiendra dans ce billet que quelques aspects de ce travail d’introspection sur les savoirs et ce qu’ils nous font, ceux en relation avec l’École. Le lecteur ou la lectrice seront peut-être marqués par l’écart existant, au seuil des années soixante, entre l’enseignement primaire, centré sur la France physique et administrative des cartes affichées en classe et l’enseignement secondaire classique au lycée, marqué par les cartes de l’empire romain couvrant l’ensemble du bassin méditerranéen et déplaçant la représentation du monde de l’hexagone ou territoire de naissance des grandes civilisations antiques égyptienne, grecque et romaine, et des trois religions monothéistes de cette partie du monde. Il faudra au petit français grandir et sortir de nos frontières pour se percevoir, dans le regard des autres, comme Blanc en Afrique subsaharienne ou Occidental en Europe orientale.
Il y a là, déjà, un constat sur les savoirs scolaires, leur centration sur l’hexagone, son histoire et sa culture, pensés non comme une modeste partie d’un monde vaste, marqué par de multiples cultures, mais comme un phare éclairant les autres nations.
On s’attardera aussi sur ce voyage à l’intérieur de la haute administration de l’éducation nationale, sur ce qu’en attendait l’auteur et sur ce qu’il en a retiré. Le titre du chapitre qui lui est consacré est éloquent : « un ministère des mal-savoirs ». Désireux d’y trouver des réponses aux questions qu’il s’était posées lorsqu’il était enseignant, il s’attendait notamment à y trouver, au delà de fonctions logistiques lourdes, « des fonctions intellectuelles éminentes ». Ce qu’il découvre, c’est des gens ayant « une certitude, celle d’exercer le pouvoir », avouant sans difficulté « n’y rien connaître », ce qui n’avait pas de gravité puisqu’ils n’agissaient que sur le détail de l’actualité et non sur la machine elle-même.
Cette éducation nationale profonde, elle, tournait sans eux, personne ne s’inquiétant en fait de ce que savaient les élèves, de ce que signifiaient les diplômes, l’essentiel étant d’atteindre l’objectif chiffré de taux de réussite. Les mal-savoirs institutionnalisés, en quelque sorte. Aussi, un des multiples fils conducteurs de cet ouvrage est-il celui des mal-savoirs scolaires, évoqués dans des titres de chapitres comme « mensonges des cartes, par construction », « triste mépris des savoirs de la terre »comme des savoirs techniques, « les mal-savoirs des langues », « littérature », équivoques et exclusions » ou littérature de privilégiés pour les privilégiés, « mensonges et mal-savoirs d’une agrégation de prestige », « le grand malaise des disciplines ».
Mais ce fil de lecture est mêlé aux mal-savoirs des familles et de leurs secrets, aux mal-savoirs religieux, comme aux éblouissements des « savoirs de chaux et de pigments ». Une ronde de récits personnels qui engagent le lecteur à partager les questionnements de l’auteur, sa recherche, ses malaises : « qui ne se sent pas impliqué en lisant ces pages qui pourtant ne racontent au sens propre que des morceaux épars de l’histoire d’un seul homme ? » interroge Roger-François Gauthier à la fin de sa quête. C’est sans doute là la force de cet ouvrage : inciter chacune et chacun des lectrices et lecteurs à pratiquer cette auto-épistémanalyse qui n’est en rien amère, mais au contraire libératrice.
On entend déjà les ricanements critiques de ceux qui seraient tentés de juger, sans entrer dans le livre, qu’avec un parcours scolaire, khâgneux, universitaire et institutionnel comme le sien, l’auteur « crache dans la soupe ». Ce serait passer complètement à côté de ces fragments d’une histoire personnelle qui témoignent non pas de l’auto-suffisance ingrate d’un membre de l’élite scolaire, mais au contraire de la conscience que, dès le départ, les dés sont pipés dans la course au mérite et à la réussite scolaires, et que les gagnants de cette compétition sans quartier ont intérêt à se questionner sur ce qu’ils ont vraiment appris, ce qu’ils en ont fait et ce que cela leur a fait.
Que sont les mal-savoirs de l’École française ? L’historien Claude Lelièvre consacre sa chronique hebdomadaire à l’ouvrage de Roger-François Gauthier, ou plutôt à sa « confession ». Que confesse ce professeur – agrégé de lettres classiques, énarque – au parcours académique sans faute ?
Ce dernier ouvrage de Roger-François Gauthier est de nature à nous interpeller tous, parce qu’il prend vraiment au sérieux la question des savoirs qui devrait être au coeur des réflexions et des décisions sur l’Ecole et qui ne l’est guère.
Cet ouvrage est d’autant plus intéressant qu’il n’est pas un essai d’ordre simplement théorique sur la question mais une « confession » (y compris d’ordre personnel voire intime) d’un « hiérarque » de l’Education nationale. Roger-François Gauthier est en effet agrégé de lettres classiques, énarque, inspecteur général de l’Education nationale et fondateur du « Cicur » (« Collectif d’interpellation du curriculum »). Certains en déduiront peut-être a priori que l’on a affaire à un ancien brillant élève et cadre de l’administration planant au-dessus des réalités (voire comme l’on dit parfois, « crachant dans la soupe »). Ils auraient bien tort en regard d’une lecture effective qui rencontre une « confession » (comme le suggère le sous-titre du livre : « Confessions à qui voudra »).
Cet ouvrage est composé d’une trentaine de courts chapitres offrant un kaléidoscope très divers mais suggestifs de « confessions » à propos notamment de son parcours dans l’Ecole française et dans sa haute administration, issu d’un véritable travail d’introspection sur « les savoirs et ce qu’ils nous font », avec finalement en ligne de mire la mise en évidence le plus souvent des « mal-savoirs » de l’Ecole française. L’un des principaux fils conducteurs de cet ouvrage est en effet celui des mal-savoirs scolaires, évoqués dans de nombreux titres de chapitre : « L’ignoblesse révoltante des savoirs techniques» ; «Mensonges des cartes, par construction » ; « Peurs et mal-savoirs de la Santé » ; « Malgré eux, malgré moi ce que le latin et le grec m’ont fait » ; « Triste mépris des savoirs de la terre » ; « Ma tour de babil, les mal-savoirs des langues » ; « ‘’Littérature’’, équivoques et exclusions» ; « Mensonges et mal-savoirs d’une agrégation de prestige » ; « Mal-savoirs de tous les bouts du monde » ; « Plus de dictées ! Petite lumière » ; « Philosophie : promesses non tenues » ; « Le grand malaise des disciplines ».
Mais ce fil de lecture est mêlé aux « mal-savoirs » des familles et de leurs secrets, aux « Mal-savoirs religieux », au « Violon sans musique », aux « Savoirs de chaux et de pigments : rendez-vous de lumière, mais si tardifs», aux « Savoirs hélas inouïs des animaux». Une danse (qui n’est pas que macabre) de récits personnels qui engagent le lecteur à partager les questionnements de l’auteur. « J’aime le savoir, les savoirs, comme une des composantes majeures, et peut-être la composante majeure de notre aventure de vie comme humain », déclare Roger-François Gauthier dans son Introduction. « Mais je me dois à moi-même d’abord, de dire à quel point ce savoir et ces savoirs ne se sont pas bâtis dans quelque ciel intérieur tout fait d’idées pures, mais sont une partie intégrante et intime d’une subjectivité fondamentale.
Peut-être d’une conscience, de ma conscience où se mêlent opinions, croyances, doutes, convictions, connaissances, etc. Qui me furent imposés ou non, que j’ai en tous cas captés et qui me constituent. Et qui m’ont permis si souvent, à l’instar de tous les autres humains, d’éprouver ce sentiment équivoque de posséder des savoirs, ce qui me permettait de me dire et de prononcer, quelque bien peu philosophiquement étudié mais socialement actif ‘’je sais, donc je suis’’. C’est exactement cette certitude majeure, et toutes celles qui la fondent en amont, que mon itinéraire personnel entre tant de savoirs abordés m’amène à démonter. En montrant à quel point, pour moi, tant de ces savoirs si assurés, et qui voulaient me communiquer leur assurance, furent en fait, au bout du compte, autant de MAL-SAVOIRS, c’est-à-dire de savoirs qui, pour quantité de motifs tellement divers selon les situations présentées, égrenées, et sans autre lien les unes aux autres que la personne qui eut à vivre cela, manquèrent tout ou partie de leurs promesses ».
« Qui ne se sent pas impliqué en lisant ces pages qui pourtant ne racontent au sens propre que des morceaux épars de l’histoire d’un seul homme ? » questionne Roger-François Gauthier à la fin de son livre. Et c’est là que réside sans doute le principal mérite de cet ouvrage : inciter chacun de ses lecteurs à pratiquer cette même autoanalyse, certes aventureuse voire désenchantée, mais qui peut être in fine libératrice.
Les lecteurs de cette revue connaissent bien les publications de Roger-François Gauthier. Nous avons rendu compte récemment (n°183, 2024) du Manifeste pour le collège, qu’il a signé avec Jean-Pierre Véran. On y retrouve une caractéristique de sa réflexion : l’attention portée à la définition même des enseignements, et non seulement à l’organisation et au fonctionnement du système éducatif. Quelles sont les connaissances, et les compétences, qui structurent l’horizon des apprentissages ? Une étude en profondeur ne peut faire l’économie de cette dimension didactique, qui est au cœur de contributions décisives comme le célèbre rapport de La Chalotais, Essai d’Éducation nationale (1763) ou comme le cours d’Émile Durkheim, L’évolution pédagogique en France (publication posthume en 1938).
C’est cette volonté d’aller à l’essentiel qui explique l’intérêt porté à la notion de curriculum, et les travaux menés par R.-F. Gauthier et de nombreux chercheurs et enseignants au sein du CICUR (Collectif d’interpellation du curriculum). Réfléchir sur l’école, c’est interroger les savoirs qu’elle propose. Mais la question se révèle vite plus complexe. Les savoirs ne se réduisent pas à une somme de connaissances scolaires. Ils sont plutôt « cette réalité dont je perçois l’existence, faite de ce que je prends pour vrai, de ce à quoi je tiens, de ce en quoi je crois, ensemble incroyablement hétéroclite, constitué de trente-six expériences de vie… ». D’origine diverse, ils tissent notre identité, constituent ce que nous sommes : R.-F. Gauthier résume ce constat en une variante du cogito cartésien : « je sais, donc je suis ». Questionner les savoirs implique donc un retour sur soi, d’où naît ce livre d’un nouveau genre, hybride entre l’essai et l’autobiographie. Chaque chapitre aborde un de ces lieux et de ces temps d’où proviennent les savoirs : les premières expériences marquantes dans le cercle familial, les souvenirs des guerres, la découverte de la Roumanie, la carrière du haut-fonctionnaire, les études classiques brillamment menées, les grandes idéologies, politiques ou religieuses…
Ces sources de savoir, évoquées hors chronologie, paraissent former un puzzle, que l’auteur refuse de figer en une image d’ensemble stabilisée, une identité définitive. Elles ne cessent de dialoguer et de se renvoyer les unes aux autres, en un mouvement incessant. Surtout, chacune d’entre elles semble présenter une faille, susciter un malaise. L’imaginaire des savoirs, exploré sans cesse, renverrait-il à un savoir imaginaire ? Les savoirs seraient-ils des « mal-savoirs », une promesse non tenue ?
Ainsi les souvenirs familiaux recouvrent-ils la brisure d’un mensonge, la mort dissimulée, peut-être parce qu’elle est inconnaissable. Les traces de la guerre sont sans doute moins glorieuses qu’il n’y semble. La culture scolaire méconnaît la richesse du monde des techniques ou les savoirs de la terre. La philosophie, couronnement trop tardif du secondaire, ignore les sagesses du monde. Et que dire des études littéraires, enfermées dans le commentaire d’un patrimoine clos, ou de l’agrégation de lettres classiques, qui développe sans doute une virtuosité délectable à pratiquer thèmes et versions, mais qui ne prépare en rien à enseigner le français… Comment défendre les disciplines scolaires, sclérosées jusqu’à la stérilité ? Autour de ces sujets, et de nombreux autres, R.-F. Gauthier décrit avec talent cette frustration qui vient de ce que les savoirs se retrouvent sans cesse en porte à faux, et avec eux l’identité de celui qui voudrait, par leur intercession, connaître (co-naître).
Est-ce à dire que la déception est inévitable ? Certaines expériences semblent pourtant ouvrir la voie d’un savoir sans fêlure, d’une conciliation avec le monde et avec soi-même. Elles sont liées notamment, pour l’auteur, à la Toscane, à sa culture et à son art de vivre. Plusieurs passages décrivent la taille des oliviers, arbre symbolique s’il en est, qui devient le savoir-faire où nature et culture se réconcilient : « laisser de l’air dans les feuillages (…), supprimer sans pitié tous les gourmands qui s’élancent vers le ciel en pompant toute la sève sans projeter de fruits, ne pas donner de chances à toutes les branchettes secondaires encombrant le tronc, tout cela en ayant l’œil sur la « bellezza » de l’ensemble, l’équilibre et l’harmonie générale. Un rapport à la nature spécifique : à accompagner, à aider, à respecter dans son langage de beauté une nature complice de l’homme… ». On songe à Malraux évoquant, dans Les voix du silence, « le grand balancement des oliviers toscans » …
De même l’art de la fresque, « tel que pratiqué par Giotto et tant d’autres. Art pariétal, art de maçon, art d’architecte, art plastique raffiné permettant de parvenir à la fois à des œuvres de grande dimension, intégrées au bâti et à des œuvres raffinées faites de transparences diverses se recouvrant selon les voiles subtilement étendus. » Découvert sur le tard, cet art qui réconcilie l’artiste et l’artisan sort des cadres où la peinture s’est enfermée et permet d’« accéder à une réalité nouvelle » en renouant avec l’ambition de refaire le monde. Mais la vraie littérature est-elle autre chose ? Les différents chapitres du livre de R.-F. Gauthier – nous n’avons fait ici qu’en mentionner quelques-uns – composent une fresque nouvelle, où l’exploration des « mal-savoirs » invite le lecteur à conquérir une vérité supérieure, dans le plaisir de l’écriture et de la lecture. Le livre ne se fige pas en essai, ni en « biographie triomphante » et narcissique : il entraîne le lecteur – « Hypocrite lecteur, -mon semblable, – mon frère ! », disait Baudelaire – dans une quête à laquelle il ne faudrait surtout pas se dérober.
Jean-Marie De Ketele, Revue internationale d’éducation, n°97, décembre 2024.
Un ouvrage curieux et passionnant. Ce n’est pas une biographie, quoique l’auteur y dévoile de nombreux épisodes de sa vie. Ce n’est pas un roman, quoique l’on y trouve des intrigues et des rebondissements.
Ce n’est pas un récit, dit l’auteur dans son introduction, mais bien un ensemble de 32 récits. Ce n’est pas un essai scientifique, exposant et validant une hypothèse, mais bien une réflexion épistémologique jugeant du sens donné aux savoirs et débouchant sur le concept de mal-savoir.
C’est finalement bien, comme le dit le sous-titre de l’ouvrage, une confession, sans doute pensée au départ à destination de soi (« un besoin pressant de clarification ») et devenu progressivement à destination d’autrui, « un texte à penser pour le lecteur » comme dit la conclusion.
En m’inspirant d’Aristote, je le qualifierais bien de « poiesis ». Dans le sens d’abord d’émergence, de création, de production de sens, d’acte politique et éthique. Mais aussi dans le style d’écriture, comme le montrent de nombreux extraits, par exemple : « La vie entière fut-elle autre chose, est-elle autre chose qu’un infiniment bouillonnement de savoirs qui se présentent, rôdent, menacent parfois, plus souvent s’offrent, ou se conquièrent, s’échappent, s’oublient, selon une ronde déchaînée, à laquelle ce n’est qu’en vain qu’on croit échapper ? » (p.12).
Il s’agit bien d’ « une confession relative aux mal-savoirs » : « ces savoirs qui ne sont là que comme un simple faire-valoir » (p.16) ; une histoire d’apprendre perçue comme « une espèce de vente forcée » (p.19) ; le « premier mensonge, comme premier mal-savoir » (p.22) ; le « vous ne pouvez pas comprendre » (p.30) ; les histoires menteuses, celles dont on ne pouvait pas parler (p.33) ; « L’ig-noblesse révoltante des savoirs techniques » (chapitre 8) ; un ministère « qui réussissait à peu près les évolutions quantitatives, mais à la seule condition qu’aucune question de fond ne soit abordée » (p.43) ; les « mensonges des cartes », souvent par omission, présentées aux élèves (ch. 10) ; l’important déclaré : ce qui est « de l’ordre de l’esprit » et non du « corps » (p.60) ; le « Malgré eux, malgré moi, ce que le latin et grec me firent » et « me firent oublier » (ch.13) ; le « Triste mépris des savoirs de la terre » (ch.14) ; « ce long chapelet de professeurs qui me menèrent avec succès x années plus tard à ne pas maîtriser l’anglais, ni entendu, ni lu, ni écrit, ni parlé ! » (p.86) ; « la conviction idéologique ou l’opinion dominante…une façon dominante d’occulter la dimension des problèmes, ce qui relève en fait de choix et de politique » (p.88) ; « la littérature dont il fut question à l’école…une littérature d’exclusion…de privilégiés pour privilégiés » (p.94) ; les « Mensonges et mal-savoirs d’une agrégation de prestige » (ch.18) ; « mon regard-sans-savoir d’homme du Nord » (p.105) ; « les dictées » qui « ennuyaient les élèves, ne les faisaient pas particulièrement progresser en orthographe, mais au contraire les conduisaient à faire des fautes (p.112) ; le « mal d’écrire » (ch.22) ; « les secrets de famille » (ch.23 ; la « focalisation sur mes tâches d’humain et méprisant tout le reste » (p.137) ; « Le grand malaise des disciplines » (ch.25) ; « la glorification du progrès humain et l’aveuglement sur ses conséquences » (p.144) ; « les promesses non tenues » de la philosophie (ch.27) ; « la très grande médiocrité » des savoirs qui « furent dispensés sur les religions humaines » (p.138) ; les « prétendus marxistes » de 1968 (ch.29) ; l’apprentissage du violon qui « devenait un exerciseur plutôt qu’un facteur de rêves sonores » (p.168) ; « l’ignorance du monde social » de la famille et de l’école (ch.31).
Ces mal-savoirs ont entraîné des malaises et des remises en question. Ils ont permis de « me découvrir à moi-même » (p.176), des « éblouissements », dira-t-il à plusieurs reprises. Éblouissement de se découvrir, en Roumanie où il était en poste, « un occidental » suite à la remarque du Président de l’Union des Étudiants Communistes « pourquoi voulez-vous nous empêcher de rêver ? » (ch.6). Éblouissement quand, enfant face au monument aux morts des deux guerres, il découvre que « l’histoire pouvait être trompeuse » (« on voulait bien parler de la première mais pas de la seconde alors qu’on avait gagné », ch.7). Éblouissement, lors de sa « rencontre avec la technique qui lui était refusée et qui lui a permis de s’évader du carcan livresque et abstrait des études » (ch.8), qui lui a permis plus tard de se livrer en Italie à la fresque, ce « rendez-vous avec la lumière » (ch.20). Éblouissement quand, lors des voyages en Afrique et en Asie, il découvre d’autres civilisations et visions que franco-françaises et hexagonales profondément ancrées dans le monde de l’école (ch.13, ch.19, ch.27, ch.28). Éblouissement, lors de la découverte d’autres littératures que celle dont il fut question à l’école et qui « fut une littérature d’exclusion d’abord », « une littérature de privilégiés pour privilégiés » (ch.17). Éblouissement, en classe de cinquième avec ce professeur de français qui refusait la dictée et poussait à écrire des rédactions pour ressentir le plaisir de retranscrire ses beaux textes dans le « Cahier d’honneur » et d’y lire les textes déjà transcrits. Éblouissement, après avoir appris l’expérience de la rédaction, puis de la dissertation, puis de la note administrative, de la découverte du caractère commun actuel de son style : « la colère, travaillée, non pas native, mais cultivée, à la fois pour elle-même et contre elle-même » (ch.22). Et bien d’autres éblouissements.
Cet ouvrage est d’abord celui d’un intellectuel curieux, débusquant à chaque étape de son parcours les malaises des mal-savoirs, l’entraînant vers la découverte de nouveaux champs de savoirs et de mal-savoirs, non pas simplement comme observateur mais comme acteur au point d’oser, lui l’intellectuel, apprendre les métiers de la fresque ou de l’arboriculture en Toscane. Cette histoire, ou plus exactement ces différentes histoires « libératrices », cela « ne peut pas être seulement la seule mienne », dit l’auteur ; « qui ne se sent pas impliqué en lisant ces pages ? » (ch. de conclusion). Un ouvrage à lire par quiconque veut découvrir ou expliciter ses propres mal-savoirs ; par quiconque veut se rappeler ses propres éblouissements et en découvrir d’autres.
Qu’est-ce que l’autonomie scolaire : un slogan, une démarche pédagogique, une compétence à acquérir ? Si cette notion est devenue centrale dans le système éducatif français, comment est-elle mise en œuvre dans les classes ?
Pour répondre à ces questions, Patrick Rayou présente d’abord les fondements philosophiques de l’autonomie et ce qu’elle sous-tend dans le domaine pédagogique, entre liberté et contrainte. S’appuyant sur de nombreuses enquêtes de terrain, il saisit ensuite l’autonomie en acte et démontre ainsi que les apprenants ne sont pas tous égaux face à l’acquisition d’une compétence parfois pensée comme innée. Au-delà de ce constat, Patrick Rayou ouvre des pistes indispensables à la réflexion des chercheur.ses, des enseignant.es comme des parents d’élèves autour d’une idée qui a perdu en compréhension ce qu’elle a gagné en extension.
Patrick Rayou est sociologue, professeur émérite en sciences de l’éducation de l’Université Paris 8. Ses recherches, consacrées à la production des inégalités d’apprentissage, portent sur l’activité conjointe des enseignants, des élèves et de leurs familles et concernent des thèmes comme les devoirs à la maison, la classe inversée ou le travail en groupe des élèves.
Quelques pas en arrière bienvenus de la part de la nouvelle ministre ne peuvent cacher l’entêtement confirmé dans une politique des savoirs ségrégative, à l’origine d’inégalités dans les acquisitions et la réussite des élèves.
Les premiers arbitrages présentés par la ministre Elisabeth Borne marquent, à rebours de ses prédécesseures, un double recul par rapport aux mesures annoncées à l’occasion du choc des savoirs par M. Attal et aux mesures d’économies budgétaires préparées par l’éphémère premier ministre M. Barnier. On ne peut que se réjouir de voir la ministre renoncer à instaurer un examen d’entrée au lycée en faisant du brevet une épreuve couperet, et annoncer le renoncement aux 4000 suppressions de postes prévues en 2025, « un choix fort », qui, selon ses propres termes « reflète notre ambition de réduire les inégalités entre les élèves et les territoires »[1].
Pour être « forts », ces choix ne sauraient effacer que rien ne change sur le fond de la politique des savoirs menée par les différents ministres depuis 2017. « A la rentrée 2025, nous intensifierons également nos efforts en faveur de l’apprentissage des fondamentaux, pour élever le niveau des élèves. »
Une nouvelle fois, « l’apprentissage renforcé des fondamentaux » est donné comme la garantie permettant d‘« élever le niveau des élèves ».
Ces fondamentaux ne sont ni discutables ni discutés : en se référant à une mythologie inventée de toute pièce, celle de l’école républicaine du « lire, écrire et compter », on réduit les ambitions d’apprentissage à deux matières scolaires, le français et les mathématiques, qui se taillent depuis longtemps la part du lion dans les heures d’enseignement et de soutien, sans que pour autant « le niveau » des élèves augmente. C’est refuser de voir que donner plus d’heures d’enseignement dans les matières où les élèves sont fragiles ne résout pas la difficulté, comme de reconnaître que l’on lit, écrit, s’exprime et compte dans d’autres matières que le français et les mathématiques. C’est donner le sentiment que, si on ne réussit pas dans ces deux disciplines scolaires, la réussite est quasi hors de portée.
La question du niveau des élèves, comme on a pu le voir récemment dans la dernière livraison des Carnets rouges[2], cache, derrière une apparente évidence, une véritable imposture. Plutôt que de parler du niveau, et de sa baisse tendancielle, ne devrait-on pas plutôt s’intéresser aux acquisitions des élèves, et à l’inégale répartition de ces acquisitions ?
Pourquoi ces acquisitions sont-elles inégales ? Pour la ministre, les inégalités peuvent provenir des élèves eux-mêmes (les bons d’un côté, les mauvais de l’autre) et des territoires (quartiers privilégiés vs quartiers prioritaires). En aucun cas n’est envisagé que ces inégalités proviennent des choix faits dans le cadre d’une politique des savoirs qui, comme si cela allait de soi, ne retient pour ce qu’on enseigne aux élèves et ce qu’on évalue pour déterminer leur niveau, qu’un nombre limité de disciplines scolaires, une part essentielle de leur formation, prescrite ou non, échappant à cette évaluation. Sont donc particulièrement avantagé(e)s par cette politique des savoirs résolue celles et ceux qui, chez elles et eux, baignent dans une culture académique partagée. Les autres ? Eh bien, qu’elles et ils travaillent davantage leurs “fondamentaux”, et que, très vite, on leur dessine une orientation vers des formations alternatives à la voie royale de l’enseignement général.
Cette réalité-là, Mme Borne, pas plus que celles et ceux qui l’ont précédée à son poste ministériel, ne veut pas la voir. On peut bien renoncer à un examen couperet d’entrée au lycée tant qu’on ne touche pas à la compétition scolaire fondée exclusivement sur des enseignements généraux.
Si la ministre voulait vraiment « réduire les inégalités entre les élèves et les territoires », il faudrait mettre en débat la politique des savoirs. Mais pourquoi le ferait-elle ? La force de la politique des savoirs actuellement menée, c’est qu’elle impose à toutes et à tous un mètre étalon de la réussite scolaire qui ne convient qu’à certains et pas à tous, sans que son injustice fondamentale soit manifeste, tant elle a formaté les esprits de génération en génération. Le véritable « choc des savoirs » serait d’entrer, comme nous y invite le CICUR, dans la boîte noire de cette politique des savoirs.
Ce texte est une version remaniée du billet publié sur le blog de l’auteur.
Luisa Lombardi, Le lycée en Angleterre, en Italie et en France : contribution à l’analyse des curricula et à la comparaison internationale en éducation, Presses universitaires du Septentrion, 2025, 220 p.
Présentation de l’éditeur
Allant au-delà des apparences d’équivalence entre les systèmes éducatifs sur lesquelles se fondent les évaluations internationales, cet ouvrage s’attache à révéler les conceptions profondes de l’éducation qui irriguent les lycées dans trois systèmes éducatifs, l’anglais, l’italien et le français. L’originalité et l’intérêt de l’ouvrage résident dans le choix de l’auteure de mettre au centre de son analyse le curriculum, en révélant les expériences d’apprentissage et les différentes visions de l’éducation qu’ils expriment, de façon explicite ou non. Ainsi, la formation du lycéen « expert » en Angleterre contraste-t-elle avec celle du lycéen « cultivé » en Italie et du lycéen que l’école formate d’abord, en France, sans qu’on en ait conscience, comme « stratège ». Cette exploration internationale permet de mieux comprendre les enjeux liés aux réformes des curricula, à l’utilisation de la comparaison en éducation et à la définition de ce qu’est le lycée au sein d’une société.
Cet ouvrage, bref et percutant, dénonce les blocages et les imaginaires qui caractérisent la forme actuelle de l’École en France et empêchent sa démocratisation.
Philippe Champy et Roger-François Gauthier ont choisi de traiter la question sous un angle original, celui des savoirs scolaires eux-mêmes : quels savoirs l’École enseigne-t-elle ? Quels impacts réels ces savoirs ont-ils sur les élèves ? Les auteurs s’étonnent que ces sujets de fond restent éludés alors même que la critique des inégalités de toutes sortes qui caractérisent l’École est désormais admise.
Héritage souvent inconscient de traditions reconduites sans examen, l’École se construit avec des disciplines trop étanches et des savoirs scolaires fractionnés entre l’école primaire, l’enseignement secondaire et l’enseignement professionnel. Une organisation qui ne répond pas à l’apprentissage du monde complexe dans lequel les élèves d’aujourd’hui doivent apprendre à vivre.
À l’heure de la diffusion à grande échelle de fake news et de théories complotistes qui voudraient ébranler toute idée de vérité et d’humanité, mais où apprendre la culture de l’autre est devenu un outillage indispensable pour tout futur citoyen, tous les savoirs dont l’École est responsable doivent être repensés, afin d’assumer d’authentiques finalités démocratiques et d’être au clair avec les défis planétaires qui se posent à l’humanité.
Sur France Culture, dans le cadre de l’émission “Divers aspects de la pensée contemporaine”, Emmanuelle Huisman-Perrin (Union rationaliste) s’entretient avec Roger-François Gauthier et Philippe Champy, auteurs de Contre l’école injuste !
Dans le quotidien Le Monde, présentation par Luc Cédelle de l’ouvrage Contre l’école injuste !, accompagnée d’une interview de Philippe Champy dans laquelle la démarche du CICUR est évoquée à grands traits.
Participation de Philippe Champy et Roger-François Gauthier, auteurs de Contre l’école injuste !, à une audition de la commission Culture et éducation de Génération Ecologie sur le thème : “Repenser les savoirs à enseigner”.
1er octobre 2022: webinaire avec les auteurs deContre l’École injuste !
LE CRAP-Cahiers pédagogiques, en partenariat avec les éditions ESF Sciences Humaines, organise le samedi 1er octobre 2022 à 10h30 un débat éducatif ayant pour titre « Contre l’école injuste ».
Texte d’annonce
“Ce débat éducatif accueillera Philippe Champy et Roger-François Gauthier, auteurs du livre Contre l’école injuste !. Cet ouvrage bref et percutant dénonce les blocages et les imaginaires qui caractérisent la forme actuelle de l’École en France et empêchent sa démocratisation. L’angle choisi est fort intéressant car ce sont les savoirs scolaires eux-mêmes qui sont interrogés : comment participent-ils à la mise en place d’inégalités de toutes sortes dans le système scolaire ?
À l’heure de la diffusion à grande échelle de fake news et de théories complotistes, apprendre la culture de l’autre est devenu un outillage indispensable pour tout futur citoyen, tous les savoirs dont l’École est responsable doivent être repensés afin d’assumer d’authentiques finalités démocratiques et d’être au clair avec les défis planétaires qui se posent à l’humanité.
Ces questions fondamentales et d’autres encore seront abordées avec les auteurs.”
“La rentrée scolaire a vu Emmanuel Macron dresser de lui-même un bilan très négatif de l’état du système scolaire, sans pour autant remettre en cause les mécanismes de sélection qui président à son fonctionnement. Mère de toutes les batailles, l’injustice à l’école ne donne lieu qu’à des mesurettes, alors qu’elle supposerait une refonte complète. En effet, sans justice scolaire, sans égalité dans l’accès au savoir, comment la France peut-elle prétendre à la démocratie ?”
Denis Paget a enseigné pendant plus de 40 ans. Il a assumé en parallèle diverses fonctions au sein du SNES-FSU comme responsable des contenus d’enseignement et de la pédagogie et a écrit plusieurs ouvrages sur ce que l’école française enseigne et/ou devrait enseigner. Il a été membre du Conseil Supérieur des Programmes au ministère de l’Éducation Nationale de 2013 à 2018 et a assuré des missions de coopération à France Éducation International.
Partant de son expérience d’enseignant, de syndicaliste, d’expert, l’ auteur revient sur l’histoire récente de notre système éducatif. Il formule des critiques de notre école et propose de nouvelles voies pour qu’elle s’ouvre enfin à la prise en considération de tous les élèves qui ne se retrouvent pas dans les contenus qu’on leur enseigne. Il propose des pistes pour que notre école tienne compte des bouleversements de la société française et du monde. Il aborde la nécessité de mener un travail sur les finalités éducatives, sur la sélection des savoirs et sur l’exigence d’une éducation plus attentive aux processus de formation de la personne. Devant l’ ampleur des problèmes que nous devons affronter, l’école ne peut se contenter d’enseigner ce qu’elle enseigne depuis un siècle. Ces analyses et propositions se résument dans le titre : se connaître répond au processus d’individuation qui permet à la personne de grandir en comprenant qu’elle n’est rien sans les autres et donc sans construire en chaque jeune un processus inséparable de socialisation qui s’incarne dans l’ouverture aux autres et au monde. S’ouvrir et se relier, c’est répondre aux défis nouveaux qui inquiètent les jeunes générations à juste titre : l’état de la nature, de la planète Terre, le retour des nationalismes qui engendrent la guerre, les défis d’un développement moins fondé sur l’exploitation de la planète et des hommes.
Extrait : “[…] comment ne pas rejoindre l’auteur quand il insiste sur la dimension éducative de l’école (qui reste, selon lui, un « angle mort des politiques éducatives depuis l’expansion de la démocratisation ») ? De même insiste-t-il sur la nécessaire ouverture sur les « cultures du monde », plaide-t-il pour une « identité collective comme contribution et enrichissement de la culture du monde » et souligne-t-il l’importance de rejeter les oppositions simplistes entre connaissances et compétences (une mise au point en annexe tente de clarifier les choses).
Le travail fait au sein du CICUR va dans ce sens et se poursuit, loin, hélas, des projecteurs des médias et des litanies sur les « fondamentaux ». On lira donc avec profit des propositions qui ont encore à se concrétiser, à s’incarner dans des activités et des progressions, qui permettent de vrais débats sur « quoi enseigner ? » et sur les grands équilibres à trouver entre par exemple s’appuyer sur le passé et s’ouvrir au futur, entre le « travail des savoirs » et le « travail de soi ». Sans oublier la question de l’apprentissage de la démocratie et l’exercice des libertés, à l’heure où les jeunes s’abstiennent aux élections et rejettent les partis politiques.
Un livre donc stimulant, qui rejoint à bien des égards les préoccupations de notre revue et des mouvements d’éducation nouvelle.“
Versions numériques (4,99€) sur toutes les plateformes. Version papier (114 pages, 13,90€) sur le site de Librinova et dans toutes les librairies.
Présentation de l’éditeur et table des matières
Les auteurs en parlent
Comptes rendus de lecture
Présentation de l’éditeur
Quand extrême droite et gouvernement prônent pour l’école un retour au passé imaginaire et que les « progressistes » peinent à s’affranchir du modèle élitiste de l’école existante, ce livre propose de penser pour le collège non un « choc des savoirs » réactionnaire, mais une scolarité commune à tous pour faire société, où les élèves se forment à l’ensemble des savoirs nécessaires aujourd’hui et à la démocratie.
Le livre
Pourquoi un Manifeste pour le collège ? Depuis cinquante ans, les gouvernants ont voulu « réformer » le collège et tous ont échoué à le faire faute de poser les vrais termes de sa démocratisation. Ils pensent même aujourd’hui lui appliquer de vieilles recettes qui vont renforcer son caractère ségrégatif et accroître ses fractures. À l’opposé de ces politiques, les auteurs proposent un nouveau cadre qu’ils soumettent au débat public.
Partant du fait que le collège est, durant quatre ans, l’école au cœur de la scolarité de tous les enfants, ils argumentent en faveur d’une nouvelle vision d’un collège à inventer, un collège qui soit le lieu d’une scolarisation épanouissante pour toute une génération au sein d’une même institution publique. Pour y parvenir, il est nécessaire de s’émanciper des modèles hérités du passé qui compriment en d’étroites frontières les possibilités d’action des enseignants comme des élèves.
Il ne s’agit pas seulement d’agir contre ce qui fait que le collège contribue plus à la sélection sociale qu’à l’ancrage d’une culture commune. Il s’agit aussi de questionner tous les savoirs qui sont traditionnellement ceux du collège, leur fondement et leur organisation. Il s’agit aussi, en élargissant la réflexion, de s’interroger sur un collège qui, dans le cadre de l’Etat, devrait être bien davantage relié à son environnement et à son territoire, et devrait être, pour les jeunes comme pour les adultes qui les encadrent, cette école active de démocratie dont la société a le plus grand besoin.
Les auteurs
Roger-François Gauthier est l’auteur de plusieurs ouvrages concernant l’éducation, en France et ailleurs. Ayant été en France inspecteur général de l’Éducation nationale, mais aussi consultant à l’UNESCO, professeur associé à Paris-Descartes et invité de nombreuses universités et gouvernements étrangers, il est spécialiste de comparaison internationale en matière de contenus d’enseignement. Jean-Pierre Véran, responsable de l’actualité internationale à la Revue internationale d’éducation de Sèvres, est membre professionnel du laboratoire bonheurs (CY Cergy-Paris Université). Ses interventions dans le débat éducatif portent notamment sur le temps et les espaces scolaires, l’éducation aux médias et à l’information, et sur la gouvernance des organisations éducatives. Leurs réflexions émanent d’un travail conduit au sein du Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR), dont ils sont parmi les membres fondateurs, sous l’égide du Comité universitaire d’information pédagogique (CUIP).
L’éditeur : Le Comité universitaire d’information pédagogique (CUIP) est une association loi 1901 qui a pour objet de participer au débat public sur les questions de pédagogie, d’éducation et de formation. À ce titre, le CUIP élabore, recueille et contribue à la diffusion de documents et d’informations relatifs à ces domaines. L’association s’inscrit dans la continuité des idéaux définis en 1949 par ses fondateurs, Louis Cros et Gustave Monod, fervents promoteurs de la démocratisation scolaire et des pédagogies nouvelles. Avec ce Manifeste, le CUIP renoue avec sa tradition éditoriale, brillamment illustrée par l’ouvrage de référence de Louis Cros L’Explosion scolaire, paru au CUIP en 1961, qui préfigurait la massification scolaire de l’après-guerre.
La table des matières
Avant-propos
Introduction : Pourquoi dire qu’il faut « inventer » le collège en France ?
Annexe 1 : Les attendus du collège unique formulés par René Haby
Chapitre 1 : Inventer un collège qui rompe avec la sélection excluante des élèves
Le collège unique « réel » n’a pas atteint ses objectifs
Les conditions structurelles de la démocratisation : mettre en œuvre le collège unique, mais permettre à tous l’enrichissement des scolarités
Les conditions pédagogiques de la démocratisation : retenir à ce stade l’idée de socle commun
Les conditions sociales de la démocratisation : faire de l’équilibre social des établissements une clause obligatoire
Les conditions des parcours : abandonner la sélection sociale majeure de l’orientation autoritaire de fin de troisième
Annexe 2 : G. Attal, l’éphémère ministre de l’Éducation nationale devenu Premier ministre a jeté les base d’une contre-réforme du collège
Chapitre 2 : Inventer un nouveau système de savoirs scolaires
Première rupture : poser enfin les questions sur ce que font les savoirs aux élèves et sur ce qu’ils en font ?
Deuxième rupture : définir les finalités du collège avant de définir et d’organiser les savoirs qu’il doit enseigner.
Annexe 3 : Culture(s) et Curriculum
Troisième rupture : ne plus prendre les programmes scolaires pour des références intangibles. Que valent-ils pour les élèves ? Répondent-ils au projet d’aider les élèves à se repérer dans les complexités du monde ?
Quatrième rupture : inventer des modalités d’évaluation des élèves qui témoignent de leurs apprentissages réels.
Cinquième rupture : pour des enseignants engagés pédagogiquement dans une nouvelle politique des savoirs.
Sixième rupture : réfléchir à un curriculum qui réalise un équilibre entre des directives nationales claires et impératives et une prise en compte des contextes des établissements et des territoires.
Annexe 4 : Des contenus de formation enrichis pour tous
Chapitre 3 : Inventer un collège lieu de décisions autonomes, dans le double cadre de la nation et du territoire
Faire du collège un centre d’échange de savoirs, intégré à la cité et au territoire
Faire de la communauté (quartier, commune, ensemble de communes, communauté départementale) un ensemble qui a intérêt à la qualité de son collège et qui met à sa disposition un ensemble de ressources
Faire du collège un acteur de la diffusion de la connaissance et de la réflexion au service des communautés (quartier, commune, ensemble de communes, communauté départementale, région)
Annexe 5 : L’intérêt d’une approche curriculaire
Chapitre 4 : Inventer un collège lieu d’apprentissage et d’exercice de la démocratie
Eradiquer les ghettos scolaires qui sont une injure à la démocratie
Inventer dans chaque collège un fonctionnement et un apprentissage de la démocratie vécu par les élèves
Le collège, pièce maîtresse d’une nouvelles politique éducative, fondée sur un curriculum démocratique
Annexe 6 : Lettre ouverte sur le collège, adressée par le Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR) à M. le ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, le 1er décembre 2023
Repères chronologiques sur l’évolution de la scolarisation au niveau collège en France
Présentation de la chaine : “Manifeste pour le collège : (P)oser les vrais termes du débat !”, c’est le titre du livre et le cri du cœur de notre invité. Que pense-t-il de la refonte des savoirs fondamentaux et des réformes en cours ? Quid de la cohésion dans les établissements scolaires? Jean-Pierre Véran, enseignant et auteur, répond à toutes ces questions sur le plateau de Virginie Guilhaume.
AU MOMENT où la France n’a pas de gouvernement de plein exercice, comment ne pas rappeler la gravité de la politique des savoirs conduite obstinément par les quatre ministres de l’année en cours et leurs prédécesseurs ?
Le « choc des savoirs », avec son acte I puis son acte II annoncé par une éphémère ministre, est une contre-réforme parfaitement cohérente dont le caractère ségrégatif a été notamment analysé dans le Manifeste pour le Collège1 : la priorité accordée aux prétendus savoirs fondamentaux pour séparer les élèves dès la 6e, le retour au redoublement pour sanctionner l’échec au lieu de le prévenir, la transformation du brevet en barrière à l’accès aux lycées, la tentative d’instaurer l’uniforme, vont dans le même sens : sous des dehors d’uniformité, organiser la séparation entre les élèves en multipliant les obstacles à l’accès à une véritable culture commune.
Les enseignements tirés par le ministère de la publication des résultats de l’enquête TIMMS sur les compétences en mathématiques et en sciences des élèves de cours moyen et de 4e sont révélateurs d’une obstination à poursuivre dans la même voie, bien que tout indique qu’elle ne fait qu’aggraver la situation. Alors que la priorité donnée aux prétendus fondamentaux conduit les élèves de France à être exposés en Europe au plus grand nombre d’heures d’enseignement des mathématiques et que leurs résultats les placent au dernier rang sur le continent, le ministère maintient le cap : l’acte II du choc des savoirs va permettre de redresser la barre.
Mais, si l’entêtement ministériel est affligeant, la qualité du débat autour de ces résultats l’est tout autant. Rares sont en effet les commentaires qui alertent sur le rôle des enquêtes internationales, comme TIMMS ou PISA, enquêtes dont les standards promeuvent une conception concurrentielle de l’éducation, focalisée sur les classements et sans attention portée aux finalités mêmes de la formation. Le plus souvent, on met en avant la nécessité de mieux former les enseignants qui seraient sans doute les premiers responsables de ces résultats. Or, ce dont personne ou presque ne parle, ce sont les choix de politique des savoirs qui permettent de comprendre ce qui se joue dans l’École française En focalisant les apprentissages sur les prétendus « fondamentaux » (français et maths), on prive celles et ceux à qui la culture de l’École n’est pas transmise par leur milieu de l’accès à celle-ci qui, quoi qu’on puisse en penser, ne se limite pas à ces matières. On écarte aussi au fil du temps de plus en plus d’élèves de l’accès à la perspective d’une culture commune en multipliant les voies de sortie précoce de la scolarisation commune. En mettant en place des options sélectives qui ouvrent les possibilités d’un entre soi ségrégatif au sein même des établissements, c’est l’École de la fracture qu’on entretient.
Cette politique ségrégative est mauvaise pour tous : les résultats insuffisants concernent de plus en plus d’élèves tandis que le vivier ce ceux qui sont performants s’étiole.
C’est cette politique là que le CICUR vous invite à censurer en exigeant que le débat éducatif porte enfin sur une politique des savoirs porteuse de culture commune, riche et diversifiée, qui mette fin à l’impasse dans laquelle la politique actuellement menée enferme les élèves comme les personnels.
Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR) Contact : cicur@association-cuip.org
À L’ÉVIDENCE, dans le cadre de l’actuelle campagne législative éclair, le temps manque pour que l’École soit traitée avec le soin dont elle a pourtant le plus grand besoin !
Deux constats s’imposent.
1. Les gouvernements des présidences Macron ont poursuivi avec constance une politique scolaire régressive à deux niveaux. Dans les discours, par démagogie, ce fut la mise en scène d’un retour à un passé abusivement décrit comme édénique. Dans la réalité, ce fut le renforcement sans complexe des fonctions de tri et d’injustice sociale de l’École. Accroître les fractures scolaires, notamment dès le collège, produit de dangereuses frustrations dans la jeunesse qui, à juste titre, n’accepte plus l’hypocrisie d’un jeu « méritocratique ». Le programme de l’extrême droite est symptomatiquement similaire, en allant encore un peu plus loin dans l’autoritarisme et la rétrogradation !
2. L’injustice et l’archaïsme du système scolaire français sont une réalité ancienne et de plus en plus saillante. Le mythe du retour à une période idyllique antérieure vient en fait cacher les effets délétères des politiques menées : contestation des acquis de la démocratisation d’une institution cruciale pour la démocratie, mise à l’écart des enseignants traités en simples exécutants, désorientations des familles…
Dans un tel contexte de crise, l’issue positive consiste à inventer en France une Ecole juste, fournissant aux élèves les outils de compréhension des complexités du monde, leur permettant de s’y repérer et s’y engager.
Aujourd’hui, l’agenda politique de l’École devrait faire ce qu’il n’a jamais fait : la priorité devrait être centrée sur l’invention collective d’un nouveau curriculum ayant pour objectif central de conduire tous les élèves à l’appropriation d’une culture commune émancipatrice, définie en référence à ce qu’on sait de l’humain.
Certes l’architecture d’ensemble du système sera à remettre sur le métier, mais aussi la nature des savoirs et compétences à acquérir, en ces temps d’ébranlement des anciennes certitudes qui rendent plus que jamais indispensable la réflexion sur l’éducation publique et sur sa dimension planétaire, que les dérèglements contemporains font si fortement ressortir.
Le choix de 2024 est donc clair : contre l’École de la fracture, choisissons de nous engager pour une École de la culture commune pour toute notre jeunesse.
Signataires
Philippe Champy, Sihame Chkair, Roger-François Gauthier, Laurent Gutierrez, Michèle Haby, Mélanie Jonquière, Lucie Mougenot, Régis Malet, Denis Paget, Patrick Rayou, André D. Robert , Mariem Siala, Jean-Pierre Véran.
Les auteurs partent du constat que les réformes structurelles ne suffisent pas à améliorer la réussite et le bien-être de tous les élèves. Une réflexion sur les savoirs scolaires, sur leur nature, leur cohérence par rapport aux enjeux éducatifs de notre temps s’imposait. Dans un premier temps, le lecteur est amené à prendre conscience des nombreux implicites, des non-dits et des faux semblants de l’actuelle politique des savoirs. Puis, il découvre les alternatives possibles, à partir des quatre objectifs que fixent les auteurs : une école commune du partage réel des savoirs; une école des savoirs pour agir et vivre en société ; une école visant à instituer une société plus juste ; une école repensant le travail scolaire et éducatif. Dans un deuxième temps, à diverses échelles (nationale, régionale, locale) et dans divers pays (France, pays d’Europe, Canada), les contributions illustrent, à partir de pratiques diversifiées, convergentes ou distinctes, des chemins possibles pour refonder la politique des savoirs. Cet ouvrage, issu d’un travail collectif dans le cadre du Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR), rassemble autour de Jean-Pierre Véran et Régis Malet une équipe de chercheurs, d’enseignants et d’experts qui souhaitent la mise en place d’une politique des savoirs radicalement nouvelle.
Préface de Patrick Rayou et André D. Robert. « Collectif citoyen réunissant des personnes venant d’horizons professionnels, personnels et idéologiques divers, le CICUR, constitué en 2020, pose un constat : les réformes en général, celles des programmes d’enseignement en particulier, ne parviennent pas, en France, à rendre les scolarités plus efficaces ni plus justes ; qui plus est, elles n’entraînent plus la conviction d’aucune des parties sur les terrains de leur mise en œuvre. L’absence de confiance de la population dans une École qui ne tient pas ses promesses et ne parvient pas à surmonter échec scolaire, décrochage et orientations excluantes est un phénomène aux lourdes conséquences, qui menace le pays de deux façons : par un gâchis des talents et par une rupture potentiellement dangereuse du contrat démocratique. Or nous, membres du CICUR, pensons qu’une politique radicalement différente de celle qui s’est élaborée depuis soixante ans est possible, et que celle-ci doit être reformulée en termes curriculaires, en termes de savoirs, de choix et d’organisation des savoirs, que la plupart des analystes ne mettent jamais en cause dans le constat de l’absence de sens de l’École auprès d’une large partie de la jeunesse et dans la production des inégalités elles-mêmes. Quelle politique et qu’est-ce qui peut nous aider à la penser ? Le présent livre s’inscrit dans la volonté de répondre à ces questions, non de manière purement rhétorique, mais en s’appuyant sur les expériences, travaux, réflexions d’une pluralité d’acteurs concernés (enseignants, parents, élèves, administratifs, chercheurs, etc.) et dans une pluralité de territoires, y compris hors de France. Cet ouvrage n’est pas un traité de politique curriculaire qui donnerait, clés en main, la liste des mesures à prendre pour construire une École du commun. Il est, d’une certaine manière, bien plus que cela, car il ouvre des pistes nouvelles pour prendre en charge une question qui requiert l’analyse et l’action collectives. Après un exposé des principes qui guident le travail de réflexion et de proposition du CICUR, il recherche en effet, dans des processus déjà en cours dans différents pays, des manières d’insuffler des préoccupations curriculaires dans les politiques scolaires. La première voie est celle de l’approche par les dispositifs, qui présente l’intérêt de confronter les logiques de l’action publique aux caractéristiques, culturelles notamment, des contextes dans lesquels elles interviennent ; la deuxième prend en compte un aspect souvent oublié dans la construction et la mise en œuvre des programmes solaires : ce que l’École fait aux élèves comme sujets, notamment par le biais de leur orientation ; la troisième se focalise sur la scolarisation des pratiques numériques contemporaines, immense défi à relever mais aussi remarquable opportunité de faire de l’École elle-même un instrument privilégié de démocratisation de la société. Nous invitons les lectrices et lecteurs à franchir avec nous ces quelques portes ouvertes dans la boîte noire que constitue encore l’École et à contribuer à en ouvrir d’autres pour contrecarrer les logiques de reproduction sociale qui prospèrent à l’abri des regards. »
Les auteurs en parlent
4 février 2025
Jean-Pierre Véran et Régis Malet : « Mieux d’école plutôt que plus d’école », propos recueillis par Djéhanne Gani, Café pédagogique, 4 février 2025.
10 février 2025
En présentation du livre, Régis Malet est interviewé par Virginie Guilhaume dans le Grand JT de l’Education sur Sqool TV, le 10 février 2025.
Les troubles du sens et l’approche curriculaire (suite)
Quel sens les enseignants donnent-ils à leur métier pour faire entrer les élèves dans les apprentissages ?
Séance ouverte à tous sur inscription (visioconférence zoom) organisée par le groupe de travail « Quels savoirs porteurs de sens pour tous les élèves ? »
Présentation de la séance
Ce groupe de travail du CICUR conduit une réflexion sur les « troubles du sens » que connaissent nombre d’élèves confrontés aux savoirs et aux apprentissages scolaires. La première session de cette réflexion a été animée par des chercheurs en éducation francophones (2ème séance du 27 janvier 2023). La deuxième session s’est ouverte à une comparaison internationale sur ce thème (4ème séance du 12 juin 2023). La troisième a été consacrée à un premier groupe d’acteurs, les élèves (6ème séance du 13 novembre 2023). La quatrième, le 6 novembre 2024, s’intéressera au sens que des enseignants donnent à leur métier pour faire en sorte que leurs élèves entrent dans des apprentissages qui les impliquent et les aident à grandir (10ème séance à venir). Toutes les séances du séminaire CICUR organisées par les différents groupes de travail sont accessibles depuis le blog : https://curriculum.hypotheses.org/le-seminaire.
Ce 6 novembre, nous accueillerons trois interventions.
Collaborer autour du développement durable
Dans le cadre de sa mission*, Anne Simonot suit notamment la mise en œuvre des labels E3D (écoles ou établissements en démarche globale de développement durable) qui visent à encourager des démarches globales et interdisciplinaires, en créant une continuité entre les disciplines, les projets, la vie scolaire et la gestion au sein des établissements en faveur de l’éducation au développement durable. Elle nous rendra compte de ce qui se passe en termes de collaboration entre les enseignants et les personnels des établissements autour de ces actions, pour favoriser des apprentissages transversaux et en relation avec d’autres dispositifs d’éducation.
Dans le cadre de son travail, elle a constaté une nette discontinuité de pratiques, en particulier dans les liaisons entre les cycles et entre les classes, qui entrainent des conséquences négatives dans la construction du sens pour les élèves les plus en difficulté. Les cas présentés s’appuieront sur deux exemples significatifs de mise en œuvre, à l’échelle de deux territoires aux caractéristiques socioculturelles très différentes : un label de Territoire E3D axé sur la construction d’un parcours écocitoyen des élèves de la petite section à la 3ème, et le pilotage d’un Territoire Educatif Rural, avec des enjeux très forts en termes d’ambition, d’ouverture culturelle et d’éducation à la santé.
*Anne Simonot est professeure des écoles, conseillère pédagogique chargée de mission départementale (Ille-et-Vilaine) EDD (Éducation au Développement Durable), IEN faisant fonction sur la circonscription du Pays Malouin.
Ingénierie coopérative et sens de l’école pour les élèves
Dans cette intervention, nous décrivons le travail entrepris dans une ingénierie coopérative qui s’inscrit dans le cadre d’une recherche ANR, intitulée DEEC (Détermination d’Efficacité des Expérimentations Contrôlées – https://blog.inspe-bretagne.fr/anr-deec-ace/)
Nous montrons comment, dans le cadre de cette recherche, nous utilisons des dispositifs centrés sur l’enquête des élèves, en particulier le Journal du Nombre, dans une perspective d’émancipation. Le Journal du Nombre met l’accent sur le travail des représentations publiques et la construction collective de jargons associés. Il s’agit, notamment, de s’éloigner du format question-réponse-tâche (au sein duquel, classiquement, à l’école, l’élève doit répondre en temps limité à des questions qu’il ne s’est pas posées), dans la recherche d’une coopération épistémique dans le collectif de la classe, au sein de laquelle chaque élève est reconnu en lui-même et comme un parmi d’autres. Ce type de dispositif nous amène à des propositions pour une reconstruction de la forme scolaire, qui concrétisent notre hypothèse principale : le sens de l’école pour les élèves dépend d’abord et avant tout de la manière dont les professeurs peuvent ou non mettre en œuvre des dispositifs qui permettent aux élèves d’effectuer des puissances d’agir que les savoirs, conçus comme pratiques, peuvent autoriser.
* Florence Douarin estprofesseure des écoles à plein temps, professeur.e-chercheur.e dans la recherche DEEC * Olivier Lerbour estprofesseur des écoles à plein temps, professeur chercheur dans la recherche DEEC * Sophie Poilpot estprofesseure des écoles, à plein temps professeur.e-chercheur.e dans la recherche DEEC
La question du sens dans le quotidien d’une école en REP+
L’équipe des enseignants* de l’école élémentaire Tourtille à Paris feront part de leurs difficultés à trouver du sens à leur métier quand les conditions de son exercice, d’une part, et les logiques de valeurs non partagées, d’autre part, viennent brouiller les objectifs de l’école pour les élèves comme pour les enseignants. Les membres de l’équipe expliqueront comment ils résistent et tentent de tenir le cap des apprentissages dans ces situations qui leur sont le plus souvent contradictoires. Qu’en est-il alors du sens de l’école, de l’École et du travail quotidien ?
Les actions menées au sein de l’école reposent sur des engagements collectifs liés à l’histoire de l’école, à son implantation et aux valeurs partagées. Mais les évolutions récentes, sociales, institutionnelles et professionnelles marquent la fin d’un cycle et accompagnent des mutations en cours.
Le collectif s’interroge sur l’équilibre à trouver entre le formel et l’informel, entre le souci des apprentissages et le métier qui devient difficile. La réflexion conduit à se demander comment re-construire un collectif qui permettrait de donner du sens à l’école, tant au niveau des enseignants qu’à celui des élèves. C’est notamment autour du partage des valeurs, de la foi dans le pouvoir de l’éducatif et de la nécessité d’accompagner les apprentissages scolaires que les nouvelles pistes peuvent être explorées.
*La présentation est le résultat de la réflexion des 12 membres de l’équipe enseignante, accompagnée de la directrice de l’école et de la coordinatrice du REP+ auquel appartient l’école.
14h00 : Début de la séance : introduction par les membres du groupe de travail « Quels savoirs porteurs de sens pour tous les élèves ».
14h10 : Collaborer autour du développement durable, intervention d’Anne Simonot, professeure des écoles, conseillère pédagogique chargée de mission départementale (Ille-et-Vilaine) EDD (Éducation au Développement Durable), IEN faisant fonction sur la circonscription du Pays Malouin. 14h40 : Questions-réponses sur l’intervention
15h00 : Ingénierie coopérative et sens de l’école pour les élèves, intervention de Florence Douarin, Olivier Lerbour et Sophie Poilpot, professeur.es des écoles à plein temps, professeur.es-chercheur.es dans la recherche DEEC 15h30 : Questions-réponses sur l’intervention
15h50 : La question du sens dans le quotidien d’une école en REP+, intervention de l’équipe des enseignants de l’école élémentaire de Tourtille (Paris) 16h20 : Questions-réponses sur l’intervention
L’EVALUATION, loin d’être un thème marginal des réflexions engagées au sein du CICUR, en est un élément central puisqu’elle occupe une place décisive dans le système éducatif français, jusqu’à constituer un cadre privilégié d’investissement du curriculum caché. Ce cadre recouvre des domaines aussi variés que l’évaluation des élèves dans la classe, les examens ou encore les procédures d’orientation.
En effet, les évaluations des élèves, telles que majoritairement pratiquées actuellement, servent différentes intentions comme comparer, classer, orienter, sélectionner, informer, tenir sa classe, … mais, la majorité du temps, elles restent normatives et hiérarchisantes, vectrices d’émotions négatives, et ne délivrent que peu d’informations utiles aux élèves pour progresser, se construire et s’émanciper.
Le CICUR est convaincu que rien ne changera dans la scolarité effective et l’expérience des élèves si la question de l’évaluation n’est pas traitée comme l’un des chantiers fondamentaux. Seule une approche curriculaire sera en mesure d’imposer un autre regard sur l’évaluation en mettant, au premier rang des préoccupations de tous, l’expérience authentique des élèves en termes de savoirs (au sens le plus large).
Le groupe de travail propose de répondre à la question suivante lors de deux séances : « Que devrait, que pourrait être, une évaluation émancipatrice tenant (sérieusement) compte de l’importance des curricula et des savoirs et jouant pleinement son rôle vis-à-vis des élèves pour les aider dans leur conscience d’apprendre ?»
Lors de la 1ère séance du 20 septembre 2023, nous nous sommes attardés sur l’état actuel de l’évaluation à l’école en France, en mettant en lumière sa déconnexion vis-à-vis des apprentissages et du curriculum, et ses effets bien plus délétères que constructifs pour les élèves.
La 2ème séance qui aura lieu le 25 septembre prochain répondra à la question :Que serait une évaluation à laquelle on n’échoue pas ?
Si le précédent séminaire visait à explorer les contours des pratiques évaluatives actuelles en France, particulièrement déconnectées des apprentissages et d’une logique curriculaire, il s’agira cette fois-ci de présenter des perspectives ou pratiques pédagogiques qui permettent de répondre pour partie aux enjeux d’une évaluation émancipatrice et à laquelle on n’échoue pas.Les différents intervenants présenteront des pistes, des démarches ou des pratiques qui ont pour objectif d’aider les élèves à apprendre, à savoir où ils en sont, de les soutenir, de les encourager et de les rendre actifs dans leur propre évaluation ou celle de leurs camarades. Le point de vue n’est plus focalisé uniquement sur le résultat de l’apprentissage, mais sur le processus, les procédures mises en œuvre et les progrès.
Ce séminaire sera l’occasion aussi de confronter notre culture de l’évaluation particulièrement normative et descendante à d’autres cultures, notamment à l’étranger, pour mettre en visibilité d’autres façons de procéder. Celles-ci ont pour intérêt majeur de faire vivre des expériences évaluatives aux élèves davantage articulées aux savoirs, organisées selon une autre temporalité et soucieuses des besoins et de l’intérêt de chacun. Face à une pluralité d’exemples qui touchent l’école de la maternelle à la fin du lycée incluant l’enseignement professionnel, les chercheurs et professionnels qui interviendront partagent des objectifs communs pour construire une école plus démocratique et émancipatrice.
Membres du groupe de travail : Anne-Marie Bardi, Roger-François Gauthier, Charles Hadji, Lucie Mougenot, Dominique Procureur, Mariem Siala et Yves Zarka
De nouvelles finalités pour l’enseignement professionnel ?
Depuis plus de deux ans, le CICUR conduit une réflexion collective qui interroge l’organisation et les finalités de l’école tant du point de vue des savoirs enseignés que des modalités de leur transmission, l’ensemble constituant ce qu’il est convenu d’appeler le curriculum. Dans ce cadre, le CICUR a organisé un séminaire filé dont les séances ont été consacrées aux questions des politiques curriculaires, des troubles du sens de la scolarité, de l’évaluation à l’école, de la culture et de l’éducation scolaire. Un premier bilan de ces travaux a fait apparaître la particularité de l’enseignement professionnel et la nécessité de lui consacrer une séance spécifique. En effet, en cherchant à associer dans un cadre scolaire une ambition éducative et humaniste avec une réponse aux demandes des employeurs, l’enseignement professionnel met très clairement en évidence certaines des tensions vives qui traversent les systèmes éducatifs dans les sociétés d’économie de marché.
Les questions abordées
Les organisateurs ont retenu quatre questionnements auxquels les intervenants de cette séance ont accepté de répondre.
Presque la moitié des bacheliers professionnels poursuivent des études en BTS et les formations en apprentissage se sont significativement développées ces dernières années. Le lycée professionnel (LP) doit-il renouveler le positionnement de ses finalités dans ce nouveau contexte ?
Comment le LP arrive-t-il à concilier la relation entre savoirs théoriques et savoirs pratiques, savoirs utiles et savoirs culturels ? Quel bilan peut-on tirer des expériences antérieures conduites en ce domaine? Quels acquis pédagogiques du LP pourrait-on étendre au collège et au lycée général et technologique (LGT) ?
Les diplômes professionnels et technologiques sont les seuls à faire l’objet d’une négociation entre représentants des employeurs, des syndicats de salariés et de l’administration avant d’être promulgués, modifiés ou supprimés. En 2019, les commissions professionnelles consultatives qui font ce travail paritaire ont été modifiées, mais elles continuent de travailler beaucoup comme en témoigne leur programme de 2023 et 2024. Quelles sont les grandes tendances de ces évolutions pour les principaux secteurs économiques, pour les métiers industriels et pour les métiers de service ?
Peut-on faire évoluer le caractère très genré des études professionnelles ?
Les intervenants
Vincent Troger, maître de conférences émérite au centre de recherche en éducation de Nantes {vidéo}
Fabienne Maillard, professeure en sciences de l’éducation et de la formation à l’université Paris 8 {vidéo]
Xavier Sido, maître de conférences en sciences de l’éducation et de la formation et membre du laboratoire CIREL (Centre Interuniversitaire de Recherche en Education de Lille, équipe Théodile) {vidéo}
Débat entre les participants et les intervenants {vidéo]
consultante en éducation, ancienne inspectrice générale de l’Éducation nationale (HMI) en Écosse
Dans cet article, Fiona Pate, ancienne inspectrice générale de l’Éducation nationale (HMI) en Écosse, présente aux lecteurs de notre blog les tenants et les aboutissants de la réforme des programmes écossais de la scolarité obligatoire, appelée Curriculum for Excellence. Depuis son point de vue d’inspectrice, impliquée à la fois dans le processus d’élaboration de la réforme et dans l’observation de sa mise en œuvre dans les classes, elle révèle quelles ont été les interrogations des acteurs en amont du processus et quels choix ont été pris, pour quelles raisons. Elle nous confie également les éléments que les concepteurs n’ont pas su anticiper et qui sont à l’origine de certaines difficultés dans la mise en œuvre de la réforme. L’article, extrêmement riche, ne représente pas qu’une source d’informations intéressantes sur l’éducation en Écosse. Bien au-delà, il fournit une opportunité de comprendre clairement ce qu’est une « approche curriculaire ». Tous les éléments y sont réunis, entre autres : le temps long de la réflexion et de la mise en œuvre ; l’attention à la pertinence des savoirs et à la cohérence entre ceux-ci et les différents éléments du système, comme les examens ; l’importance de penser à l’élève-individus et aux expériences qu’il fait à l’École ; la responsabilisation de l’ensemble du personnel enseignant et non enseignant à l’éducation de l’élève au-delà de la transmission de connaissances ; la nécessité de permettre aux acteurs de travailler ensemble, au sein des établissements à l’échelle des quartiers. Car, comme le résume l’auteure dans l’article : « L’éducation est plus que les diplômes et le curriculum représente plus que les disciplines ». Bonne lecture ! Luisa Lombardi
Curriculum for Excellence : une réforme ambitieuse
Tout d’abord, il faut noter que le Curriculum for Excellence (CfE) n’est pas arrivé tout d’un coup dans les établissements scolaires écossais. Au contraire, le parcours a été long et un recadrage est donc nécessaire pour bien comprendre ce qui s’est passé.
Le scénario
La préparation des modifications a débuté en 2004. Il y a eu un débat national sur l’éducation. Le gouvernement a beaucoup consulté les enseignants, les collectivités locales, les parents et les experts en éducation y compris l’inspection générale. A cette époque-là, les enseignants trouvaient les programmes bien trop lourds. Les savoirs étaient la chose la plus importante. L’éducation s’intéressait surtout aux diplômes et laissait trop peu de place à la créativité. Le choix des disciplines était également basé sur les diplômes nationaux.
Pourtant, notre société continue à changer donc il ne faut jamais cesser d’innover. Si on continue à faire ce qu’on a toujours fait, on aura toujours ce qu’on a toujours eu, ou même moins, dirais-je.
Nous nous sommes alors posé quelques questions importantes sur les buts de l’éducation :
Comment envisageons-nous l’avenir de nos jeunes ?
Quels sont les connaissances, les compétences et les traits de caractère dont ils auront besoin ?
Ce qu’on voulait surtout, c’était mettre l’enfant au cœur de l’initiative et développer chez nos jeunes les compétences nécessaires pour réussir dans la vie et dans la société. Sur ce point-là, tout le monde était d’accord. De toutes façons, l’économie écossaise avait besoin de jeunes gens accomplis. Donc le CfE est né de cette vision globale pour l’éducation. Maintenant, l’éducation est l’une des cinq priorités essentielles du gouvernement écossais.
D’après le site du gouvernement écossais[1], voici comment est défini simplement le but de l’éducation : “We are well educated, skilled and able to contribute to society.”
Et voici un extrait de la vision du gouvernement pour l’éducation, d’après le même site :
“We understand that the desire to learn continues throughout life and that being curious, creative, skilled and knowledgeable is good for us, our society and economy.”
Là, nous voyons que la créativité, les compétences, les savoirs et les apprentissages sont importants pour la vie et pour l’économie du pays. En effet, les enseignants d’aujourd’hui ont compris qu’ils doivent permettre aux élèves d’être reçus aux examens nationaux (chose importante après tout), mais en même temps qu’ils doivent les préparer pour la vie active. Donc, quand je décris le Curriculum for Excellence, je ne parle pas seulement de programmes et de disciplines. C’est beaucoup plus que cela. Les organismes nationaux, les établissements scolaires et les collectivités ont tous leur rôle à jouer.
Les étapes du Curriculum for Excellence (CfE)
Le CfE existe dans nos établissements scolaires depuis 2010 (après six années de préparation) quand on a commencé avec les plus jeunes en maternelle et en première année de l’école primaire.
C’est un système cohérent pour les élèves de trois à 18 ans. Il y a notre Broad General Education (BGE) (le tronc commun) qui comprend les années de maternelle et d’éducation primaire et les trois premières années de l’enseignement secondaire. Il y a des niveaux à atteindre. A la fin du BGE, on espère avoir des jeunes gens accomplis et bien dans leur peau. Ensuite, il y a notre Senior Phase (les 4e, 5e et 6e années d’éducation secondaire) et c’est à partir du Senior Phase qu’il y a des examens nationaux.
L’éducation est obligatoire jusqu’à seize ans, ce qui correspond à la fin de la seconde en France (4 ans au lycée), mais la plupart des élèves continuent jusqu’à 17/18 ans. D’où l’importance d’avoir des programmes et de proposer des expériences qui conviennent mieux aux besoins de tous les élèves. C’est-à-dire qu’avoir un parcours continu et progressif pour chaque élève est primordial, un parcours qui se doit de répondre aux besoins individuels.
Les trois buts de CfE
Voici les buts principaux de CfE :
Augmenter les niveaux de performance,
Réduire l’écart entre les résultats des plus nantis et des plus défavorisés (« close the poverty related attainment gap »),
Préparer nos jeunes pour l’avenir.
On n’a donc pas oublié l’importance d’augmenter les niveaux de performance mais ce n’est pas tout. Il faut se souvenir des capacités que nous voulons développer chez nos jeunes. Qu’est-ce qu’ils vont devenir, grâce à l’éducation donnée dans nos écoles ?
The Four Capacities
L’éducation doit former des jeunes ayant acquis des connaissances, bien sûr, mais qui sont aussi devenus de jeunes adultes qui pourront apporter une contribution positive à la société. Il faut que, grâce à leurs expériences, les élèves deviennent :
Des personnes qui savent apprendre – successful learners ;
Des individus qui ont confiance en eux – confident individuals ;
Des citoyens responsables – responsible citizens ;
Des personnes qui s’impliquent vraiment dans notre société – effective contributors.
Ces quatre capacités forment la base du CfE. Les élèves et les enseignants les connaissent bien. Mais, dans le document qui parle des quatre capacités, il y a des explications plus approfondies. Il est moins sûr que tous les enseignants les connaissent aussi bien. On essaie désormais de réactualiser ces explications. A vrai dire, il faut toujours revenir aux principes du CfE et les mettre en valeur. C’est normal de procéder ainsi lors de grands changements.
Les programmes
Le curriculum national (nos programmes) a été révisé avec l’introduction du Curriculum for Excellence. Il faut peut-être expliquer ce que le mot « programmes » représente pour nous.
Il y a toujours eu un curriculum national, mais ce n’est pas un programme national précis comme en France ou en Angleterre. C’est plutôt un ensemble de recommandations dans tous les domaines disciplinaires. Les programmes d’enseignement ne sont pas fixés par voie réglementaire mais font l’objet de recommandations et conseils de la part du ministère de l’Éducation et d’Education Scotland, l’organisme chargé de soutenir les établissements scolaires avec des ressources et des conseils[2], au moyen de nombreux documents. Trop même ! On a réduit leur nombre depuis et on en a fait des résumés. On a tendance à ajouter des conseils en espérant aider les enseignants mais quelquefois c’est l’inverse qui se produit ! Il faut y penser.
Chose importante, chaque établissement arrête son propre curriculum et l’innovation est encouragée en tenant compte des directives nationales. Le principe d’avoir des programmes qui répondent aux besoins locaux est très important, de plus en plus important. C’est-à-dire qu’il faut préparer les jeunes pour la vie mais aussi pour des emplois qui existent là où ils vivent. On parle des emplois dans leur voisinage, mais il faut aussi préparer nos jeunes à s’adapter aux postes qu’ils pourront peut-être trouver ailleurs.
Le CfE insiste sur des principes importants pour le développement des programmes. Ces principes sont :
le défi et le plaisir,
un apprentissage d’une certaine ampleur et profondeur,
un parcours progressif,
la possibilité de personnalisation,
la cohérence,
et la pertinence des apprentissages.
Personnellement, je trouve que ce dernier point compte beaucoup si on veut que les jeunes adhèrent et comprennent que leurs études sont utiles pour leur avenir et aussi qu’elles aient du sens pour eux. Il faut qu’ils aient conscience que leurs études seront utiles dans le monde global qui les entoure. Par exemple, si les règles de grammaire d’une langue étrangère n’ont pas changé, on doit les apprendre. En revanche, pour le vocabulaire, au lieu de parler de nos animaux familiers dans cette langue, pourquoi ne pas parler des espèces en voie de disparition ou bien de l’environnement ? Autre exemple : les cours de numératie qui apprennent aux élèves la gestion des finances (le taux d’intérêt, l’utilisation d’une carte de crédit…).
Puisqu’il faut tenir compte des difficultés qu’ont les jeunes qui habitent des quartiers très défavorisés par exemple, il est d’autant plus important de permettre à la direction de l’école de fournir des programmes adaptés à leurs besoins, en tenant compte des directives nationales bien sûr. C’est pourquoi le CfE donne plus de marge de liberté aux écoles et aux enseignants. Mais, en plus, il faut de la collaboration entre les établissements du quartier : les maternelles, les écoles primaires et le lycée de leur circonscription. Ils doivent collaborer étroitement pour élaborer des programmes progressifs et suivis. On a bien progressé là-dessus mais il reste toujours du travail à faire.
Les chefs d’établissement et les enseignants doivent tenir compte des conseils du gouvernement et d’Education Scotland, et des directives des services d’éducation des collectivités qui sont responsables de l’éducation dans leurs établissements. Mais finalement, ce sont les établissements qui sont responsables des programmes et il faut répondre aux besoins locaux. Cela fait partie de l’inclusion. Donc, les programmes sont créés par les établissements en tenant compte des exigences du gouvernement. Cela fait une responsabilité importante. Il faut donc parler un peu de l’autonomie des établissements.
L’autonomie
Le rôle du chef d’établissement est un rôle primordial. Il y a des horaires de travail qui sont décidés par le gouvernement et les syndicats, mais le chef d’établissement a quand même beaucoup de décisions à prendre.
Il est responsable de l’amélioration de l’établissement, une grosse responsabilité, et les programmes sont très importants pour y arriver. Il est responsable de la qualité de la pédagogie qui fait partie de l’amélioration et du CfE en fin de compte.
Le CfE n’aurait pas été possible sans ce partage de responsabilité entre le gouvernement, Education Scotland, les collectivités, les chefs d’établissement et les enseignants. Pendant plusieurs années, il y a eu des journées de formation organisées par les collectivités, par Education Scotland et par le Scottish Qualifications Authority, l’organisme chargé de l’organisation des examens nationaux, car les examens ont dû aussi changer. Il faut que les élèves apprennent à apprendre différemment et avec plus de réflexion. Il ne suffit plus d’apprendre par cœur. En plus, chaque enseignant a eu du temps pour discuter avec ses collègues et s’organiser pour les changements à effectuer.
Il faut dire que nous considérons la formation continue comme un droit et une responsabilité personnelle. L’horaire hebdomadaire des enseignants est de 35 heures dont 22,5 heures maximum en cours. Il y a 7,5 heures pour la préparation des cours et pour corriger le travail de leurs élèves. Il reste 5 heures par semaine. Ces heures sont consacrées à la formation professionnelle et cela peut signifier des activités collégiales ou quelquefois des réunions. Grâce à ce temps, les enseignants peuvent faire des préparations seuls ou entre collègues et accepter des changements innovants plus facilement. Et encore… Les enseignants n’étaient pas tous prêts pour ce niveau élevé d’autonomie et de responsabilité. Donc le partage d’idées et d‘expertise au sein de l’établissement et les échanges entre établissements demeurent très importants.
Broad General Education (le tronc commun) : les disciplines
Voici les 8 disciplines de notre Broad General Education (de la maternelle jusqu’à la fin de la troisième année au lycée) :
Les langues : l’anglais et les langues étrangères.
Les arts : le dessin, la musique, le théâtre et la danse.
Le bien-être : l’éducation physique, la santé mentale, le développement social et personnel.
Les mathématiques.
L’éducation religieuse et morale (discussions sur les différentes religions du monde par exemple).
Les sciences.
Les sciences humaines : l’histoire, la géo, l’éducation civique.
La technologie, y compris l’informatique.
Mais l’éducation n’est pas seulement l’enseignement des différentes disciplines. On est tous responsables d’éduquer nos enfants et nos jeunes gens en littératie, en numératie, en bien-être et en technologie.
Le bien-être fait partie intégrante de l’éducation et des expériences des élèves. Il faut que les élèves apprennent à se protéger physiquement et moralement. Cela fait partie de la pertinence des expériences. Il faut penser au bien-être de l’élève aussi bien qu’à ses progrès. De toutes façons, il réussira mieux s’il est en bonne santé physique et mentale. Surtout depuis les confinements de la Covid.
Après, en 4e année, après le tronc commun, les élèves se spécialisent et choisissent les 6, 7 ou 8 disciplines qu’ils préfèrent. L’anglais et les maths sont obligatoires.
Curriculum for Excellence: Experiences and Outcomes (Es and Os)
Il n’y a pas de programmes précis pour les différentes disciplines. Il y a une liste des expériences et savoir-faire. Ces « Experiences and Outcomes » existent pour chaque discipline et chaque niveau du Broad General Education.
C’est le travail des enseignants de choisir les situations et de développer des stratégies pour que leurs élèves réussissent à atteindre ces niveaux. Depuis 2017, chaque élève doit acquérir des connaissances de base ou des compétences pour chaque discipline et chaque niveau. Ce fut un ajout important pour que les professeurs soient au clair sur les niveaux exigés. Nous avions supposé qu’une explicitation plus générale des savoir-faire de chaque niveau serait suffisante pour tous les enseignants, ce qui n’a pas été le cas (voir plus bas). On aurait dû y penser plus tôt. En effet, nous continuons à donner des explications plus précises. Le travail continue…
Tests nationaux : Broad General Education
On a réintroduit des tests nationaux en littératie et en numératie (qu’on fait en ligne quand on est prêt) les première, quatrième et septième année de l’école primaire et à la fin du BGE au lycée. Pourquoi ?
Il est important d’avoir des chiffres précis pour juger de l’efficacité du système et évaluer le succès de l’enseignement. Mais le jugement professionnel, basé sur l’évaluation continue compte toujours. Avec les deux, on est plus sûr du niveau atteint par les élèves. Cependant, ces tests ne sont pas très populaires.
Senior Phase
Dans le Senior Phase, ce ne sont pas les examens qui manquent ! Les élèves choisissent leurs disciplines et puis ils passent des examens au niveau dont ils sont capables. On encourage les élèves à passer d’autres diplômes aussi. On les encourage à valider d’autres compétences extra-scolaires aussi qui seront plus tard prises en compte dans leurs futurs CV. La sixième et dernière année au lycée est une année avec des possibilités de développement personnel très riche. Les élèves ont du temps pour s’occuper de projets qui les intéressent comme un projet sur l’environnement par exemple. Ils peuvent exercer leurs compétences en leadership et s’organiser et étudier d’une façon plus autonome.
Curriculum for Excellence: intégrer la totalité des expériences
L’éducation est plus que les diplômes et le curriculum représente plus que les disciplines. On apprend des compétences partout et tous les enseignants en sont responsables.
On parle des quatre contextes de l’apprentissage (the four contexts of learning). C’est-à-dire, l’atmosphère et la vie de l’école, les disciplines, les occasions d’être valorisé et les liens entre les disciplines. Tout cela représente le curriculum et l’apprentissage. L’éducation a lieu partout. Donc, il faut que nos établissements soient prêts à rendre toutes les expériences riches et utiles. Il faut devenir des organisations communautaires apprenantes avec une insistance soutenue sur la nécessité d’un comportement responsable et d’un souci des autres.
Nous comptons beaucoup sur l’aide de nos partenaires pour élargir les horizons de nos élèves et nous aider à développer chez eux les compétences souhaitées. Je parle des parents, des établissements scolaires proches et des entreprises locales. La publication des documents Developing the Young Workforce (Education Scotland, 2015) a souligné l’importance de la préparation pour la vie active. Ces documents prodiguent des conseils sur cet aspect important du Curriculum for Excellence.
Que peuvent faire les enseignants pour mieux préparer les jeunes pour l’avenir ? D’abord, développer ces compétences par leur façon d’enseigner. Il y a des établissements qui choisissent les 5 ou 6 compétences qui leur semblent les plus importantes pour leurs élèves dans leur contexte local. Par exemple, la confiance en soi, les techniques de communication, le travail en équipe. Quand cela marche bien, les professeurs de toutes les disciplines renforcent ces compétences en cours et font en sorte que les élèves reconnaissent leurs progrès dans ces compétences et puissent en parler. Mais il faut dire qu’il n’est pas facile d’évaluer ces progrès.
On doit souligner l’importance de la pédagogie qui inspire les élèves et répond à leurs besoins pour que les enfants aient des expériences enrichissantes. Les élèves apprennent autrement que dans les leçons, bien sûr. Mais c’est en cours aussi que les élèves continuent à développer ces compétences par une pédagogie qui inspire et dynamise. Il faut un mode d’apprentissage qui prépare les jeunes pour l’avenir dans un monde bien différent. Les élèves doivent être obligés de réfléchir et d’apprendre en s’engageant dans des activités pratiques avec le soutien nécessaire pour qu’ils réussissent. Entre apprendre par cœur et travailler avec un esprit entreprenant et créatif, il y a un long chemin à parcourir.
On s’occupe de la capacité des enfants à communiquer et à sympathiser avec les autres aussi. C’est en classe qu’on apprend aux élèves à travailler et à discuter avec les autres et il faut insister sur leur droit d’expression. Cela fait partie du bien-être et du CfE.
La communication avec les parents
Que veulent les parents pour leurs enfants ? Qu’ils soient en sécurité et heureux à l’école, qu’ils aient un comportement correct, qu’ils réussissent quoi qu’ils étudient. Qu’ils deviennent des citoyens responsables en fin de compte. Il a fallu continuer la conversation avec les parents pour les tenir au courant des modifications. Puisque les lycées sont autonomes, il faut leur rappeler qu’il y a quand même des règles à respecter et que l’établissement de leurs enfants répond à leurs besoins, ce qui devrait les rassurer. Il a fallu les tenir au courant des nouveautés nationales aussi. Avec une initiative complexe, ce n’est pas toujours facile.
Les résultats de tout ce travail
Le CfE a été et continue à être une initiative ambitieuse qui demande beaucoup d’implication aux enseignants et aux élèves. Le gouvernement y a investi de l’argent, du travail et de la formation. L’initiative, soutenue par les organismes nationaux et les collectivités, continue à évoluer en fonction des leçons apprises au cours des années.
Quelles sont ces leçons ? Est-ce que le CfE marche vraiment dans les salles de classe écossaises ? Est-ce que cette grande initiative a eu un impact positif sur la vie scolaire ? Les parents et la société en général ont-ils appuyé les principes et les valeurs du CfE ? Moi, je dirais que, malgré les difficultés, le bilan global reste positif.
D’abord, je vous ai expliqué que les établissements scolaires avaient vu qu’il fallait changer. Le système écossais tel qu’il était n’était plus adapté au monde actuel. Les programmes étaient lourds et les enseignants voulaient plus de temps et de liberté pour rendre leurs cours plus riches. Dans l’enseignement primaire, les enseignants trouvaient qu’ils avaient trop de connaissances à enseigner et puis il y avait des tests nationaux écrits en littératie et en numératie pour les élèves. Souvent, il n’y avait pas assez d’échanges entre les écoles primaires et le lycée de leur circonscription ce qui faisait que les élèves de première année au lycée répétaient souvent ce qu’ils avaient déjà appris à l’école primaire.
Dans l’enseignement secondaire, à partir de la troisième année, c’était la grande préparation pour les examens nationaux. On ne pensait pas assez aux besoins de l’individu. Bref, on ne pensait pas assez à l’éducation globale de l’enfant dans un monde changeant.
Avec le CfE, le gouvernement enfonçait donc des portes ouvertes ! En plus, les années de préparation pour le CfE ont permis au gouvernement de consulter et de renforcer les messages importants. Personne ne pouvait nier les principes du CfE et les bienfaits envisagés. On partait donc du bon pied. Ensuite, les journées de formation ont donné du temps aux enseignants pour réfléchir, discuter entre eux et faire des préparations. Y avait-il des résistances ? Au début, plutôt non.
Les programmes et l’évaluation
Avec les Es and Os (voir ci-dessus) pour chaque niveau de chaque discipline, dès le début on a introduit des conseils sur les niveaux à atteindre. Cela voulait dire des classeurs pleins de notes et conseils pour les enseignants. Pourtant, les Es and Os laissaient une grande marge de liberté aux établissements scolaires. Ils ont pu choisir leurs contextes d’apprentissage et ont dû introduire une pédagogie plus concentrée sur les compétences. Mais, pour encourager cette liberté, les Es and Os n’ont pas précisé les connaissances de chaque niveau. Tous les enseignants n’étaient pas encore prêts pour cela, surtout les nouveaux professeurs.
Et puis la façon d’évaluer les savoirs a été modifiée en même temps. Ce n’était que le jugement professionnel au début. Les établissements et les collectivités ont dû organiser des moments où les enseignants pouvaient examiner le travail de leurs élèves et en évaluer le niveau entre eux. Mais les Es and Os sont difficiles à évaluer, ce qui a frustré les enseignants.
Depuis 2017, on a publié des connaissances de base ou des compétences que les élèves doivent acquérir pour chaque discipline et chaque niveau. C’était un ajout important pour que les professeurs soient plus sûrs des connaissances qu’il fallait enseigner à chaque niveau et donc plus sûrs de leurs évaluations. D’ailleurs le travail pour rendre ces explicitations plus précises continue. Les documents du CfE au départ s’en tenaient à des explications générales sur les savoir-faire, mais ce n’était pas suffisant pour tous les professeurs. Sans empêcher la liberté pédagogique, une structure et un contexte d’apprentissage plus définis sont pratiques pour effectuer des changements importants.
Dans les lycées, d’autres problèmes se sont posés également. N’oublions pas que les chefs d’établissement sont responsables des programmes. Les établissements ont passé beaucoup de temps à se consulter et à consulter les parents sur les emplois du temps, la façon dont ils pourraient mettre en route les disciplines du socle commun et sur le nombre d’examens nationaux que les élèves de la quatrième année passeraient. Donc, beaucoup de temps sur des considérations pratiques.
Le travail sur les liens entre les disciplines a été très compliqué dans les lycées et n’a pas toujours atteint le résultat souhaité.
En plus, les lycées ont dû préparer les élèves pour de nouveaux examens nationaux aussi et les enseignants se sont concentrés sur ce travail important. La tentation est de commencer la préparation aux examens au bout de deux ans au lieu de trois, après le BGE. Il y en a qui le font.
Les valeurs de l’établissement
Des solutions très créatives ont été proposées à ces problèmes pratiques mais les établissements qui ont le mieux réussi ont réfléchi surtout aux valeurs qu’ils voulaient développer chez leurs élèves. Ils se sont concentrés sur l’intégration du bien-être et sur les compétences et la pédagogie nécessaires pour répondre à toutes ces demandes. A vrai dire, le CfE a été l’occasion pour tous les établissements de se poser ces mêmes questions :
Quelles sont nos valeurs ?
Quelles sont les compétences que nous voulons voir chez nos enfants ?
Comment est-ce que nous allons travailler en tant que communauté éducative pour y arriver ?
Dans le Senior Phase, il faut quand même garder une pédagogie attrayante, une insistance sur le bien-être et sur les compétences et le caractère de nos jeunes. Pourtant, le poids des diplômes est important et bien lourd. Il ne faut pas qu’il prenne le dessus, ce qui peut être le cas.
Au cours des trois dernières années (Senior Phase), les élèves doivent choisir chaque année les disciplines qu’ils passeront aux examens. A l’heure actuelle, il y a encore une révision en cours : Independent Review of Qualifications and Assessment in Scotland : Interim Report, Scottish Government publication, march 2023.
On se demande s’il est vraiment nécessaire d’avoir des examens nationaux chaque année. C’est une question que nous nous sommes déjà posés au cours des années mais à laquelle nous n’avons toujours pas de réponse définitive. Il y a des points de vue bien différents chez les enseignants, les élèves et les parents. Le débat continue.
Mais quand même…
Le résultat de tout ce travail se manifeste quand même dans nos établissements scolaires. Evidemment, tous les établissements sont différents et tous ne sont pas au même point de leur parcours. C’est plutôt normal. Mais en général, les enseignants ont fait preuve de professionnalisme et de volonté pour adapter leurs pratiques.
En classe, en général, on voit des élèves plus confiants, plus sûrs d’eux-mêmes, respectueux des autres et plus prêts à poser des questions et à faire des recherches. Ils deviennent plus facilement leaders puisqu’ils en ont eu l’occasion dès le début de leur éducation. On leur demande d’être responsables de leurs progrès ce qui n’est pas facile et de reconnaître leurs points forts et les efforts qu’il leur reste à faire. Là, il nous reste encore du travail à fournir mais on a fait beaucoup de progrès.
Au niveau national, je dirais qu’on n’a pas assez parlé de la pédagogie en adéquation avec les buts de CfE, surtout dans les lycées où les examens nationaux rendent difficile l’équilibre entre la préparation pour les diplômes et pour la vie active. On y revient maintenant.
Parfois, on n’a pas assez insisté sur les niveaux de performance pour tous, avec le soutien nécessaire, bien sûr. Cependant, nous avons vu qu’il est parfaitement possible d’avoir des cours dont la pédagogie et le contexte d’apprentissage inspirent les élèves et en même temps les dirigent vers le succès académique ou autre. Quand on répond aux besoins de chacun, tous sont capables de réussir au niveau selon leurs capacités.
En effet, les enseignants trouvent des occasions de motiver les élèves et de développer leurs compétences. Ceci est difficile à évaluer mais cela se voit. Les enseignants pensent plus à la pertinence de ce qu’ils font et au contexte de leurs leçons. Dans les meilleurs établissements, cela se voit partout et dans toutes les disciplines. On n’a pas pour autant laissé de côté les connaissances. La grammaire est toujours là, les règles scientifiques aussi ! Au début, on n’insistait pas suffisamment là-dessus mais on y est revenu, et heureusement.
Dans les lycées, avec un grand nombre de professeurs et de disciplines, il est plus difficile d’assurer une approche cohérente et d’établir des liens entre les disciplines. Pour y arriver, il faut un leadership qui insiste sur certains principes et certaines normes. On revient aux valeurs encore une fois.
Il est difficile d’évaluer la perception du bien-être, la confiance et les quatre capacités chez nos jeunes. Pourtant, cela se voit aussi (voir ci-dessus) et cela fait partie des buts du CfE.
Il est plus facile d’évaluer les résultats des tests et des diplômes mais les difficultés d’évaluation au début du CfE ont posé des problèmes de comparaison.
En effet, nous avons beaucoup parlé de réduire l’écart entre les élèves. Mais on risque de ne pas insister suffisamment sur l’augmentation des niveaux de performance. En fait, il faut les deux pour répondre aux besoins et à l’ambition de tous. On a fait des progrès à cet égard mais il faut continuer.
Certes, on aurait dû penser à l’évaluation de nos efforts plus tôt, avec des résultats de base et des objectifs très clairs pour tous les buts du CfE, y compris les principes qui sont difficiles à évaluer. On n’a pas assez pensé aux moyens de prouver cet impact positif sur l’épanouissement des élèves par exemple. Il faut savoir exactement ce qu’on va chercher comme preuves de succès dès le début. C’est cela, l’auto-évaluation précise. On aurait dû prendre des décisions sur tous les moyens d’évaluer le CfE avant de le mettre en pratique.
Bien sûr, on peut toujours mieux faire. On a rencontré des difficultés et il en existe toujours. Mais il y a eu bien des succès et il faut faire fond sur ces réussites importantes.
Les recherches
Le gouvernement a commandé des recherches sur le CfE auprès de l’OCDE et les résultats de ces recherches[3] nous ont aidé à faire évoluer cette réforme. Ces rapports ont trouvé beaucoup d’aspects positifs, parmi lesquels :
La confiance et l’engagement des élèves (surtout les plus jeunes),
Les connaissances des élèves qui les préparent à la vie active,
La faҫon dont les établissements scolaires répondent à la situation locale.
Mais ils ont trouvé aussi des aspects à améliorer, notamment :
Les Experiences and Outcomes sont difficiles à évaluer ;
Il faut pouvoir prouver que tous les objectifs ambitieux du Curriculum for Excellence ont été atteints.
L’OCDE a reconnu que nous sommes à un moment décisif mais que les grandes idées du CfE sont toujours pertinentes pour la société d’aujourd’hui, que le travail de base a été fait et qu’il faut persévérer.
Avec une grande réforme surtout, il faut toujours évaluer ce qu’on a fait, en tirer des leçons, et continuer le travail et les recherches. C’est bien ce que nous sommes en train de faire. Ce qui a déjà été accompli nous donne confiance.
Porter haut et fort devant l’opinion publique la question du collège et des savoirs maîtrisés par les collégiennes et collégiens peut avoir l’apparence d’une ouverture politique pertinente, empreinte même d’un certain courage. Mais laisser entendre que cette question puisse être tranchée de manière expéditive avec les recommandations d’une mission flash de huit semaines, suivies de décisions mises en œuvre dès la rentrée 2024, montre une étonnante présomption.
En effet, sans attendre les résultats de la mission « Exigence des savoirs », vous avez déjà formulé vos préconisations en exploitant la nostalgie pour une époque révolue. Vous puisez ainsi dans le catalogue de vieilles recettes qui ont fait la preuve de leur inefficacité, voire de leur nocivité, qui les ont fait abandonner lorsqu’elles avaient cours.
Vous évoquez ainsi le retour au découpage des apprentissages par année en lieu et place des cycles dont la mise en œuvre pédagogique est restée bien souvent lettre morte. Selon vous, les acquisitions des élèves devraient suivre au coup de sifflet le planning trimestriel décidé au ministère ! Et que ceux qui ne suivent pas quittent le collège et aillent en apprentissage… Drôle de conception de l’inclusion ! Vous évoquez l’idée de manuels scolaires uniques, fantasme technocratique combattu en son temps par Jules Ferry qui voyait au contraire dans le pluralisme éditorial un facteur d’émulation et de progrès. Il est facile d’accuser les professeurs de ne plus savoir faire leur métier, plus difficile de faire croire que c’est le ministre qui va leur dicter ce qu’ils doivent faire. Drôle de manière de revaloriser le métier ! Vous évoquez la mise en place des groupes de niveau plutôt que le maintien de classes hétérogènes. Ce n’est ni plus ni moins qu’un retour en arrière à la distinction établie dans les collèges jésuites d’Ancien Régime entre les optimi, dubii et inepti, les premiers étant considérés comme dignes de la scolarité, les derniers comme indignes, distinction qui s’est maintenue jusqu’à la réforme du collège unique en 1975, avec l’ancienne différenciation entre les classes de type 1 (destinant au lycée général), de type 2 (destinant à l’enseignement professionnel) et de type 3 (destinant à l’apprentissage). La République méritocratique considérerait que, dès 13-14 ans, le sort des individus dans la hiérarchie sociale serait joué ! On ne s’étonnera pas que cette perspective de « modularisation du collège » plaise à tous les partisans d’un séparatisme anticipé des élèves bien avant l’âge de la fin de la scolarité obligatoire ! Vous dites aussi vouloir lever « le tabou duredoublement », comme d’autres parlent de réinstaurer un examen d’entrée en sixième.
Jamais vous n’abordez les points importants, comme l’injustice d’un collège qui n’offre de fait pas le même menu à tous, l’inadaptation d’un collège qui propose des savoirs trop souvent étanches aux préoccupations des élèves face au désordre du monde, la violence ségrégative d’un collège qui décourage tant d’élèves par la menace d’un jugement négatif à son issue – 36,7% d’entre eux vont en voie professionnelle sans l’avoir nécessairement choisi, enfin la carence d’un collège qui forme si mal ses élèves à la démocratie que la jeunesse joue une part préoccupante, et inconnue ailleurs, dans les grands embrasements populaires d’aujourd’hui.
Vos services ne vous ont peut-être pas indiqué que, quand le collège dit « unique » a été mis en place il y a un demi-siècle, alors que le ministre René Haby préconisait de revoir en profondeur l’organisation des enseignements, les contenus et la culture à enseigner, le mode de vie scolaire et l’orientation des élèves, la mise en œuvre effective de la réforme n’a abouti dans les années suivantes qu’à des aménagements insuffisants. Ni l’identité professionnelle et la formation des enseignants chargés d’exercer au collège, ni la fonction qui devait ou non être celle de l’Etat à ce niveau n’ont été vraiment transformées.
Il ne s’agit de rien moins que d’inventer le collège, lui qui a souffert d’une incapacité collective à s’affranchir des modèles éducatifs des siècles passés. Il s’agit de redéfinir sa place dans le système scolaire, de revoir la culture qu’il diffuse, de tisser différemment ses relations avec la cité et son environnement et de lui faire assumer une vraie fonction d’apprentissage et d’exercice de la démocratie.
Les finalités du collège. Sont-elles de permettre aux élèves l’accès à une culture qui soit commune à tous ? Si c’est le cas, comment la définir pour qu’elle soit à la fois émancipatrice pour chacun et acceptée par tous comme bien commun ?
L’immense tâche de nourrir et d’animer un débat public sur les finalités de l’éducation est plus que jamais d’actualité. Nous pensons que deux années d’un débat, indépendant du pouvoir exécutif, devraient y être consacrées à l’instar de ce qui a eu lieu dans plusieurs pays européens. L’élaboration d’un texte de valeur supra-législative sur les finalités de l’École, de la maternelle au baccalauréat, serait un levier puissant, gage de consensus et de stabilité.
La politique des savoirs. Ce qu’enseigne le collège aujourd’hui n’est cohérent ni pour les élèves ni pour les enseignants. Les élèves sont tiraillés entre une dizaine de disciplines qui ne se rencontrent pas et qui ne font pas sens pour eux. Les enseignants sont écartelés entre 36 injonctions contradictoires, entre transmission de connaissances ou de compétences, socle commun ou programmes et textes à objectif éducatif (environnement, citoyenneté, etc.). Ils n’ont plus de boussole commune.
Dans l’immédiat la réflexion sur les savoirs devrait être la grande affaire dont chaque collège devrait pouvoir se saisir, pour chercher comment participer aux grandes évolutions en cours. N’est-il pas temps de mettre fin à l’hyper-valorisation des savoirs « abstraits », décontextualisés ? De valoriser les savoirs « manuels », techniques, artistiques, domestiques ? De faire une place aux savoirs que les élèves côtoient dans leur environnement personnel (sociaux, marchands, médiatiques, juvéniles, citoyens, entrepreneuriaux…), plus généralement les savoirs de vie ? De faire de l’explicitation de tous les liens pertinents entre les diverses disciplines une aide systématique à la construction du sens des savoirs ? De mettre au centre des préoccupations pédagogiques la réflexion critique sur les savoirs, en distinguant les différents régimes de vérité à l’œuvre, dans chaque discipline, comme dans le monde de l’information ? De revoir la place du vivant et le rapport humanité/nature trop souvent présenté sur le mode de la domination ? De remettre en cause les savoirs qui relèvent d’entre-soi (social, genré, culturel ou national) en les ouvrant aux cultures du monde ?
Les pratiques d’enseignement et d’évaluation. S’il s’agit d’accueillir tous les élèves de façon à ce qu’ils apprennent effectivement et sereinement, les modalités d’enseignement et d’évaluation devraient être entièrement revues. Il s’agirait de mettre fin aux « contrôles » permanents, créateurs de plus de stress que de savoirs durables, ainsi qu’à tout calcul de moyennes dépourvues de signification sur les acquis réels de chaque élève. Un déficit d’apprentissage dans un domaine ne doit pas pouvoir être compensé par des acquisitions dans d’autres, à moins de considérer que certaines matières peuvent être tout bonnement ignorées. Le choix d’une évaluation formative, valorisant les acquis réels de chaque élève plutôt que sanctionnant ses lacunes, ferait l’objet d’une formation des enseignants et d’une sensibilisation des parents et des élèves à ces nouvelles modalités d’évaluation. Les modalités de travail par projet, par enquête, ou encore collectif, permettraient de mettre en place d’autres façons d’enseigner et de développer l’évaluation ou l’auto-évaluation par les élèves de leur degré d’appropriation des savoirs et de maîtrise des compétences. Le brevet, dont l’obtention serait déterminée par l’atteinte de chacun des piliers d’un socle commun révisé, prendrait pour les élèves et leur famille une signification explicite et anticiperait une nouvelle modalité de certification en rupture avec la culture de l’examen final.
La structuration des études. Le collège ainsi redessiné, prônant une culture commune, ne pourrait pas conserver le couperet scolaire et social de fin de troisième qui sépare les « bons », promis au lycée général ou technologique et ceux qui vont, plus souvent par défaut que par vocation, au lycée professionnel, de façon souvent irréversible. Dans la perspective de la prolongation effective de la scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans, il faut supprimer l’orientation imposée en fin de troisième. Tous les lycées devraient faire partager à tous les lycéens une culture commune, de manière à ce que rien de définitif ne fige l’orientation des élèves avant qu’ils puissent expérimenter leurs vrais points forts et désirs. Ce changement est révolutionnaire : il signifiera aux yeux des jeunes que la République cesse d’envoyer autoritairement plus d’un tiers de ses enfants dans des formations professionnelles épanouissantes pour certains mais vécues hélas par d’autres comme des voies de relégation. Dans cette perspective, on pourrait poser l’objectif d’un authentique lycée polyvalent dépassant la séparation actuelle entre les voies générales, technologiques et professionnelles.
L’inscription du collège dans son territoire. Le collège français, édifié par l’Etat à marches forcées il y a 50 ans, tourne trop souvent le dos à son territoire et à ses ressources. Le rattachement au département n’a pas vraiment fait sens. Il faut que le collège s’appuie très largement sur les ressources matérielles et humaines de son territoire par divers régimes de conventions (bibliothèques, musées, centres de cultures scientifique, administrations publiques, entreprises, associations agréées, etc.). Il devra être perçu par les habitants comme un lieu de connaissance et de réflexion publique.
La désignation du collège comme le lieu de l’apprentissage et de l’exercice de la démocratie. Il devra d’abord être un lieu d’exercice des droits et de la justice, dans le tissu scolaire local aussi bien qu’en interne. Mais surtout tous les fonctionnements ouvrant des pratiques démocratiques aux collégiens (l’élaboration des règles, la réflexion sur les fonctionnements collectifs, sur leurs apprentissages, la coopération avec divers partenaires, la participation au gouvernement du collège, les débats sur les grandes questions de société, la valorisation des engagements dans la cité, etc.) seront développés pour rendre la démocratie sensible à tous les élèves.
L’invention d’un collège de la culture commune passe par cette révolution curriculaire.
En ne permettant pas au collège d’évoluer dans le bon sens, vous portez, Monsieur le Ministre, de lourdes responsabilités sur l’accroissement des inégalités scolaires à venir, qui engendreront inévitablement une détérioration de la situation, pour le plus grand profit de toutes les forces politiques anti-démocratiques, tout autant que des frustrations dangereuses dans la jeunesse. C’est pourquoi nous affirmons ici la nécessité d’un collège de la culture vraiment commune, redéfini dans ses finalités, et par conséquent ses contenus d’enseignement et modes de fonctionnement, visant non à sélectionner mais à élever tous les jeunes de notre pays au niveau qu’exige leur confrontation aux problèmes du monde contemporain.
Parmi les signataires de cette Lettre ouverte au 11 décembre 2023 : Philippe Champy, Sihame Chkair, Jean-Paul Delahaye, Roger-François Gauthier, Michèle Haby, Mélanie Jonquière, Régis Malet, Lucie Mougenot, Denis Paget, Patrick Rayou, André D. Robert, Mariem Siala, Jean-Pierre Véran
LE CICUR poursuit une réflexion d’ensemble sur les politiques éducatives dans notre pays et dans le monde en partant d’une considération inédite centrée, en France, sur la notion de curriculum : celle-ci entend prendre en compte tous les aspects de l’expérience des apprentissages faite par les élèves, dans leur diversité, au cours de l’ensemble de la scolarité, en incluant la relation aux savoirs et l’évaluation de ce qui est réellement acquis.
Dans cette optique, la notion de « culture générale » nous intéresse en ce sens que notre réflexion nous conduit à des notions qui s’en rapprochent sans doute autant qu’elles s’y opposent, comme celles de « culture », de « culture scolaire » et de « culture commune »[1]. Nous avons intérêt à clarifier le sens de ces diverses expressions et le travail initié par l’Académie des sciences morales et politiques peut y contribuer, de même que nos travaux peuvent contribuer à un travail d’ensemble sur le thème de la « culture générale ».
Nous proposons d’abord quelques réflexions sur la situation de la culture générale dans l’existant du système scolaire, avant de dire en quoi les difficultés rencontrées par l’École française nous semblent conduire à devoir poser la question de la finalité des études scolaires et, dans ce cadre, celle de la fonction et de la définition de la culture. Et donc aussi de sa caractérisation comme « générale ».
1. Culture générale et système scolaire
La « culture générale » n’est pas un thème dont l’École aurait le monopole. L’École n’en est pas moins un lieu privilégié de sa construction et de son acquisition, même si ce qu’on nomme « culture générale » n’a guère été défini rigoureusement dans ce cadre-là.
Deux phénomènes sont à distinguer qui permettent de cerner les deux grandes fonctions de la « culture générale » au sein de l’École.
D’une part, la « culture générale », essentiellement dans l’enseignement secondaire dont elle est l’une des marques explicites, désigne non pas le curriculum prescrit (pour l’essentiel, les programmes des disciplines), mais une certaine mise en synthèse de ces disciplines, dont il est attendu qu’elle s’élabore en quelque sorte « naturellement » chez les élèves, selon la construction classique des études, avec notamment l’appui de la philosophie à leur couronnement. Partant, loin de coller aux acquis scolaires au pied de la lettre, elle évoque aussi, mais pas de façon explicite, la capacité d’un sujet de prendre du recul et une attitude critique vis-à-vis de la diversité de ses expériences scolaires. Mouvement à la fois d’acquisition de la culture et de réflexion sur elle qui est caractéristique des attendus de l’institution scolaire.
D’autre part, la « culture générale » joue un rôle de marqueur de distinction, fonction mise en évidence depuis longtemps. Elle intervient comme un marqueur social au cœur même des pratiques éducatives pour permettre de dégager une élite apte à la maîtriser. C’est pourquoi elle a souvent été critiquée comme représentant une sorte de programme caché, qu’on n’enseignerait jamais en tant que tel, mais qui n’en a pas moins un rôle important dans nombre de sélections. L’élitisme scolaire aurait ainsi partie liée à l’élitisme social de façon masquée.
Ainsi la présence ou non de la référence à la « culture générale » dans le paysage éducatif montre des différences éloquentes : elle ne fait pas partie des épreuves de concours où se présentent des élèves censés en être « naturellement » dotés par leurs études (ENS par exemple), ni des concours de recrutement des corps enseignants (CAPES, CAPET, agrégations). En revanche, elle a été[2] déterminante dans les concours de la fonction publique, ainsi que dans diverses formations d’enseignement supérieur non universitaire, sous le nom désacralisé de « culture G ».
En dehors de ses usages scolaires et de l’enseignement supérieur, mais en lien avec eux, il faut considérer aussi les nombreuses dérives que recouvre le nom de « culture générale » sous forme de jeux et d’une production éditoriale abondante. Sous son étiquette, ces dévoiements se caractérisent par un appauvrissement prenant souvent la forme de questions isolées portant sur ce qui est le plus facile à offrir, à « évaluer » et à commercialiser. L’adhésion populaire aux jeux de « culture générale », d’inégale valeur selon les variantes proposées dans l’espace médiatique, peut être interprétée comme la perception, par les discriminés scolaires qui y jouent, de l’importance de cette dimension des apprentissages au risque d’entretenir une incompréhension sur la prise de distance critique qui devrait les accompagner.
2. Le sens à donner à « culture » dans le curriculum du futur
La réflexion collective sur les difficultés persistantes de l’École française à réaliser ses promesses d’émancipation de tous nous a conduits à nous étonner de constater qu’aucun texte de niveau élevé, qu’aucune ligne de force, procédant par énoncé de finalités et principes, ne s’imposait en France à l’École, comme à ses acteurs, à la différence de beaucoup de pays.
Les apprentissages exigés par les savoirs scolaires dans leur définition actuelle (les programmes d’enseignement en constante révision et l’ajout proliférant des « éducations à ») ne permettent pas toujours aux élèves d’accéder à un sens au sein et au-dessus des disciplines installées, qui développent autant de cultures particulières. Si l’École a souvent revendiqué une finalité culturelle, elle l’a aussi souvent dévoyée en remplaçant l’intelligence par de la mémorisation, la curiosité par de l’acceptation, la coopération par du classement et de la sélection.
Nous proposons que soit centrale au projet scolaire la « culture » au sens que lui reconnaît l’anthropologie. Primo, parce que là où il y a humanité, il y a toujours, déjà-là, de la culture, comme relation consciente au monde, avec comme caractéristique d’être constamment médiée par les apports d’autrui, à commencer par le langage. Secundo, parce que cette culture n’apparaît jamais in abstracto, mais dans une infinité de constructions d’une extrême diversité. Cette essence du primordial culturel caractéristique de l’humain se voit déclinée dans la multitude des variétés où elle s’incarne nécessairement. Cela recouvre la diversité des langues, des patrimoines, des croyances et des productions matérielles et immatérielles.
En entretenant au cœur de sa démarche ce va-et-vient entre l’aventure de l’espèce et le rejet des prétentions à l’universel des cultures particulières, l’École réaliserait ce qu’on pourrait appeler l’« armement critique du sujet apprenant ». Dans ce cadre, la « culture générale » serait définie comme ce qui s’élève anthropologiquement et élève en généralité les élèves, en leur faisant adopter une posture réflexive et synthétique vis-à-vis de l’ensemble de leurs expériences et de leurs savoirs, aussi bien scolaires que non-scolaires.
Pour autant il ne faut pas négliger la question des « cultures particulières » dont on sait le caractère sensible en matière scolaire. Plusieurs cas existent dans les cultures éducatives de la planète. Certains pays ménagent une continuité entre la culture « nationale » ou « civilisationnelle » et la culture scolaire (dans les pays de tradition confucéenne, par exemple). D’autres, comme la France, établissent historiquement une rupture entre ces deux dimensions. Dans ces cas, pour une majorité d’enfants, l’École constitue une nouvelle acculturation. Autre motif d’attention, pour bien des élèves engagés dans des parcours liés à diverses communautés, un va-et-vient transculturel est nécessaire qui suppose la mise en place indispensable de médiations et négociations.
Sur toutes ces questions, notre attention est surtout sollicitée par la notion de « culture commune », qui est un projet politique amené par le législateur en 2013 avec le nouveau « socle commun de connaissances, de compétences et de culture ». Elle s’accorde bien au rattachement anthropologique dont il a été question. La logique apprenante qui la fonde consiste à former les élèves à la réflexion et à l’action, à partir de tout ce que l’espèce humaine a pu inventer au cours de son histoire et que nul ne peut ignorer et maîtriser seul. La culture commune est donc d’abord un partage qui oblige à sortir de soi en manifestant une capacité à contextualiser, décontextualiser, recontextualiser tout ce qui est enseigné, formellement et informellement. Le développement de cette capacité devrait être au centre de toutes les disciplines d’enseignement afin que l’esprit de « culture générale », loin de se réduire à une forme illusoire d’encyclopédisme désuet, éclaire les linéaments de la « culture commune ».
A notre sens, il est donc temps de remettre à l’agenda des politiques scolaires la définition des grandes orientations de cette « culture commune ». Ce serait le moyen le plus efficace de réduire l’écart entre la « culture générale » à fonction distinctive, qui est l’apanage des seuls privilégiés du système scolaire, et la « culture générale » commune à tous, base indispensable, par-delà diversité et différences, de la « communauté de destin », c’est-à-dire du sentiment de commune humanité et de commune citoyenneté.
[1] Sans parler de toutes celles comme « culture littéraire », « culture humaniste », « culture scientifique et technique », etc. où le recours à d’innombrables adjectifs ne nous paraît pas aider à comprendre mieux ce dont on parle.
[2] Avant que cela soit remis en cause par le président de la République en 2006, au motif guère vérifié que cette « culture générale » était devenue inutile dans le cadre de ces concours et socialement discriminante.
D’EMBLÉE on peut être surpris de cette idée de statu quo, en l’occurrence sur les questions d’évaluation, quand on assiste à tant de polémiques sur l’école, relayées dans l’opinion, et, pour certaines, initiées par les plus hautes autorités de l’Etat. Un statu quo, en outre, qui engagerait trois groupes d’acteurs : les professionnels de la recherche, ceux de l’éducation (pour aller vite, les personnels de l’école, cadres et enseignants) et les autres acteurs sociaux autour de l’école (les parents et les familles, mais aussi, les responsables de l’action publique à tous les niveaux, ainsi que les « influenceurs », c’est-à-dire les faiseurs d’opinion ayant un impact réel sur les convictions ou croyances du plus grand nombre).
Statu quo ou coexistence fonctionnelle ?
Mettre ses trois séries d’acteurs sur le même plan peut étonner. On peut s’interroger pour savoir si la recherche pèse autant sur les décisions qui déterminent l’avenir de l’école que les millions de professionnels et d’élèves qui y travaillent quotidiennement. N’est-il pas simpliste, voire provocateur, de penser qu’un accord plus ou moins tacite existerait entre ces différents secteurs de la société, sur l’école en général et sur les questions d’évaluation des élèves en particulier ? Dans le petit livre Contre l’école injuste !, nous avons développé, avec Roger-François Gauthier, l’idée d’un imaginaire éducatif dominant, partagé par une majorité de Françaises et Français, sorte de vision partagée qui sert de ciment à l’adhésion à l’école telle qu’elle est et telle qu’elle se présente avec ses promesses et son sérieux patrimonial, avec ses bons et ses mauvais côtés, tout l’art pour les acteurs perspicaces étant d’éviter les mauvais et de se réserver les bons.
Si l’on cherche à donner du sens à ce statu quo, il faut s’éloigner de cette notion d’imaginaire dominant. Le postulat paraît inexact qu’existerait une communauté de pensée, qu’on pourrait qualifier de « citoyenne » ou « universelle », entre les différents acteurs et secteurs de la société autour de l’école et de son fonctionnement. En revanche, il est possible de constater qu’existe une forme de coexistence (qu’on pourrait qualifier de « fonctionnelle ») entre des acteurs et des secteurs, chacun ayant de bonnes raisons de se conformer à sa logique propre, différente de celle des autres secteurs.
Prenons la recherche. Sur les évaluations scolaires, la docimologie a montré depuis plus d’un siècle les nombreux biais qui existent dans les différentes méthodes d’évaluation des élèves, comme d’autres recherches ont mis en évidence les biais qui caractérisent les évaluateurs eux-mêmes, hautement inconstants et fatigables (d’où le recours à la double correction ou au jury dans certains cas) et soumis malgré eux à différentes prédispositions à l’égard des évalués selon le cadre où ils exercent, leurs parcours personnel et professionnel, leur vision de l’école et de leur métier (une des raisons du recours à l’anonymat des évalués dans les épreuves écrites importantes). On sait donc depuis longtemps que, contrairement à ce qu’affirme la vision politique méritocratique de l’école, les évaluations ne sont pas vraiment « justes » (au sens « équitables ») par rapport aux acquis réels des élèves ou aux contextes d’enseignement pas toujours comparables. Pourtant les évaluations décident du sort des élèves, ferment ou ouvrent des portes, au fil de leur parcours.
Prenons les professionnels de l’école, cadres hiérarchiques comme enseignants. Les alertes de la recherche quant au manque d’objectivité des évaluations ont un impact limité sur les postures évaluatrices de l’école (pensons par exemple aux efforts d’André Antibi contre la « constante macabre »). Les professeurs continuent à évaluer les élèves de la même façon ou presque, avec plus ou moins de nuances et de sophistications selon les époques (systèmes de notation, coefficients, moyenne, épreuves de rattrapage, etc.) et fonctionnent selon les codes d’un système qui considèrent que les formes d’injustice dans les classements entre élèves, entre classes, entre établissements, ne portent finalement pas atteinte ni à « l’égalité des chances » qui est l’un des grands principes de justice dont le système se réclame, ni au climat scolaire (stress des élèves et des familles, mésestime de soi, etc.). De même, la hiérarchie installée entre les disciplines paraît globalement légitime quels que soient les récriminations des secteurs de la société qui s’estiment disqualifiés par des disciplines prétendant donner le la sur ce qu’il faut entendre par « culture » et « intelligence ». Et ne parlons pas des effets collatéraux négatifs qu’engendrent cette politique des savoirs, comme le taux d’échec qui est prédéterminé de façon masquée par cette politique ou le décrochage de cohortes d’élèves vite classés parmi les non-méritants. La quantophrénieévaluatrice de l’école, mise en évidence dans la gestion RH des entreprises par Vincent de Gaulejac, s’est au contraire amplifiée avec la multiplication des évaluations nationales notamment, sur le modèle des évaluations promues par les organisations internationales (PISA, etc.).
Prenons enfin la société. La tendance est nettement au chacun pour soi et à la légitimation de cette attitude qui tend à considérer l’école publique sur le modèle du service consumériste mais « gratuit ». Les parents dans l’ensemble souhaitent la « réussite » de leur progéniture dans un système qui proclame vouloir la réussite de tous, c’est-à-dire qu’ils veulent les « meilleures » notes et les « meilleurs classements » dans les « meilleures » filières ou estimées telles « pour le bien » de leur enfant. Les évaluations seront contestées non pas pour leur pertinence par rapport aux savoirs à acquérir mais par rapport aux désavantages qu’elles peuvent procurer pour la suite des études, surtout lorsque les familles projettent des enjeux de carrière pour leurs enfants de façon précoce. Sans doute toutes les familles n’acceptent pas cette compétition et les pressions qu’elle engendre ou bien ne sont pas en mesure de les supporter pour divers motifs. Dans cette ambiance générale, le marketing du privé sous contrat comme alternative aux insuffisances du secteur public ne choque plus grand monde, notamment au sommet de l’Etat.
Si l’on résume la situation à grands traits de façon caricaturale, on pourrait donc dire que le statu quo met en lumière des logiques systémiques qui coexistent chacune dans son silo sans s’interpénétrer. Le statu quo dont on parle ressemble plutôt à un partage de territoires, ce qui n’est pas vraiment ce qu’on attendrait d’une république, c’est-à-dire d’un partage ou d’une mise en commun de la chose publique !
Blocages entre « parties prenantes » ou pièges systémiques ?
Venons-en maintenant à la notion de blocage qui paraît désormais peu pertinente pour décrire une situation figée. En effet, si les logiques qui animent ces trois secteurs sont effectivement hétérogènes, n’ont pas de terrain vraiment commun, pourquoi parler de « blocage » ? N’est-ce pas un mantra de la gouvernance actuelle de l’Etat qui présente les changements attendus dans les secteurs en crise (école, santé, services publics de proximité, etc.) comme le défi pour les autorités responsables de parvenir à faire que les « parties prenantes » négocient entre elles, se mettent « autour de la table » pour qu’elles s’entendent, chacune faisant une part du chemin vers un nouveau consensus qui romprait l’ancien statu quo et permettrait de régler les problèmes identifiés et de « progresser ». Cette mise en avant des « parties prenantes » a le mérite, pour les uns, ou l’inconvénient, pour les autres, de gommer la perception des rapports de force ou de pouvoir. En faisant comme si tout le monde était sur un pied d’égalité, on minore le fait têtu que le pouvoir exécutif et la pyramide hiérarchique sous son commandement détiennent une responsabilité et un pouvoir d’impulsion infiniment supérieurs, par exemple, à ceux des chercheurs ou des professionnels de l’école, grâce aux leviers législatif ou réglementaire dont il dispose et aux choix de dotation budgétaire qu’ils peuvent, seuls, effectuer.
Cette « philosophie des parties prenantes » invite à analyser les difficultés à changer n’importe quelle réalité institutionnelle ou sociale en termes exclusifs de blocages. Les blocages auraient plusieurs origines : ils seraient liés à des avantages corporatistes ou catégoriels hérités du passé et jugés injustifiés au regard de l’évolution générale (démographique, financière, conformité européenne, etc.) ; ou bien dus à la peur instinctive des acteurs de terrain de quitter le connu d’un cadre routinier et figé pour l’inconnu d’un changement risqué aux contours flous et potentiellement défavorables ; ou bien encore justifiés par un sentiment de perte de pouvoir d’agir ou d’autonomie professionnelle, ou de déclin statutaire ou symbolique, à la suite de transfert de compétences et d’expertises à de nouveaux acteurs hors de leur atteinte. Il est fait allusion ici aux attaques contre la liberté pédagogique des enseignants, présentée comme un privilège favorisant des formes d’arbitraire irresponsable, et au nouveau pouvoir de prescription sur les méthodes et les contenus d’enseignement, donné à des neuro-experts nommés par le pouvoir exécutif.
Cette vision faussement égalitaire des « parties prenantes » fait peser sur la masse des acteurs et, s’agissant de l’école, sur les professionnels enseignants et administratifs, l’entière responsabilité des ratés de la « démocratisation ». Elle enferme les acteurs dans ce qu’on pourrait appeler une « culpabilité systémique » et dédouane les hauts responsables de leurs actions visant à préserver le logiciel élitiste de l’école, ce qu’André Robert a suggéré d’appeler le « démo-élitisme ». On connaît le discours décliniste qui accompagne la défense de l’école élitiste, comme rempart à un effrayant recul civilisationnel synonyme pour la France de perte irrémédiable de rang dans l’autre grande compétition qui est celle entre les pays. L’école est vue ici d’en haut avant tout comme une arme dans la compétition économique et la géopolitique mondiale.
Ils existent donc bien des blocages dans le cadre des rapports de force entre les fameuses « parties prenantes ». Quand le pouvoir exécutif bloque le point d’indice des fonctionnaires durant plusieurs années pour diminuer la charge de l’Etat au détriment des millions de personnels concernés, il s’agit bien d’un blocage. Quand les enseignants refusent telle ou telle mesure et font la sourde oreille à telle ou telle injonction qui leur apparaît absurde ou néfaste, on est bien là aussi dans des postures de blocage.
Si la notion de « blocage » ne permet pas une lecture correcte de la situation figée qu’on connaît et qu’on désigne sous le terme de statu quo, quelle est la notion qui permettrait de rendre compte de la complexité de la situation. Pensons alors à la notion de piège. Cette notion permet en effet d’atteindre la vraie nature systémique des problèmes rencontrés. Un blocage est un acte volontaire qui exprime une intention. La négociation peut donc permettre de lever un blocage dans le cas où le rapport de force incite à une révision des intentions. Un piège est d’une autre nature. C’est une privation de liberté d’action, un empêchement à faire différemment de ce qui est exigé ou est implanté, à sortir des consignes impératives et des habitudes installées. C’est pourquoi les pièges qui emprisonnent les acteurs, consciemment ou inconsciemment, constituent des déterminants très puissants et qu’ils ne peuvent être levés qu’en changeant foncièrement de cadre d’action.
Ainsi la recherche critique les biais du système mais n’offre pas d’alternatives car son système de légitimation scientifique n’intègre pas l’innovation sociale. Par exemple, un didacticien (une linguiste, un mathématicien…) qui publie une méthode d’enseignement avec des enseignants de terrain expérimentateurs ne pourra pas faire état de son travail dans son curriculum académique sinon à la toute marge, au risque d’être disqualifié aux yeux des autorités dont il dépend… et de ses collègues (sans parler de la suspicion de « conflit d’intérêt »). Voilà un piège ! S’il veut intervenir sur le système scolaire, il doit participer à une écurie d’experts sous l’autorité direct du pouvoir exécutif (donc des politiques qui gouvernent) qui décidera des préconisations à mettre en œuvre. C’est typiquement le cas du Conseil scientifique de l’Education nationale mis en place par Jean-Michel Blanquer. En outre, la nouvelle idéologie neuro-scientiste légitime les nouvelles règles de financement de la recherche publique qui est porteuse de censure à l’égard de courants jugés méthodologiquement contestables (tous ceux qui relèvent d’une approche qualitative ou clinique). Voilà un autre piège ! Autre piège encore : pour éviter de passer pour un partisan de l’édition d’Etat, et sous la bonne étoile du numérique, le pouvoir exécutif a trouvé l’astuce des appels d’offre pour des ressources pédagogiques qui seront ensuite proposées, de façon plus ou moins injonctive, aux enseignants « gratuitement ». Par ce truchement, il n’agit pas en direct mais passe par des prestataires extérieurs qui sont sélectionnés sur la base du respect du cahier des charges de l’appel d’offres, ce qui lui permet d’imposer sa vision pédagogique du haut de sa supériorité hiérarchique. C’est l’édition d’Etat 2.0 !
Pour les professionnels de l’école, le système d’évaluation s’impose à eux comme une obligation de service. C’est un carcan administratif qui a toutes les apparences de la professionnalité et du pédagogique. Un professeur qui ne donne pas de notes ou pas suffisamment est soupçonnée de ne pas faire son travail par l’administration ou les parents. Les notes sont au cœur de la fonction élitiste de tri et de sélection de l’école. Il faut rester dans les marges ultra-minoritaires et toutes symboliques des établissements de l’éducation dite nouvelle (Freinet, etc.) pour y échapper, du moins un temps. Voilà un piège ! Alors qu’autrefois (au siècle dernier jusque vers les années 1980) les hiérarques pédagogiques du système scolaire (inspectrices et inspecteurs) pouvaient traduire leur expertise reconnue par les autorités qui les nommaient en méthodes proposées aux enseignants praticiens, ce lien théorie-pratique est désormais interdit, limitant l’activité des cadres pédagogiques à des tâches de contrôle ou purement administratives. Les pièges peuvent donc se resserrer ! Enfin, l’idéologie quantitativiste des hauts technocrates depuis plusieurs décennies légitime les tendances top-down et autoritaires du pouvoir exécutif en faisant des évaluations chiffrées le nec plus ultra d’une politique à prétention rationnelle. Si vous critiquez, on vous accuse de ne pas vouloir rendre des comptes ! Sous prétexte de responsabilisation, le sommet impose des indicateurs pour contrôler ce que fait la base et lui imputer les échecs. Encore un autre piège qui tend à détruire des communautés professionnelles.
La société est évidemment traversée par des tendances diverses, contradictoires ou conflictuelles. Il existe toujours une critique sociale de l’école injuste et le CICUR y prend sa part. Mais, depuis une forte impulsion en 2007, la promotion d’une école conservatrice sous les mots d’ordre du « retour » à l’instruction des « fondamentaux », à l’autorité, à l’efficacité, au pragmatisme (c’est-à-dire à l’adaptation du système des études aux besoins immédiats de l’économie) est dominante au sommet de l’Etat comme dans une large frange des décideurs et des grands médias qui perpétuent le fantasme de l’école victorieuse d’antan, à rebours obstinés des réalités historiques. Ce révisionnisme scolaire, qui feint d’ignorer les discriminations sociales, culturelles et ethniques de l’école d’antan, est un piège tendu à l’opinion publique.
Dans le contexte socio-politique actuel, il est donc important d’analyser les pièges qui emprisonnent les différents acteurs et de distinguer à chaque niveau de la hiérarchie des pouvoirs les piégeurs des piégés. Un piégeur de niveau inférieur est souvent le piégé du niveau supérieur et ainsi de suite ! La prise de conscience des pièges par les acteurs n’est-elle pas la première étape, mais peut-être la plus difficile, pour faire le pas de côté et s’en libérer, individuellement et collectivement ?
Cet article développe les thèmes abordés lors de l’intervention de l’auteur à la séance du 20 septembre 2023 du séminaire CICUR. Cette séance organisée par le groupe de travail Evaluer les élèves dans une approche curriculaire portait sur “Que devrait être une évaluation émancipatrice, tenant compte des curricula et des savoirs ?”.
Docteure et chargée de cours universitaires en éducation comparée
LE CICUR milite pour une réflexion sur les savoirs scolaires et, plus globalement, sur le sens de l’enseignement en France. Nous affirmons que la comparaison internationale est un outil fondamental, presque nécessaire, pour mener cette réflexion. On pourrait toutefois soutenir l’argument contraire, tant l’ancrage culturel des contenus d’enseignement en fait des objets, par définition, difficilement comparables. En effet, comment l’observation de ce qu’on étudie dans d’autres pays pourrait servir à l’évaluation de la pertinence des programmes scolaires français et aller éventuellement jusqu’à fonder une action réformatrice ?
En fait, présupposer comme nous le suggérons plus haut que la comparaison internationale aurait comme principal objectif l’évaluation des systèmes éducatifs ou des programmes scolaires revient à mal poser la question. C’est le même biais qui s’exprime en la cantonnant à l’emprunt de « bonnes pratiques » ou même au pilotage des réformes. L’association de la comparaison internationale à ces objectifs – faite spontanément par une large partie du public, notamment de non-spécialistes – procède de la médiatisation d’un usage particulier, historiquement situé, de la démarche comparatiste.
Explicitons d’abord ce point, avant de présenter des exemples d’usage de la comparaison internationale exclusivement voué à la réflexion individuelle de ses usagers.
Emprunter, comprendre, évaluer, gouverner : différents enjeux pour différents usages de la comparaison internationale
Les enjeux qui ont justifié le recours à la comparaison internationale dans le domaine de l’éducation ont changé à travers les époques. Á la fin du XIXe siècle, lors de la mise en place des systèmes éducatifs gratuits et laïques, la comparaison était clairement utilisée pour connaître les systèmes voisins afin de leur emprunter leurs meilleures caractéristiques. La question de l’adaptabilité de ces emprunts à des contextes socio-culturels différents n’était pas posée, les États-nations en construction étant repliés sur eux-mêmes. Au début du siècle et jusqu’aux conflits mondiaux, l’intérêt des décideurs politiques pour la comparaison diminue. La recherche comparative se développe dans le milieu universitaire, le principal enjeu étant, cette fois, de comprendre les différences entre les systèmes d’enseignement considérés comme les miroirs des sociétés.
Après les deux guerres mondiales, le contexte international change profondément. Plusieurs motifs amènent les États à se doter de moyens pour recueillir le maximum d’informations sur leurs systèmes éducatifs : la promotion d’une approche multilatérale à la résolution de problèmes communs ; la coopération internationale en éducation, mise au service des processus de décolonisation d’une part, et de construction de l’Union européenne d’autre part ; les besoins d’efficience et d’efficacité liés à des contraintes budgétaires accrues et à l’idéologie technocratique qui se répand alors. L’enjeu est, dans ce cas, d’évaluer les performances de chacun en les situant par rapport aux autres (Mons, 2007). Pour la première fois dans l’histoire, il est décidé de fonder une telle évaluation sur des critères internationaux communs aux différents États. Les comparaisons sont alors confiées à des organisations internationales qui, à la demande des États, produisent des enquêtes standardisées (telles que PISA), des benchmarks[1] et des indicateurs statistiques de pilotage. Dans un contexte où les systèmes éducatifs évoluent et se transforment sous les regards des autres (Malet, 2008), ces données comparatives sont de plus en plus utilisées par les décideurs politiques afin de concevoir les réformes des systèmes, voire de les légitimer (Novoa & Yariv-Mashal, 2003).
Ainsi, l’usage de la comparaison a varié dans le temps et il varie également au sein d’une même période, en fonction des objectifs visés. Les enjeux de l’évaluation des performances et de la gouvernance des systèmes ne sont pas essentiels à la démarche comparatiste, même s’ils sont fréquemment invoqués par les décideurs politiques, aussi en raison de la forte médiatisation des résultats de certaines productions comparatives (Pons, 2010).
La comparaison est avant tout, et fondamentalement, un outil de réflexion, pour chacun. Un outil précieux car c’est le seul – parmi toutes les méthodologies existantes – qui permet à la fois de dégager des questionnements inédits et nouveaux, de rendre explicites des aspects spécifiques d’un système d’enseignement, qui resteraient autrement imperceptibles, et d’interroger avec un regard distancié des réalités familières.
Les exemples qui suivent entendent illustrer ces rôles différents pouvant être joués par la comparaison internationale.
Les atouts de la comparaison de l’incomparable : la contribution de la démarche comparatiste à la réflexion sur l’enseignement en France
Connaître d’autres points de vue pour pouvoir sortir des sentiers battus
Les choix effectués par les concepteurs des programmes dans le processus d’élaboration des contenus d’enseignement sont inévitablement conditionnés par la tradition éducative nationale et par les débats récurrents sur les différents sujets qui la constituent. Or, en faisant découvrir d’autres traditions et d’autres débats, la comparaison enrichit la réflexion autour d’objets connus en permettant l’accès à des points de vue différents et nouveaux. « Adopter un autre point de vue n’équivaut pas à adopter le point de vue de l’autre » (Malet, 2011, p. 327). Il ne s’agit pas de préférer les approches des autres sociétés à celles qui sont présentes au niveau national, mais de les connaître afin de prendre de la distance par rapport aux sentiers battus et de se donner la possibilité d’imaginer autre chose.
Ainsi, par exemple, la comparaison des programmes de l’école obligatoire des pays européens, révèle, entre autres choses, des points de vue différents quant à la place donnée aux savoirs de nature « pratique » ou « manuelle ». Des pays comme la Finlande ou la Suède considèrent indispensable que les élèves apprennent à « manipuler des outils », à « réparer des objets de la vie quotidienne » et « à s’occuper de la gestion du foyer »[2]. Ces savoirs sont représentés par les matières Crafts[3] et Économie domestique, obligatoires dans ces pays jusqu’à l’âge de 16 ans. Le positionnement des États nordiques contraste avec celui des pays latins, traditionnellement attachés aux savoirs abstraits.
Au-delà de la discordance entre les diverses traditions éducatives – justifiable sur la base de raisons historiques – la place occupée par les savoirs de nature pratique dans les programmes finlandais et suédois invite à réfléchir sur la valeur éducative qui leur est attribuée, moins évidente pour d’autres pays. Ces enseignements contribueraient à la formation d’un individu confiant, autonome et responsable. Ainsi, d’après la prescription nationale finlandaise : « le but de l’enseignement Crafts est de développer les habilités de l’élève dans les travaux manuels pour qu’il construise son estime de soi, et qu’il prenne du plaisir et de la satisfaction à partir de son propre travail. […] Le but de l’enseignement en économie domestique est de développer les attitudes de coopération […] cet enseignement se propose de guider l’élève dans la prise de responsabilité par rapport à sa santé, ses relations humaines et ses finances ».
Identifier ses spécificités pour mieux les comprendre
La comparaison est la seule démarche d’investigation qui permet d’identifier et de reconnaître les spécificités d’un système éducatif. La prise de conscience de ces spécificités s’accompagne inévitablement d’une réflexion sur leur raison d’être et d’une meilleure compréhension du système éducatif qui les incarne.
Ainsi, par exemple, ce n’est qu’à travers la confrontation des programmes de plusieurs pays européens que l’on a pu découvrir la singularité du programme français d’enseignement moral et civique, qui n’a pas d’équivalents dans les systèmes éducatifs voisins. Dans ces systèmes, l’enseignement de la morale non confessionnelle n’est pas associé, comme en France, à l’enseignement civique mais à l’enseignement relatif aux religions. Pour les pays concernés, ce dernier contribue tout autant que l’enseignement civique à la formation du citoyen et au renforcement de la cohésion nationale ; il est pour cela inclus dans l’offre obligatoire de formation.
Déconstruire des notions connues pour réfléchir à leur signification
La réflexion sur les programmes scolaires implique l’usage de notions – comme celles de « programme », « évaluation », « mission d’un enseignement », etc. – qui sont rarement interrogées en tant que telles, leur signification étant considérée comme univoque, voire universelle. La comparaison révèle que ces notions peuvent, au contraire, revêtir un sens différent selon les sociétés. La confrontation des visions différentes représente donc une source importante de réflexion car elle permet de déconstruire ces notions « connues » et de les réinterroger avec une plus forte prise de distance.
Ainsi, par exemple, la réforme du baccalauréat général et technologique en France amène à s’interroger sur ce que devrait être la « mission » fondamentale de l’enseignement au lycée. La comparaison des situations des pays voisins montre que le sens donné à cette mission ne va pas de soi ; il varie de manière significative selon les systèmes éducatifs. Pour les uns, la mission du lycée est principalement celle de poursuivre la formation des citoyens à travers la transmission d’une culture commune et de compétences transversales ; pour les autres, il s’agit avant tout de permettre à chaque élève d’entamer une spécialisation afin de réussir son choix d’études supérieures, ouvertes à une partie de plus en plus croissante de la population. Ces deux visions se traduisent par des configurations différentes de l’offre de formation, certains systèmes éducatifs ayant maintenu au lycée un large tronc commun d’enseignements, indépendamment de la voie et de la filière choisies par l’élève ; d’autres ayant pris la décision de renforcer la spécialisation au lycée en donnant aux élèves un plus large choix d’options afin de mieux se préparer à l’entrée dans l’enseignement supérieur. Par ailleurs, les différentes conceptions des missions du lycée sont également représentées par l’orientation donnée aux programmes des disciplines, ceux-ci pouvant insister davantage sur le volet éducatif des savoirs transmis (valeurs, compétences transversales, attitudes) que sur l’acquisition de connaissances spécifiques.
Voilà comment la comparaison internationaleexprime pleinement son potentiel dans la recherche « intime », de la part de chacun, d’une meilleure compréhension des phénomènes éducatifs[4].
Ce texte est une version remaniée d’un article paru dans Administration & Education, n°170, 2021.
Références
Malet, Régis (2008). « Éducation comparée », in Van Zanten A. (dir.), Dictionnaire de l’éducation, PUF, Collection Quadrige.
Malet, Régis (2011). « Frontières, traduction et politiques de la différence : la tâche herméneutique de l’éducation comparée », Revue Internationale d’Education, vol. 57, n° 3-4.
Mons, Nathalie (2007). « L’évaluation des politiques éducatives. Apports, limites et nécessaire renouvellement des enquêtes internationales sur les acquis des élèves », Revue internationale de politique comparée, n° 14 (3).
Nôvoa, Antonio & Yariv,-Mashalt (2003). « Le comparatisme en éducation : mode de gouvernance ou enquête historique ? », in Laderrière P. et Vaniscotte F. (eds.), L’éducation comparée : un outil pour l’Europe ? Paris : L’Harmattan.
Pons, Xavier (2010). « Qu’apprend-on vraiment de PISA ? Sociologie de la réception d’une enquête internationale dans trois pays européens (2001-2008) », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 54.
Notes
[1] Critères de référence. Il s’agit d’objectifs chiffrés – relatifs, par exemple, au taux des diplômés de l’enseignement supérieur – établis dans le cadre des stratégies communautaires de coopération dans le domaine de l’éducation.
[2] Les expressions reportées résultent de la traduction d’extraits du Finnish National Core curriculum (2016) et du Curriculum for the compulsory school, preschool class and school-age educare suédois (2018).
[3] Le terme anglais a plusieurs significations : artisanat, métier manuel, habilité, capacité de faire des choses avec les mains.
[4] C’est pourquoi nous avons créé une rubrique « Comparaisons internationales » sur le blog du CICUR.
Article paru en italien le 4 octobre 2023 dans le quotidien Avvenire.
LA QUESTION des rapports entre les institutions d’éducation et les pouvoirs de la terre est ancienne et délicate. Depuis le dix-neuvième siècle, les pays ont peu à peu commencé à s’occuper d’éducation, à prévoir des budgets d’éducation, à définir ce qu’on appellerait aujourd’hui une politique éducative. L’éducation a cessé d’être une affaire seulement privée, ou confiée à des pouvoirs religieux, pour devenir une affaire d’Etat, gérée par les Etats de façon centralisée (comme en France) ou non (comme en Allemagne), selon l’organisation politique des pays.
Cela dit, on a assisté presque aussitôt à l’instrumentation de l’éducation par le pouvoir politique, notamment dans le cadre de l’épidémie nationaliste qui s’est développée en Europe à la même époque (et ailleurs !). On a commencé par exemple à apprendre à « être français » et à adhérer à des mythes discutables avant d’apprendre tout bonnement à « être un humain »…
Mais si on creuse l’affaire, on verra qu’il y a eu un consensus plus profond dans le monde (au moins occidental), depuis les Lumières : l’école était chargée de diffuser les mythes nationalistes favorisant le regard colonisateur sur le monde et, en même temps, l’état d’esprit qui présidait au développement de l’industrialisation, en particulier des industries extractives. Ainsi l’école a été consensuellement dessinée dans la plupart des pays pour servir le développement de l’anthropocène et la domination de l’homme sur la nature.
Or les écoles ne peuvent pas aujourd’hui en rester aux certitudes souvent scientistes, occidentales et élitistes, qui ne permettent pas de répondre aux trois principales urgences de notre temps : l’urgence de la lutte contre les fake news et les complotismes, l’urgence climatique et l’urgence sociale ou urgence de l’autre (à comprendre plutôt qu’à détruire).
Pourtant cet objectif, qui devrait être celui de toutes les écoles de la Terre et qui est proche des rapports les plus récents de l’UNESCO, n’est aujourd’hui pas audible par les gouvernements. Bien au contraire !
Bien sûr à la fin de la Seconde Guerre mondiale, dans l’optimisme qui présidait par exemple à la fondation des Nations Unies, les gouvernements du monde acceptaient des visions de l’éducation à l’échelle de l’humanité : il faut par exemple citer dans l’acte constitutif de l’UNESCO cette admirable injonction acceptée aux pouvoirs éducatifs de Etats « … les guerres prenant naissance dans l’esprit des hommes, c’est dans l’esprit des hommes que doivent être élevées les défenses de la paix… ».
Mais ces temps sont loin. Aujourd’hui chaque pays se retranche dans son illusion souverainiste pour considérer qu’il peut unilatéralement définir ce que les enfants apprennent à l’école : dans certains d’entre eux, qu’enseigne-t-on d’autre que la guerre et la haine de l’autre ou de celui qui ne partage pas les idées dominantes ? Dans d’autres, les connaissances scientifiques elles-mêmes ne sont plus énoncées que comme une « vérité alternative ». Dans des pays y compris occidentaux, comme certains Etats des Etats-Unis. Au nom de l’éducation, ce sont chaque jour d’infinies violations des consciences qui sont opérées dans le monde entier.
Il y a pire : dans les pays les plus pauvres l’école a certes développé son offre quantitative en accueillant tous les enfants, mais pour leur proposer des savoirs trop souvent inutiles et de l’eau saumâtre au lieu de la source vive des connaissances humaines et de la liberté.
Bien sûr, à la fin de la Seconde Guerre mondiale, dans l’optimisme qui présidait à la fondation des Nations Unies sur les ruines du conflit planétaire, les gouvernements du monde ont accepté des formules prônant l’éducation à l’échelle de l’humanité. Citons, dans l’acte constitutif de l’UNESCO, cette admirable injonction acceptée par les pouvoirs éducatifs des Etats : «[ …] les guerres prenant naissance dans l’esprit des hommes, c’est dans l’esprit des hommes que doivent être élevées les défenses de la paix ».
Mais ces temps sont loin. Aujourd’hui chaque pays se retranche dans son illusion souverainiste pour considérer qu’il peut unilatéralement définir ce que les enfants apprennent à l’école : dans certains d’entre eux, qu’enseigne-t-on d’autre sinon la guerre et la haine de l’autre, de l’étranger ou de celui qui ne partage pas les idées dominantes ? Dans d’autres pays, les connaissances scientifiques elles-mêmes ne sont plus énoncées que comme « une des vérités alternatives », comme c’est le cas dans certains Etats des Etats-Unis. Au nom de l’éducation, ce sont chaque jour d’infinies violations des consciences qui sont opérées de par le monde.
La mauvaise qualité de tant d’écoles, ainsi que partout dans le monde ou presque, le « fanatisme » de la compétition sociale et scolaire (pour reprendre un mot du Pape François à Marseille dans un autre cadre) ont entraîné une dépossession des Etats de leur fonction éducative, au profit d’un développement extrêmement rapide d’un enseignement privé au service de cette compétition sociale, écho sur les enfants de la compétition entre les Etats et leurs économies. Partout ou presque par exemple une offre privée du soir complémentaire payante, décrite par Mark Bray sous le nom de « shadow education » prend plus d’importance que l’école du jour dans le jeu compétitif et transforme les enfances en enfers.
Et cette dépossession des Etats est souvent bien acceptée par eux dans le contexte du New public Management qui invite à réduire les dépenses et de l’économie néo-libérale qui considère l’éducation comme un domaine rentable d’investissement.
Il existe donc aujourd’hui, sur la fonction même d’éducation dans le monde d’infinies fractures et un désordre plus que préoccupant.
Les Etats qui s’étaient depuis deux siècles engagés progressivement dans l’éducation viennent à faillir sur cette mission. Avec y compris des exceptions tout aussi regrettables comme quand des dirigeants politiques, temporis acti laudatores, se servent de l’éducation pour produire des rappels incessants à des âges d’or qui n’ont jamais existé, comme c’est régulièrement le cas en France par exemple. Car l’éducation, c’est l’enfance, et il est facile à propos de l’enfance de laisser sans jugement monter les émotions…
Alors que notre époque, dans les contexte numérique, pandémique, climatique et sociaux que l’on connaît est celle d’un profond ébranlement des savoirs, il semble qu’il faille réfléchir mieux à la part que l’école peut prendre, partout dans le monde, pour refonder un nouvel équilibre mais aussi un nouveau projet dans la relation de l’homme avec les savoirs. Il faut inventer. Contre l’ignorance et le mensonge, contre l’indifférence climatique, contre l’indifférence sociale, contre l’esprit de guerre, ou encore contre la maladie de la compétition, qui va sans état d’âme des Etats aux élèves.
Une idée pourrait alors être de prendre le temps de considérer la question jamais posée : pourquoi ne pas commencer par enseigner partout l’humain à l’humain? Avec deux choses à enseigner aux élèves :
– d’un côté, qu’ils sont humains, faisant partie d’une espèce dotée d’unité génétique et qui vit à travers le phénomène totalement inouï de la culture cumulative une aventure au long cours ;
– d’un autre côté, qu’il existe une diversité historique extrêmement riche des modes culturels d’exister.
C’est le temps d’enseigner l’humain à l’humain, ce qui n’est pas seulement une histoire entre humains, mais entre l’homme et tout ce qui n’a pas besoin de l’homme, mais dont l’homme a besoin.
QUELS éléments marquants ou facteurs déterminants permettraient aux professionnels de l’éducation (enseignants et non-enseignants) d’évoluer vers une vision curriculaire de l’école en lien avec sa démocratisation et vers un changement de postures professionnelles ? Voilà la question qui est au centre de cette séance du séminaire.
Par “vision curriculaire de l’Ecole”, il faut entendre une vision systémique, globalisante et non fragmentée en silos étanches, hérités du passé et justifiés comme incontournables. Une vision qui s’appuie sur une philosophie explicite et partagée des finalités générales de l’école publique et sur un consensus concernant les principaux obstacles à lever pour mettre en place une démocratisation efficace.
Programme
14h00 – 14h10 : introduction par Philippe Champy et Sihame Chkair, co-pilotes du groupe de travail{vidéo}
14h10-14h40 : Quel profil d’expertise pour un enseignant ayant une vision curriculaire de l’enseignement ?, par André Tricot, professeur de psychologie cognitive à l’université Paul Valéry Montpellier 3 et chercheur au sein du laboratoire Epsylon {vidéo}
14h40-15h10 : Réflexions autour de la formation initiale : le cas des conseillers principaux d’éducation et des personnels de direction, par Céline Chauvigné, professeure des universités en sciences de l’éducation, Nantes Université – Inspé (CREN) {vidéo}
15h10-15h40 : Critiques et engagés : former des enseignant·es orienté·es par les valeurs de l’École comme bien commun, par Stéphanie Demers, professeure au département de sciences de l’éducation à l’université du Québec en Outaouais (UQO) {vidéo}
15h40-16h20 : débat entre les intervenants et les participants (via le chat) {vidéo}
L’école, les études, les apprentissages revêtent, pour les élèves, une grande diversité de sens. Tantôt simple passage obligé pour espérer une insertion professionnelle et sociale convenable, tantôt suite d’épreuves qui mettent à mal l’estime de soi ou, à l’opposé, parcours au long duquel on a acquis savoirs et compétences et construit son autonomie.
Un groupe de travail du CICUR (GT2) tente d’explorer ces tensions et de proposer des voies de formation qui tiennent ensemble les exigences propres à l’école et le sens que des jeunes de diverses origines peuvent donner aux apprentissages scolaires.
Le groupe de travail est composé de Élisabeth Bautier, Marie France Bishop, Maryline Coquidé, Patrick Rayou (co-pilote), Yves Reuter, Gérard Sensevy et Vincent Troger (co-pilote).
Programme de la troisième séance publique du groupe de travail
Chaque présentation des intervenants durera 35 minutes et sera suivie par 20 minutes d’échanges avec des discutants du groupe de travail.
14h00- 15h00
Fabien Courtin, Aurélie Goy et Jean-François Métral présentent l’expérience du LéA de La Roche-sur-Foron (lieu d’éducation associé à l’Institut français de l’éducation) de l’Ecole nationale des industries du lait et des viandes (ENILV), établissement de l’enseignement agricole situé en Haute Savoie et centre de formation professionnelle spécialisé en agro-alimentaire et dans tous les métiers du vivant. Véritable entreprise-apprenante, l’école intègre ses ateliers technologiques de transformation fromagère et de produits carnés dans les parcours de formation des élèves, qu’ils soient en formation initiale scolaire, par apprentissage ou en formation continue. Leur recherche montre que la construction, pour les apprenants, du sens des situations proposées à l’atelier et de ce qui y est enseigné, ne va pas de soi. Elle nécessite une ingénierie, qui implique, au-delà des apprenants, tous les partenaires : enseignants et formateurs assurant les enseignements, moniteurs qui accompagnent les élèves dans les ateliers et tuteurs en entreprise. {vidéo}
15h00-16h00
La Maison de la Pédagogie de Mulhouse (Lucile Anger, Jean-Pierre Bourreau, Agathe Chenelot, Thomas Choisy, Annie De Larochelambert, Maïté Demichel, Michèle Sanchez, André Winling) qui a fait passer et a analysé un questionnaire auprès de 85 élèves de 4ème de collèges REP et non REP sur le sens de l’école et des apprentissages. {vidéo}
16h00-17h00
A l’issue des présentations, échanges entre les intervenants, les membres du CICUR et le public. {vidéo}
L’EVALUATION, loin d’être un thème marginal des réflexions engagées au sein du CICUR, en est un élément central puisqu’elle occupe une place décisive dans le système éducatif français, jusqu’à constituer un cadre privilégié d’investissement du curriculum caché. Ce cadre recouvre des domaines aussi variés que l’évaluation des élèves dans la classe, les examens ou encore les procédures d’orientation.
En effet, les évaluations des élèves, telles que majoritairement pratiquées actuellement, servent différentes intentions comme comparer, classer, orienter, sélectionner, informer, tenir sa classe, … mais, la majorité du temps, elles restent normatives et hiérarchisantes, vectrices d’émotions négatives, et ne délivrent que peu d’informations utiles aux élèves pour progresser, se construire et s’émanciper.
Le CICUR est convaincu que rien ne changera dans la scolarité effective et l’expérience des élèves si la question de l’évaluation n’est pas traitée comme l’un des chantiers fondamentaux. Seule une approche curriculaire sera en mesure d’imposer un autre regard sur l’évaluation en mettant, au premier rang des préoccupations de tous, l’expérience authentique des élèves en termes de savoirs (au sens le plus large).
Le groupe de travail propose de répondre à la question suivante lors de deux séances : « Que devrait, que pourrait être, une évaluation émancipatrice tenant (sérieusement) compte de l’importance des curricula et des savoirs et jouant pleinement son rôle vis-à-vis des élèves pour les aider dans leur conscience d’apprendre ?»
La 1ère séance du 20 septembre 2023 sera l’occasion de nous attarder sur l’état actuel de l’évaluation à l’école en France, en mettant en lumière sa déconnexion vis-à-vis des apprentissages et du curriculum, et ses effets bien plus délétères que constructifs pour les élèves. Trois thématiques seront abordées et mises en débat :
Évaluation et imaginaires collectifs Il s’agira ici de montrer en quoi le changement de paradigme en matière d’évaluation exige de refonder les imaginaires éducatifs du point de vue des habitudes et représentations sociales, des symboliques mais aussi de la fonction de l’État, ou du sens des examens et diplômes.
Évaluation et savoirs La critique de l’état actuel de l’évaluation selon une perspective curriculaire met en lumière la place prépondérante des modalités d’évaluation discriminantes et sélectives dans le système. Cette thématique sera l’occasion de questionner la place des savoirs dans les évaluations quotidiennement vécues par les élèves ainsi que, plus largement, la place et le rôle de l’évaluation dans l’enseignement.
Évaluation et finalités politiques L’évaluation n’est pas une pratique anodine car elle est éminemment politique. Cette troisième thématique envisagera d’aborder les valeurs qui sous-tendent les politiques éducatives et les pratiques en questionnant en particulier le rapport entre l’évaluation et la compétition scolaire. Nous nous interrogerons alors sur les causes et les effets de cette sur-représentation des pratiques qui génèrent une hiérarchisation et sélection progressive (voire exclusion) des individus.
La 2ème séance (date à venir) sera l’occasion de proposer une politique d’évaluation inscrite dans un curriculum cohérent, juste et émancipateur. Les réflexions autour d’un curriculum futur questionneront les objets à évaluer, les modalités et les temporalités d’évaluation. Le curriculum futur attachera une importance majeure à des évaluations qui font sens pour les élèves et à la question de la conscience des apprentissages et de l’autoévaluation.
Le programme
APRÈS-MIDI
13h30 – Introduction de la séance par Lucie Mougenot, professeure des universités en sciences de l’éducation, INSPE, UPJV et Mariem Siala, professeure d’Arts Appliqués, référente à l’Action Européenne et Internationale [Vidéo] 13h35 – « Ouf ! j’ai rempli mes bulletins ! », controverse présentéepar Roger-François Gauthier, spécialiste de politiques éducatives comparées et Mariem Siala[Vidéo]
TEMPS 1 : L’EVALUATION ET LE POIDS DES IMAGINAIRES
13h45 –Introduction par Roger-François Gauthier et Mariem Siala 13h50 – Question 1 : Comment l’évaluation est devenue constitutive de l’activité humaine et de son développement ? Intervention de Sihame Chkair, docteure en Sciences de l’Education, Université de Montpellier [Vidéo] 14h00 – Question 2 : Quelques exemples d’imaginaires collectifs pesants. Intervention de Alain Boissinot, ancien directeur de l’enseignement scolaire, ancien recteur, ancien président du Conseil Supérieur des Programmes [Vidéo] 14h10 – Question 3 : Comment expliquer le statu quo de la recherche, des acteurs de l’éducation, de la société ? Quels sont les blocages ? Intervention de Philippe Champy, ancien éditeur, membre du CICUR [Vidéo]{Texte} 14h20 – Questions /Débat (par le chat)[Vidéo]
TEMPS 2: SAVOIRS ET EVALUATION
14h30 – Podcast : interview d’une élève de 1ère 14h40 – Table ronde avec Anne-Marie Bardi (IGEN honoraire) , Lucie Mougenot et Yves Zarka (inspecteur d’académie honoraire)[Vidéo]
Evaluation et notation: pourquoi une telle confusion ?
L’approche par compétences a-t-elle modifié la façon d’évaluer, d’enseigner, d’apprendre?
Quels problèmes pose la temporalité immuable des contrôles périodiques rituels?
Peut-on concevoir des évaluations qui permettent d’apprendre?
Ce qui s’enseigne, s’apprend et s’évalue : quelle articulation?
15h10 – Questions /Débat (par le chat)
TEMPS 3: L’ÉVALUATION SCOLAIRE, UNE QUESTION DE VALEURS POLITIQUES
15h20 – Introduction par Dominique Procureur, ancien proviseur, médiateur académique, Académie de Normandie 15h25 – Le triptyque : classement/compétition/hiérarchisation : faits et conséquences. Intervention de Fabrizio Butera, professeur de Psychologie sociale, Université de Lausanne, Suisse [Vidéo] 15h35 – Questions /Débat (par le chat)
15h40 – “Qu’on le veuille ou non, l’évaluation scolaire met en jeu des valeurs politiques”. Interventionde Charles Hadji, professeur honoraire (Sciences de l’éducation), Université Grenoble Alpes [Vidéo]
15h50 – Questions /Débat (par le chat) 16h10 – Synthèse/ Appel à propositions en vue de la 2ème séance par Lucie Mougenot et Mariem Siala [Vidéo]
chercheure en anthropologie culturelle et en didactique du FLM, université de Paris-Diderot (Laboratoire CLILLAC-ARP UR 3967, UFR EILA /Etudes interculturelles de langues appliquées) [1]
EN TANT que services publics à vocation émancipatrice, Université et École gagnent à réinterroger les savoirs et les cultures aptes à édifier et à transmettre. Cela en fonction de nouveaux contextes, liés à la mondialisation et à la médiatisation qui l’accompagne. La finalité étant de cultiver à la fois cohésion nationale et diversité culturelle.
Dans cet ordre d’idées, quels acquis et quels manques peut-on lister dans la Refondation mise en œuvre par la loi de juillet 2013, sous le ministère Peillon ? Quelle orientation est celle de la loi de l’École de la Confiance, menée sous l’égide de Jean-Michel Blanquer en 2019 ? Quels défis relever sous le mandat de Pap Ndiaye, nommé en 2022 ?
Les termes du débat institutionnel
Une clarification lexicale s’impose tout d’abord, plusieurs concepts se partageant la scène publique, ceux de « laïcité », de « valeurs républicaines » de « lutte contre les discriminations et les racismes», d’ « intégration », d’« inclusion », de « diversité », d’« interculturel », de «sentiment d’appartenance» à la communauté nationale …. Loin de s’opposer, ces idées-forces se complètent souvent, tant sur un plan historique que logique. Celui d’ «assimilation» tente un retour dans l’opinion, nous verrons qu’il est moins légitime.
Quels sont les termes officiels, en vigueur dans l’Education Nationale? Les relations avec l’Islam étant actuellement un objet de cristallisation, le concept de laïcité est mis en exergue, notamment à travers la publication d’une charte du même nom apposée dans tous les établissements depuis 2014. Ce dispositif fait suite au vote de la loi sur l’interdiction du voile islamique et des signes religieux à l’Ecole (en 2004).
Les objectifs de laïcité et de lutte contre les discriminations -de toute nature, dont celles qui ont trait à l’origine des publics- sont repris dans les programmes de l’enseignement moral et civique (EMC). Celui-ci a été mis en place à la rentrée 2015, de la maternelle à l’Université, et constitue l’une des bases de la culture professionnelle des personnels d’enseignement et d’éducation. Abdenour Bidar, Inspecteur général de philosophie, chargé de mission pour cet enseignement, combat les dérives des deux côtés, les discriminations à l’égard des minorités d’origine et le fondamentalisme musulman. Il préconise de « prendre conscience qu’il faut maintenant changer d’ère : passer du “choc des civilisations” à celui de la fraternité des cœurs et des cultures. (…) Centrer la morale à l’Ecole sur la culture de la fraternité et (…) (d’) apprendre aux élèves à débattre sur les valeurs » (Plaidoyer pour la fraternité, 2015).
Dans le « parcours citoyen » visant à promouvoirles valeurs républicaines et à renforcer le «sentiment d’appartenance» à la communauté nationale, le Conseil supérieur des programmes (CSP), dont Denis Paget était membre, a intégré certaines problématiques émergentes: Réflexions sur les différentes formes de racismes et de discriminations, Comprendre la diversité des sentiments d’appartenance civiques, sociaux, culturels, religieux, La francophonie, Connaître les principes, valeurs et symboles de la citoyenneté française et de la citoyenneté européenne (Programme pour le cycle 4, juin 2015).
Le concept d’inclusion est inscrit depuis 2013 dans le code de l’Education, et valorisé car inscrit dans son article premier. Ce principe concerne plusieurs types de publics, dont les élèves handicapés et les enfants allophones nouvellement arrivés (EANA). Le principe directeur innovant réside dans le fait que l’apprentissage de la langue française gagne à s’effectuer par la mise en œuvre des compétences linguistiques d’ores et déjà acquises. L’on sort ainsi d’une conception purement assimilationniste qui ferait fi des expériences culturelles des apprenants. En amont, au niveau de la formation des enseignants, a été créée une option FLE-FLS (français langue étrangère-français langue seconde) au Capes de Lettres modernes (en 2013).
A noter l’ajout en 2015 de la référence à la culture dans la liste des piliers du socle éducatif, constitué jusque-là de « savoirs » et de « compétences ». Polysémique par nature, ce concept de « culture » ne peut être limité aux pratiques esthétiques liées à la création et à l’animation artistiques ; employé au pluriel comme il pourrait l’être (comme les « savoirs » et les « compétences »), il inclut l’enracinement des courants d’idées et des systèmes de valeurs dans une langue-culture, un territoire, un patrimoine civilisationnel. Le patrimoine national est en fait irrigué par les cultures régionales et de l’immigration.
En dehors de l’Education nationale, le concept de diversité a été officialisé suite aux révoltes juvéniles des quartiers populaires en 2005, révoltes que certains observateurs ont qualifiées de « mai 68 des banlieues ». Suite à ces événements, une « charte de la diversité » en entreprise et dans les médias a été créée, et instituée l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (Acsé) dont l’objectif était entre autres de favoriser l’expression culturelle des citoyens, communicants et artistes de la diversité. « En réponse à la crise des banlieues de l’automne 2005, la création en 2006 de l’Acsé, l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances vise à renforcer l’efficacité de l’action de l’Etat en faveur des habitants des quartiers prioritaires de la politique de la ville, de l’intégration des personnes immigrées et issues de l’immigration et de la lutte contre les discriminations.» (Acsé).
L’Education Nationale est restée jusqu’à présent assez éloignée de ces problématiques, sur le plan programmatique; par exemple, l’enseignement prioritaire est envisagé principalement sous l’angle des moyens et des ressources humaines. Cela dit, le référentiel des compétences professionnelles du métier du professorat et de l’éducation offre une formation et un enseignement en matière de diversité et d’interculturel, par référence au « cadre européen commun pour les langues vivantes ». Il reste à élargir cette notion à d’autres disciplines.
« Article 4. Prendre en compte la diversité des élèves- Adapter son enseignement et son action éducative à la diversité des élèves. Article 8 (…) Participer au développement d’une compétence interculturelle chez les élèves. » (MEN, 2013).
La diversification programmatique est de tradition dans la didactique de l’espagnol et de l’anglais notamment, qui font référence aux cultures et littératures des pays hispanophones et anglophones, anciennement colonisés. Ce principe validé pour l’apprentissage d’une langue étrangère est pertinent également pour la langue-culture française avec ses déclinaisons francophones. Il reste à le rendre opérationnel, cet objectif étant d’autant plus important à réaliser que l’enseignement du français est une discipline fondamentale, et que la francophonie revêt une dimension stratégique, encore trop peu perçue dans l’hexagone et dans le monde enseignant.
La Délégation générale à la langue française (DGLF), créée en 1989 au ministère de la Culture, est devenue en 2001 la Délégation générale à la langue française et aux langues de France afin de prendre en compte les langues régionales. Cette corrélation d’objectifs institutionnels peut constituer un exemple pour l’Education nationale, comme la devise de l’Union européenne : « L’unité dans la diversité ». A l’actif de la Délégation, la notion de langues de France, avec une politique de réinculturation minimale, axée sur le statut de langue de culture, assez communément acquise à l’échelle de l’Éducation nationale également. Sera-t-elle suffisante pour enrayer le déclin des langues régionales métropolitaines, historiques, sachant que l’UNESCO a classé ces langues « en situation de danger » ?
Situation de danger que renforce la réforme du lycée et du baccalauréat qui dévalorise l’enseignement bilingue et l’enseignement des langues régionales, comme s’en inquiètent l’association des Régions de France. Une pétition largement signée en 2022, à destination du Ministre, demande par ailleurs « que les programmes d’enseignement soient reconsidérés et intègrent officiellement l’enseignement d’oeuvres créées par des autrices et auteurs qui, pour être ancrés dans leur culture “régionale”, n’en ont pas moins une portée universelle. ». C’est un objectif réalisable dans le cadre du cours de français, entre autres.
L’objectif de la loi du 21 mai 2021, loi dite Molac, du nom du député breton Paul Molac, est de contribuer à leur protection patrimoniale et promotion, dans trois domaines : le patrimoine, l’enseignement et les services publics. Sur la demande contestable de Jean-Michel Blanquer, son périmètre a été réduit par le Conseil constitutionnel, en ce qui concerne en particulier le caractère immersif de l’enseignement de ces langues, héritier de décennies de militance culturelle dans les écoles associatives laïques : calandretas, diwan, skolas…. Au motif voire au prétexte de la défense du français comme « langue de l’unité nationale » (article 2e de la Constitution, auquel, en fait, est ajouté depuis 2008 un article sur l’apport des langues-cultures régionales au patrimoine national).
D’une manière générale, quel est le bilan idéologique du mandat de Jean-Michel Blanquer? Le constat est assez unanimement partagé d’une gestion rétrograde et polémique des relations interculturelles à l’Ecole. Dans un contexte de clivages voire de violences multilatérales, institutionnelles et citoyennes, mais aussi de cette alternative idéologique appelée wokisme, la réaction se manifeste aussi à l’Université, faisant fi des libertés académiques. Pour reprendre des formules officielles, il s’agit de réduire le « terreau du terrorisme islamiste », « le « séparatisme immigré », « l’islamo-gauchisme », les acquis des sciences sociales dits “déconstructionnistes” selon le ministre, postcoloniaux, intersectionnels, mais aussi l’écriture inclusive qui est au compte du féminisme dans le sillage du mouvement Me too… Comme en témoignent les dispositifs suivants : – la loi dite anti-séparatiste sur « le respect des principes de la République » votée en 2021 ; – la commande d’enquête faite au CNRS par la ministre de l’Enseignement supérieur et de la recherche, Frédérique Vidal ; – le colloque de la Sorbonne des 7 et 8 janvier 2022, « Que reconstruire après la déconstruction ?» soutenu par le ministre de l’Education nationale [2].
Le coeur du débat porte, semble t’il, sur la confrontation de standards nationaux ou communautaires, en l’occurrence les standards de la citoyenneté individuelle et laïque à la française, du système communautaire anglo-saxon, de la communauté musulmane et d’origine immigrée d’une manière générale.
L’ensemble conceptuel, originaire des USA et du monde anglo-saxon, défini comme wokismefait référence au terme « woke », qui signifie être « éveillé », en anglais. En clair, c’est être conscient des problèmes de justice sociale et de racisme. L’expression « stay woke » (« restez éveillés ») a commencé à être utilisée au début du mouvement Black Lives Matter aux Etats-Unis (né après l’acquittement d’un veilleur de nuit qui avait tué un jeune homme noir, Trayvon Martin, en 2013). L’intersectionnalité(de l’anglais intersectionality) ou intersectionnalisme est une notion employée en sociologie et en science politique, qui désigne la situation de personnes subissant simultanément plusieurs formes de stratification, domination ou de discrimination dans une société. Le terme a été proposé par l’universitaire afro-américaine Kimberlé Williams Crenshaw en 1989 pour parler spécifiquement de l’intersection entre le sexisme et le racisme subis par les femmes afro-américaines.
Concernant les relations avec la communauté musulmane, comme l’écrit l’IG Abdenour Bidar, il importe de conserver un équilibre entre le refus de l’islamophobie et la lutte contre un radicalisme religieux délictuel voire criminel, comme l’a manifesté l’assassinat de Samuel Paty. La gestion des savoirs à dispenser est à équilibrer de la même manière, de manière à ne pas provoquer inutilement des convictions religieuses et à concéder, si nécessaire, des reconnaissances en matière de géopolitique par exemple : la reconnaissance des droits du peuple palestinien par exemple, pour éviter la réaction complotiste voire révisionniste (négation de la Shoah)… Autre exemple, une meilleure reconnaissance des apports culturels des minorités peut faciliter le dialogue sur les droits spécifiques des filles et des femmes… En fait, il nous faut mieux comprendre la contre-culture qu’élaborent les jeunes des quartiers populaires, quartiers plurilingues et multiconfessionnels, et inclure les humanités que portent en positif les peuples dont ils sont originaires. Pour espérer, en retour, des évolutions également nécessaires au sein des communautés d’origine immigrée.
Dans le dialogue de sourds actuel, le terme d’ « assimilation » refait surface dans l’opinion publique d’extrême droite. D’origine coloniale, l’assimilation culturelleconsiste à exiger d’une personne d’ascendance étrangère qu’elle adopte les mêmes comportements, les mêmes coutumes et traditions que la population qui l’accueille. Du point de vue de la personne ou de la communauté assimilée, l’assimilation peut être décrite comme une forme d’acculturation. Mais aussi, en cas de contrainte, comme une forme de déculturation.
La démarche actuelle est celle de l’intégration des individualités, sur la base d’un pacte citoyen de bonne entente mutuelle et sur la base de qualités et de mérites reconnus. Elle montre ses limites dans le concept de la mondialisation qui met en scène civilisations et cultures. Le concept d’inclusion présente l’intérêt de prendre en compte les réalités communautaires, à savoir les cultures des personnes et communautés allogènes. A mon humble avis, le standard individualiste à la française gagne à importer des éléments du système communautaire anglo-saxon, dont est originaire le mouvement du wokisme et de l’intersectionnalité.
Pour conclure ce débat conceptuel, la laïcité, terme privilégié actuellement, quand il n’est pas conçu comme une arme idéologique, une laïcité ouverte donc, offre un cadre adéquat pour l’harmonisation des relations intercommunautaires, en référence aux questions religieuses. Cela dit, en rester à ce cadre conduirait à se cristalliser sur les relations avec l’Islam et à ne pas prendre suffisamment en compte les questionnements identitaires, linguistiques et culturels (non confessionnels) qui sont en arrière-plan, et qui concernent les publics de toutes origines, régionaux, métropolitains ou immigrés. Par ailleurs, les faits religieux sont des faits de culture dignes d’être enseignés comme le montre le rapport du philosophe Régis Debray de 2002, qui a été suivi des faits dans les programmes d’histoire.
La nomination de Pap Ndiaye : un défi à relever sur le terrain de l’égalité
La nomination de Pap Ndiaye au ministère de l’Education nationale semblait répondre à la revendication précitée de reconnaissance culturelle des origines à l’Ecole. Cet universitaire métis, spécialiste des minorités aux USA, qui sont à l’origine du mouvement Black Lives Matter, co-fondateur du CRAN[3] et président du musée de l’immigration, – ce musée que le président Sarkozy avait refusé d’inaugurer en son temps- porte les problématiques du “racisme structurel”, du “manque d’intégration” et des “violences policières”. A rebours, a priori, de la politique de son prédécesseur, Jean-Michel Blanquer. Si les médias dominants se sont focalisés sur les réactions xénophobes de l’extrême droite, le monde enseignant est resté silencieux. Certes, la marge de manoeuvre est limitée et d’autres personnalités de la diversité n’ont pu en leur temps, influer sur la politique gouvernementale: Azouz Begag, Rama Yade, Fadela Amara. Pour l’instant, rien de significatif ne transparaît.
Au-delà de cet affichage «tokéniste »[4] et probablement opportuniste, les faits sont têtus : combien de postes existent à l’Université française, équivalents de ceux des Post colonial studies aux USA? Combien d’intellectuels francophones sont obligés de faire des études ou carrière dans le monde anglo-saxon ? Outre Pap N’Diaye, c’est le cas d’Achille Mbembe, d’Alain Mabanckou…
Sous le ministère de Benoit Hamon, il n’y avait pas un seul poste d’arabe au CAPES [5]. Le président Macron avait proposé d’en créer, au moment de la mise en débat du projet de loi sur le séparatisme (pour « compenser » la lutte contre l’islamisme radical). Projet vite abandonné face au tollé des droites et au silence des gauches.
Or, ce déficit de reconnaissance culturelle des publics racisés est en grande partie responsable des difficultés que beaucoup d’entre eux enregistrent en matière de réussite scolaire et universitaire. L’une des raisons étant que nombre d’élèves et étudiants de ces communautés intériorisent des complexes d’infériorité ou des mécanismes de révolte, sources de handicap dans les diverses situations d’orientation, de socialisation et de professionnalisation qu’ils sont amenés à rencontrer. Les réponses sécuritaires ne peuvent suffire de même que l’enseignement de la morale laïque et citoyenne (ensemble de valeurs d’un universalisme abstrait, ou bien peu ou mal réalisées). C’est l’Ecole dans son ensemble qui est concernée par cette problématique, et au-delà la société, dans sa politique de la ville entre autres. Comme l’écrit Eric Debarbieux ancien Délégué ministériel à la prévention de la violence scolaire, L’école face à la violence, décrire, expliquer, agir, Paris,Éd. Armand Colin, 2016, certaines causes des violences urbaines, de la « délinquance d’exclusion », de la radicalité idéologique sont bien connues: l’amplification des inégalités et des discriminations motive le plus souvent des comportements asociaux de cet ordre.
Il y a urgence à promouvoir une politique éducative plus inclusive et à l’accompagner d’une politique de moyens substantiels dans le secteur de l’éducation prioritaire, de nombreux signaux étant au rouge. Des rapports, y compris de la très libérale OCDE, sur la situation des publics scolaires issus de l’immigration, développent une problématique récurrente.
« Le système éducatif français est l’un des plus inégalitaires des pays de l’OCDE. En effet, il ne parvient pas, en dépit des multiples réformes entreprises depuis des décennies, à instaurer l’égalité des chances pour tous les élèves, en particulier pour les enfants immigrés ou issus de l’immigration. (…)
Malgré une progression du niveau d’éducation de la population française sur le long terme, d’après le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), la proportion de bons élèves en mathématiques (niveaux 5 et 6 dans l’enquête PISA 2012) ne progresse plus en France depuis 9 ans alors que la part des élèves peu performants (sous le niveau 2 dans l’enquête PISA 2012) est en augmentation de 6 points de pourcentage par rapport à 2003. Les résultats montrent également des écarts très importants entre la réussite scolaire des enfants les plus favorisés et les plus défavorisés.
En France, près de 28 % des jeunes adultes (âgés de 15 à 34 ans) y sont soit nés à l’étranger, soit issus d’au moins un parent immigré, ce qui est proche de la moyenne des pays de l’OCDE (27 %) et peu éloigné de la moyenne de l’Union européenne (24 %).
La difficulté à intégrer les enfants issus de milieux défavorisés y est plus nette que dans la plupart des pays de l’OCDE et se traduit par de piètres résultats chez les enfants immigrés et issus de l’immigration qui sont surreprésentés dans ce groupe :
41 % des élèves immigrés éprouvent des difficultés de compréhension de l’écrit contre seulement 26 % en moyenne dans les pays de l’OCDE.
Un quart des jeunes de 15-24 ans sortis du système scolaire sans diplôme sont des enfants d’immigrés nés en France (y compris les jeunes issus de couples mixtes), alors qu’ils représentent une personne sur cinq dans cette classe d’âge.
Ces désavantages se traduisent plus tard par une plus grande difficulté pour les enfants d’immigrés à s’insérer sur le marché du travail et à s’intégrer socialement :
Moins de deux enfants d’immigrés sur trois (15-34 ans) sont en emploi contre près de 80 % pour les enfants de parents nés en France.
Près d’un million de jeunes âgés de 15 à 34 ans nés à l’étranger ou dont au moins un des deux parents est immigré ne sont ni employés, ni scolarisés, ni en formation.
30 % des ménages immigrés qui vivent en France se trouvent en situation de pauvreté relative, contre 13 % pour les autres ménages. »[6]
Dans le rapport Innocenti[7]« Inégalités entre les enfants » de l’UNICEF, publié en avril 2016, la France est classée 28e sur 35 pays de l’UE/OCDE en matière d’inégalités de bien-être entre les enfants, juste au-dessus de la Belgique, de la Bulgarie, de l’Italie, du Luxembourg et de la Slovaquie – alors que c’est le Danemark qui ouvre le classement. Si la politique de transferts sociaux est saluée comme favorisant une échelle d’inégalités relativement modérées en matière de revenus, en revanche les inégalités persistent ou se creusent dans les domaines de l’éducation, de la santé et du degré de satisfaction. Ce qui tend à prouver que le critère socio-économique ne peut suffire pour réduire les inégalités, notamment scolaires. La variable socio-culturelle est à prendre en considération.
Le « Panorama des inégalités scolaires d’origine territoriale en France », publié par le Centre national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco) en octobre 2018,confirme cette analyse, pour l’Île-de-France notamment [8].
En Île-de-France, la part des enseignants de moins de 30 ans et la part des enseignants non titulaires varie du simple au triple entre les territoires parisiens et de banlieue favorisés et les territoires cumulant le plus de difficultés socio-économiques. En Île-de-France, les collèges situés sur les territoires les plus défavorisés ont en moyenne un taux de stabilité des enseignants dans l’établissement presque deux fois plus faible que les établissements localisés sur des zones plus favorisées. Au niveau national, la Seine-Saint-Denis se démarque largement des autres départements métropolitains en cumulant à la fois le plus fort taux d’enseignants de moins de 35 ans (53,4 %, contre 23,5 % en moyenne) et la part la plus faible d’enseignants présents dans l’établissement depuis plus de 5 ans (30,8 %, contre 50,9 % en moyenne). Lorsque l’on considère uniquement les épreuves écrites 2017 du diplôme national du brevet (DNB), on constate que les taux de réussite dans les collèges publics varient, en Île-de-France, du simple au double selon le type de territoires.
À ce sombre panorama, s’ajoute le dispositif mis en place en 2018 pour l’orientation des bachelier.es, Parcoursup. Dans l’attribution désormais sélective des places à l‘Université, existe t’il des discriminations spécifiques des lycéen.nes issu.es des quartiers populaires, en fonction du critère territorial ? Le Conseil départemental de la Seine-Saint-Denis (93) a lancé un appel à témoignages auprès des jeunes s’estimant lésé·es es par cette plate-forme, dont les modes de fonctionnement sont opaques. Le Défenseur des droits, Jacques Toubon, a saisi la ministre de l’enseignement supérieur, Frédérique Vidal.
Ces faits structurels expliquent, entre autres facteurs, la séparation de facto d’intellectuel·les de la diversité et de responsables des quartiers populaires avec les universitaires français et avec les organisations du monde enseignant.
Un acquis en matière d’expression culturelle de la diversité : la vie scolaire mise en scène au cinéma
L’émergence des médias et du numérique constitue un paramètre éducatif non négligeable ; les publics scolaires, immergés dans une société multiculturelle, utilisent des modes d’expression largement médiatisés: musiques du monde, poésie chantée… Le cinéma n’est pas en reste : dans la dernière décennie, des films, plébiscités par le public et primés, ont mis en scène la vie d’une classe, singulièrement des quartiers populaires et multi-ethniques.
Entre les murs, film de Laurent Cantet (2008)
Subventionné par un programme de France 2 et par l’Acsé, ce docu-fiction, adapté du roman éponyme de François Bégaudeau (2006)[9], souligne l’intérêt d’une recontextualisation. Portant sur la vie d’une classe de 4e en cours de français[10], il pose des questions pertinentes, celles des différences et des relations à cultiver entre individualité (à l’occidentale) et collectivité (propre aux cultures du Sud), entre laïcité à la française et patrimoines religieux, en particulier musulman, entre parité et sexo-séparatisme, entre moi et altérité, entre hétérosexualité et homosexualité… Pour motiver ses élèves, Esméralda, Souleymane, Khoumba… en dépit de ces décalages culturels, François le jeune professeur est amené à jouer les équilibristes.
La journée de la jupe, film de Jean-Paul Lilienfeld (2008)
La journée de la jupe est un autre film portant sur les difficultés de l’enseignement du français en collège. Son caractère dramatique résulte du dialogue de sourds entre les élèves et Sonia la professeure sur la question des humanités à enseigner, et du sentiment d’impuissance éprouvé dans un contexte de conflictualité non résorbée de cultures et de genres[11].
Dans ces deux scenarii, la vie en classe s’apparente à un psychodrame dont les suites sont peu prévisibles. Le métier d’enseignant y est exercé de manière empirique, sur le mode défensif ou du charisme personnel du professeur. La relation pédagogique est régie par une inter-subjectivité souvent anarchique et devenue obsessionnelle au fil de l’année scolaire et qui, selon les fluctuations du moment, est de l’ordre de la sympathie primaire, de la séduction ou de l’agression.
Les Héritiers, film de Marie-Castille Mention-Schaar (2014)
C’est de cette manière que démarre ce film, adapté de l’essai du lycéen Ahmed Dramé, Nous sommes tous des exceptions (Ed Fayard, 2014). Il met en scène « l’histoire vraie » d’une classe de 2e de banlieue[12] à la dérive, qui participe à un concours national sur la Résistance et la déportation des Juifs. Sa sélection au final signe la réussite du projet pédagogique ; ce film résulte lui aussi d’un travail d’équipe, qui a mobilisé professeure d’histoire, lycéens (devenus respectivement auteur ou comédiens jouant leur propre rôle d’élève), metteure en scène. …
L’esquive, film d’Abdellatif Kechiche (2004)
Réussie également dans ce film[13] , la mise en scène d’une pièce de Marivaux, Le Jeu de l’amour et du hasard, pour le spectacle de fin d’année du lycée. Cette mise en abyme de la représentation, portée par des dialogues incandescents et de jeunes acteurs électrisés, permet de dialectiser la confrontation des cultures dans le temps (de l’histoire littéraire) et dans l’espace (géo-politique et urbain). Comme pour les autres films, l’effet sur le public est garanti. En fait, il s’agit du premier film réalisé sur l’école des quartiers, réalisé par ailleurs par un cinéaste de la diversité.
Ces oeuvres rendent compte de la complexité des tâches d’enseignement et d’apprentissage, renforcée par le multiculturalisme ambiant. Elles témoignent de l’urgence d’une adaptation à ce nouveau contexte, sachant que si la sinistrose scolaire est plus marquée dans les quartiers sensibles, la question de la transmission intergénérationnelle se pose de manière générale. Elles témoignent aussi de la créativité propre des quartiers populaires, fondée sur l’intelligence collective et le partage des meilleures expériences et valeurs communautaires. A ces titres, ce sont des outils précieux pour la formation initiale et continue des enseignants.
Déficits et points d’appui programmatiques en matière d’inclusion à l’École
Une voie fondamentale d’inclusion porte sur la réforme des programmes d’enseignement et de recherche. Il est à noter que cette option correspond aux objectifs curriculaires du CICUR.
Suite au vote de la loi Taubira sur l’esclavage crime contre l’humanité (en 2002), l’enseignement de cette période est effectif en cours d’histoire [14]. En revanche, dans le cadre de la réforme de 2015, l’enseignement de l’histoire des empires africains a été supprimé des programmes du collège, suite à une campagne nationaliste orchestrée par le courant de Pierre Nora [15]. Il reste à valoriser également l’histoire du colonialisme et de ses suites néo-coloniales.
En lycée, la littérature francophone, dont l’enseignement a été officialisé dans la réforme de 2001 (avec le concours d’Alain Viala), ne bénéficie pas de documents d’accompagnement qui permettraient aux professeurs de l’enseigner dans de bonnes conditions. Et pour tout, dire, a été purement et simplement abandonnée. Or « la justification de l’entrée de ces corpus littéraires dans les classes de français semble aller de soi, à l’heure où ces classes sont composées d’une mosaïque d’élèves d’origines diverses. » (Chaulet-Achour [16] ). L’une des difficultés de cette mise en œuvre réside dans sa pluralité d’origines et de cultures ; de la nécessité d’une élaboration didactique dans le domaine de la littérature comparée.
L’enseignement de l’arabe reste très marginal. Dans la mesure où l’arabe est une langue internationale, la cinquième langue parlée dans le monde, pourquoi est-il si peu enseigné ?[17] L’enseignement du chinois progresse de son côté au fur et à mesure de l’expansion économique de son pays d’origine et de ses partenariats à l’étranger. Face à la montée simultanée d’un radicalisme religieux réactionnel et des forces xénophobes dans le pays, l’Education nationale doit affirmer davantage son rôle, celui d’une force d’intégration et de laïcisation.
L’enseignement des langues régionales elles-mêmes n’est pas assuré, malgré l’inscription de leur pérennisation dans la loi de refondation de 2013 [18]. Or, à l’heure de l’unification des régions dans des ensembles plus puissants et compétitifs, cette problématique du développement linguistico-culturel prend tout son sens. Car c’est notamment en se réenracinant dans les forces vives locales que le pays pourra affronter la crise systémique.
Recours institutionnels et associatifs, publications : lutte contre les discriminations et éducation à la diversité, à l’interculturel, à une laïcité ouverte
De nombreux acteurs institutionnels ou associatifs existent, mais ils sont relativement isolés et peu audibles : revue Diversité du CNDP-CANOPE[19], réseau de lutte contre les discriminations (IFé-ENS de Lyon)[20], le réseau international Education et Diversité/RIED[21], l’ISCRA[22], l’IRFAM (Belgique)[23], le réseau didactique du FLE-FLS[24]….
Il serait intéressant d’articuler leurs objectifs et de mutualiser leurs ressources. Par exemple la lutte contre les discriminations à sa « positivation », à savoir la promotion de la diversité et de ses corollaires, l’interculturel et l’éducation à la paix.
Une occasion a été globalement ratée, pour ce faire, avec les rapports sur la refondation de la politique d’intégration remis au premier ministre en 2013 (Fabrice Dhume, Khalid Hamdani Pascal Blanchard….). Une trentaine de mesures [25] ont été adoptées par le gouvernement, dont les premières concernent l’Education nationale et une autre la formation des enseignants, dans l’objectif de la « lutte contre les stéréotypes et en faveur de la diversité: former et accompagner les personnels éducatifs». La feuille de route interministérielle du 11 février 2014 est restée, cela dit, assez confidentielle.
Citons les éléments les plus connus de ce puzzle :
la revue Diversité du CNDP-CANOPE/Réseau de création et d’accompagnement pédagogiques[26].
Réseau LCD/ Lutte contre les discriminations (ENS de Lyon/Ifé-institut français de l’éducation Fabrice Dhume (ISCRA), Communautarisme. Enquête sur une chimère du nationalisme français, Paris, Éditions Demopolis, 2016.
Réseau international Education et diversité/ RIED. Françoise Lorcerie (CNRS), L’école et le défi ethnique. Éducation et intégration, INRP-ESF, 2003.
Laboratoire de psychologie interculturelle Université Jean-Jaurès de Toulouse. Claude Clanet, L’interculturel – Introduction aux approches interculturelles en éducation et en sciences humaines (Presses Universitaires Mirail, 1993).
Mouvement Fraternité générale : actions culturelles, pédagogiques et citoyennes. Abdenour Bidar philosophe musulman et laïc, Plaidoyer pour la fraternité, Albin Michel, 2015. Edgar Morin philosophe, La France est une et multiculturelle. Lettre aux citoyens de France, en collaboration avec Patrick Singaïny, Fayard, 2012
Pistes didactiques et pédagogiques (parcours disciplinaires)
Quels projets interculturels peuvent être portés à partir de l’enseignement des langues anciennes, notamment dans le cadre des EPI (Enseignements pratiques interdisciplinaires) en collège ?
En quoi le cours de langue régionale peut-il être le cadre d’un ressourcement culturel ?
En quoi l’étude des cultures et littératures hispanophones, anglophones, arabophones…. favorise le voyage dans l’histoire et dans l’espace des peuples (cours de langues) ?
Quel bilan faire de l’option FLE au CAPES de Lettres modernes ?
En quoi une lecture comparatiste des textes littéraires de différentes origines favorise t’elle le dialogue des cultures ?
Comment initier à la littérature francophone en classe de seconde? A la littérature européenne en classe de 1ère?
Quels retours citoyens de l’enseignement de l’histoire des empires africains, de l’esclavage, de l’Islam…. ?
Quelle expérience des TICE comme medium entre les cultures ? -Quelles sont les possibilités d’éducation à la diversité et à la paix dans le cours d’Education morale et civique.
[3]CRAN: Conseil représentatif des associations noires.
[4]Letokénisme (tokenismen anglais) est une pratique consistant à faire des efforts symboliques d’inclusion vis-à-vis de groupes minoritaires dans le but d’échapper aux accusations de discrimination. La pratique est à différencier de la discrimination positive, le tokénisme n’étant pas forcément pratiqué dans l’intention de promouvoir des individus mis en avant mais plutôt dans l’intention de cacher la réalité et de produire des « cache-misère »(Wikipédia).
[6i] OCDE/Organisation de coopération et de développement économiques : organisation internationale d’études économiques, dont les pays membres – des pays développés pour la plupart- ont en commun un système de démocratie libérale et une économie de marché. Rapports OCDE (2015) « Vers un système d’éducation plus inclusif en France ? » et« Trouver ses Marques. Les indicateurs de l’intégration des immigrés ». Voir aussi le Rapport PISA, « Equity in education », du 23 octobre 2018. Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves/PISA est une émanation de l’OCDE.
[7i]UNICEF, « Inégalités entre les enfants: la France 28e sur 35 pays riches » , rapport du 14 avril 2016.
[8]CNESCO/ Centre national d’étude des systèmes scolaires: institution française chargée d’une évaluation indépendante, créée par la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République, du 8 juillet 2013.
[9] Le film « Entre les murs » obtint la palme d’or au festival de Cannes en 2008.
[10] Le collège Françoise Dolto, situé dans le 20e arrondissement de Paris, faisait partie des ZEP (zones d’éducation prioritaire).
[11] Un prix d’interprétation féminine a été décerné en 2010 (aux César) à Isabelle Adjani, qui jouait le rôle de la professeure.
[12] L’histoire se passe au lycée Léon Blum de Créteil (94)
[13] Le film « L’esquive » obtint plusieurs Césars en 2005, dont ceux des meilleurs jeunes espoirs masculin et féminin, décernés à des acteurs de la diversité, Osman Elkharraz et Sabrina Ouazani .
[14] Maryse Condé et Françoise Vergés ont été successivement les présidentes du Comité pour la mémoire et l’histoire de l’esclavage.
[16] Christine Chaulet-Achour, Perspectives actuelles du français, texte officiel, 2001. Martine Boudet, L’inclusivité comme paramètre de la revivification de l’enseignement des Lettres: cas de la littérature francophone, colloque de la revue Pratiques, Pratiques et l’enseignement du français : bilan et perspectives (université de Metz, avril 2015).
[25] “Agir sur le plafond de verre dans les parcours éducatifs/égalité des parcours – mesure 1: réforme de l’éducation prioritaire, – 2 : lutte contre le décrochage scolaire, – 3 : améliorer la coopération entre parents et institution scolaire, – 4 : le service public régional d’orientation, – 5 : l’accès aux stages et aux immersions en emploi.” “Lutte contre les stéréotypes et en faveur de la diversité – 20: former et accompagner les personnels éducatifs.”
QUESTION posée : « comment équilibrer l’acquisition des langages et des concepts propres aux disciplines et le souci de développer des capacités d’action ? » Je vous donne d’emblée ma réponse pragmatique : il faut faire lire écrire parler, discuter le plus possible les élèves sur des tâches complexes, inscrites dans des projets concrets, les plus interdisciplinaires possibles.
J’ai travaillé toute ma vie d’institutrice en CP, prof de collège, formatrice, chercheuse avec cette conviction. Par intuition d’abord, pour le plaisir aussi d’enseigner, par conviction politique pour lutter contre les inégalités sociales. Elle a toujours été le nœud central de toute mon activité de recherche tant sur l’écriture, que sur les gestes professionnels des enseignants, que ceux des formateurs sur lesquels je travaille aujourd’hui. Et ce pendant plusieurs décennies [1]…
La question centrale posée alors dans les didactiques, celle du sujet était celle du sujet parlant, écrivant pour apprendre et s’affirmer comme personne singulière. Elle va aujourd’hui plus loin. Elle est celle d’un sujet qui apprend pour devenir un sujet singulier, mais aussi un sujet agissant, un citoyen d’un monde aujourd’hui en péril et pour lequel il est besoin de développer chez les élèves, les étudiants, une pensée réflexive, critique, créative. Apprendre pour participer ensemble aux combats terribles de l’humanité, devant nous.
Alors, s’agit-il d’équilibrer, de doser l’activité des élèves pour construire des compétences langagières puis des savoirs, puis du pouvoir d’agir ? On connait le refrain en formation : « C’est bien beau ce que vous racontez mais j’ai pas le temps de leur faire faire des écrits et oraux intermédiaires, faut que je fasse le programme ! » Autrement dit, je n’ai pas de temps à perdre pour faire penser les élèves.
La thèse que je développerai ici postule que ces activités langagières, conceptualisantes et en même temps pragmatiques dans leurs finalités (voir Pierre Pastré, mais aussi John Austin Quand dire c’est faire) sont totalement, intrinsèquement liées. Le faire, le penser sur, l’apprendre sont indissociables. Ainsi les élèves sont-ils constamment dans l’agir : dans le faire destâches scolaires, un exercice, un problème, une lecture, une dissertation, une recherche, le classement de l’organisation de son travail.
Retour sur une ritournelle : c’est quoi le sens des tâches ?
Trop souvent, et sans doute jusqu’au lycée et encore !, le sens de l’école, de l’étude pour l’élève n’est pas d’apprendre à penser mais d’apprendre une multitude de savoirs scolaires, des concepts, des règles, des normes, dont il devra prouver qu’il est en mesure de s’en servir dans les tâches scolaires évaluées. Pas dans la vie ! On ne le lui demande pas. Dans la vie, disent les décrocheurs, ça sert à rien ! Je caricature à peine.
Retour sur un peu d’anthropologie. Le langage fait l’homme, son humanité,
Les activités langagières définissent l’humain. Son développement, sa fantastique capacité à survivre, à maîtriser la nature (peut-être pas de manière définitive)… La culture humaine apparaît avec le langage ; la capacité de l’homme à désigner, communiquer, penser ensemble pour agir ensemble, vivre, s’amuser, transmettre les savoirs, les lieux. D’emblée le langage est cet outil cognitif(réflexif), social et pratique. Un outil émancipateur dans la mesure où il permet à l’homme d’échapper aux besoins élémentaires de la survie. Il donne du sens, une direction, à l’agir, il construit l’espace et le temps. Il situe l’agir et les savoirs nécessaires localement ou dans le temp futur, dans le passé aussi. Il nous faut garder cette idée fondatrice, la dimension émancipatrice du langage pour comprendre comment les élèves, les adultes apprennent, pourquoi ils apprennent ou refusent d’apprendre. Quel sens ils donnent à leur activité apprenante. Dans la fureur stakhanoviste des programmes de plus en plus lourds, on a oublié cette question essentielle. A quelles questions, besoins, passions, curiosités, les savoirs acquis vont-ils donner des réponses ? En dehors de leur dimension « bankable » pour Parcoursup ou le passage dans la classe supérieure ou la compréhension des concepts suivants, dans la classe d’après !
Ce que l’histoire, l’anthropologie, l’ethnologie, nous apprend c’est aussi la puissance contraignante, normalisante, hiérarchisante et asservissante qu’institue le langage : des règles, orales ou écrites, des normes et formes, institutionnelles, politiques, religieuses, professionnelles, etc. Le langage est instrument de pouvoir, d’ordre, de régulation, un instrument de catégorisations sociales, de tri, de classement des gens, des élèves.
D’où ma question : quel est le rôle du/des langages pour développer des relations réflexives entre les processus de conceptualisation et l’agir pragmatique ?
Autrement dit : comment le langage, son acquisition ses développements permettent-ils la construction de savoirs de natures diverses et, réciproquement, comment les savoirs réélaborent, développent le pouvoir réflexif et communicationnel du langage ?
D’abord trois principes pour réfléchir au rôle des interactions et usages langagiers en classe[2] :
Les acquisitions et usages langagiers sont indexés aux situations dans lesquels ils sont produits. Leur signification première se construit dans ces conditions.
Ils n’existent que parce qu’il y a une visée d’interaction immédiate ou non pour une élaboration commune du sens ( avec tous ses avatars : malentendus, fake news, mensonges, etc.). Le sens est toujours conjointement construit, négocié, le fruit d’ajustements dans l’échange.
L’interaction est multimodale : elle utilise et s’accompagne de ressources sémiotiques variés (corps, gestes, schémas, sourires, etc.).
Plusieurs registres ou strates de langage, réflexivité et action
On peut observer, des registres différents dans le développement langagier. Ils sont corrélés aux contextes, besoins, objectifs des situations scolaires ou de la vie ordinaire.
1. La première forme de réflexivité est dans l’immédiateté de l’agir en situation, avec un problème pratique à résoudre. Quand le geste de la main pour désigner ne suffit plus, le mot arrive. La première fonction du langage est de désigner, nommer, catégoriser, penser le réel les choses, les actions, le monde, les rêves, les sentiments, les émotions. Un réel qu’on observe d’un point de vue situé. Un présent, passé, futur dans lequel « je » existe de manière singulière, différente du« on », du « ils », « nous », etc., « vous »qui existent comme protagonistes de ma vie. Cette première désignation est déjà réflexive. L’automne n’a pas de sens à l’équateur. Les Canadiens ont des dizaines de noms pour les divers moustiques qui les infectent. Nous, on progresse : on a les « tigres ». C’est le temps réflexif de la description (« on a vu »), du récit (« on a fait »).
2.La deuxième est une réflexivité d’ordre technique ( à utiliser en classe avec modération). Il s’agit d’établir des règles, des méthodes, des recettes, des théorèmes à mémoriser pour un agir invariant : la recette de la mayonnaise ou de la division. La méthode x pour apprendre à lire, l’accord du participe passé, (comme dit notre ministre, ces règles, il faut et il suffit de les apprendre !). Mais elles ne sont réflexives que pour celui qui les élabore en tant qu’une norme pratique ou sociale. D’où le fait de faire construire les règles de vie de la classe par les élèves pour qu’elles créent sens et responsabilité. Le langage a recours alors aux déontiques : il faut, on doit, etc., aux infinitifs intemporels. Ce sont des formules toutes faites pour mémoriser, reformuler une pratique (« je pose la retenue », etc.) des algorithmes langagiers. Un vrai danger si on s’arrête là. On ne pense plus, on applique. L’agir est « aveugle », bloqué, empêché d’évoluer. On ne sait plus pourquoi ni comment, ni par qui la règle a été érigée. Dans la vie professionnelle ce sont la prolifération des protocoles, de soin par exemple, dûment écrits et dont l’application est strictement exigée. Ils évitent à l’agent d’être responsable de ses décisions
3. La troisième strate est technologique. C’est du « logos » sur la technique utilisée pour produire un résultat. Il s’agit alors d’une argumentation pour convaincre du bien-fondé de la technique employée, faire la preuve de son efficience. C’est un discours sur l’action ou l’activité réelle ou possible. Le langage permet alors de théoriser, argumenter (non de questionner la pratique) en en instituant les tenants et aboutissants, les passages obligés, etc. C’est un discours pour expliquer la logique de l’action, son ordre, le matériel nécessaire, la liste des actions. Pour les enseignants : c’est le livre du maître qui accompagne la méthode. Pour les chercheurs ,la partie matériel et méthodes dans un article scientifique. Les discours didactiques enseignés en formation s’arrêtent souvent à ce niveau réflexif technologique. Pour les élèves, relèvent peut-être (à approfondir) de cet ordre réflexif des tâches comme la narration de recherche en mathématiques, l’oral du baccalauréat, le commentaire de texte, à peu près l’ensemble des devoirs demandés aux élèves pour contrôler s’ils ont compris les savoirs et outils enseignés et pas seulement s’ils savent les appliquer. La dimension réflexive pour l’élève et le sens de la tâche demandée reste de montrer qu’on est conscient de son agir, (on explique sa démonstration), de ses difficultés, de ses savoirs ou de leurs lacunes.
4. La quatrième « dénivellation » réflexive (le terme est d’Elisabeth Nonnon ), est d’ordre épistémique. Elle émerge d’un doute profond, d’une situation insoluble, d’une impossibilité à résoudre personnellement un problème technique, social, théorique, esthétique, etc. Un obstacle, dans l’action, qu’on n’arrive pas à identifier et franchir. Elle est la démarche fondatrice de toute construction de savoirs nouveaux. Elle permet de raisonner, d’interroger les connaissances acquises et ouvre la porte au doute, à la créativité intellectuelle, à la possibilité d’une nouvelle hypothèse après l’observation et l’analyse (préalable) de ce qu’on sait sur la question, ce qu’on vient d’observer. Le langage alors joue de toutes ses facettes pour soutenir la réflexivité. Se fait en collectif. II est d’abord réaliste, descriptif, narratif, analytique, comptable de la véracité d’un fait, une observation attentive pour identifier les contours du problème en observateur objectif d’une situation. Dans un deuxième temps, il commence à structurer, fabriquer des catégories (renommer les observations en catégories multiples, provisoires). Il peut commencer à questionner l’action qu’il va devoir mener pour réussir à comprendre, à faire, à résoudre un problème. Il peut alors devenir modélisant et hypothétique (« si et si on fait comme ci, alors on aura…»). Il se fera autoévaluatif ou interévaluatifs avec des grilles de critères qu’il se sera donnés, ou qu’on lui impose. Il pourra monter en conceptualisation en étant assertif et généralisant (« j’ai appris, compris que…») d’un savoir provisoirement construit.
5. Dernière strate qui demande beaucoup de temps : la nécessité de la « traduction ». Il s’agit alors de traduire le mouvement réflexif personnel ou collectif dans des termes nouveaux, des concepts renommés, déplacés, permettant l’intercompréhension. C’est alors la puissance créative du langage qui est mobilisée : métaphores, comparaisons, images poétiques, puissance de la fiction, de l’exemple, qui vont s’adresser tant à l’intelligence rationnelle, qu’à celle expérientielle, émotionnelle.
Accepter, favoriser les « brouillonnements » conjoints du langage, de la pensée et de l’action
Lorsque l’élève ou le chercheur sont dans ce registre épistémique : de recherche et construction de concepts nouveaux, le langage brouillonne, tâtonne, reformule, évolue au fur et à mesure que la problématisation s’affine, se fait plus large. Les concepts, les savoirs qui les ont construits sont déplacés, reconstruits, reconsidérés, les catégories d’analyse affinées, renommées, ou élargies, généralisées ; mais surtout assemblées mises en synergie pour trouver des réponses à un réel qu’on perçoit de plus en plus complexe au fur et à mesure de l’avancée de la recherche. Se posent ainsi aujourd’hui la nécessité de penser des formes scolaires nouvelles, des espaces réflexifs, discursifs, et pragmatiques autant que citoyens, sous la forme de projets éducatifs concrets et situés autour des grands thèmes sociétaux urgents à questionner : les éducations à… la santé, l’environnement, le manque d’eau, les différences culturelles, linguistiques dans la classe, etc.
Autrement dit la question n’est pas d’équilibrer le temps passé à l’acquisition des langages et celui consacré à l’apprentissages des concepts du programme, des méthodes, etc., mais de poser comme « socle commun » pour toutes les disciplines la puissance réflexive du langage. La question didactique et pédagogique est de laisser aux élèves le temps pour penser, pour apprendre à penser. Le temps et évidemment aussi les moyens pour apprendre ce que sont les savoirs, les dispositifs, etc. Et pour se faire laisser du temps pour parler, écouter, verbaliser, reformuler, étayer par toutes sortes de traces de lecture, écriture, échanges oraux intermédiaires. Apprendre ainsi à se documenter sur internet avec précaution et distance critique pour chercher les savoirs dont on a besoin, apprendre la persévérance, la patience, l’engagement, le travail collaboratif, apprendre à ne pas capituler.
Apprendre aussi à communiquer !
Les impensés de la formation et du système éducatif
La question du langage est un impensé de la formation et du système éducatif. Pas ou très peu de formation. La représentation massive pour les enseignants, les parents, les élèves (enquête académie de Créteil) est que le langage est un simple outil de communication. Celle-ci est transparente, claire, sans bug possible entre l’émetteur si celui-ci parle et explique, explicite clairement et le récepteur s’il est attentif et intéressé. L’enseignant doit transmettre les normes de la bonne communication (se faire comprendre).
La question du rôle du langage dans ses dimensions essentiellement interactionnelles dès lors qu’on se trouve dans des processus éducatifs et d’instruction n’est pas posée. Impasse aussi sur les apports de l’anthropologie, de la sociolinguistique, de la psycholinguistique, de l’ethnologie, etc. Rien !
Seules sont traitées les dimensions et exigences formelles, discursives, normatives, rhétoriques que l’on sait évaluer sans difficulté.
La question de la co-construction, négociation du sens dans le jeu des interactions entre pairs autour de tâches complexes à résoudre entre enseignant et élèves, de leur co-ajustement difficiles, des malentendus, vaguement compris, encore mal formulés est un impensé.
La question de la dimension essentiellement réflexive du langage relève du voyage sur Saturne, est un grand impensé de la formation des enseignants.
Pourtant c’est l’instrument de travail n°1 de l’enseignant pour enseigner, c’est l’outil n°1 pour les élèves pour apprendre. Le postulat (la logique d’arrière-plan) est que le langage est «transparent». Si je prépare bien ma consigne, j’explicite les finalités de la tâche et ses obstacles invisibles, l’élève va comprendre.
[2] Voir Laurent Filliettaz et Marianne Zogmal (dir.), Mobiliser et développer des compétences interactionnelles en situation de travail éducatif, Octarès, 2020.
Intervention au colloque du think tank Education au cœur sur le thème “L’évaluation est-elle un facteur de réussite ?” (Paris, 7 avril 2023)
J’AI accepté l’invitation qui m’était adressée par Valérie Marty, au nom d’Education au Cœur. Et je me suis demandé ce que j’allais pouvoir vous apporter de neuf, ce que je me demande encore plus après avoir écouté avec tellement d’intérêt les deux conférences précédentes.
Je vais alors tenter deux choses, si vous le voulez : apporter ma contribution aux ateliers qui suivront en vous aidant peut-être à mieux saisir des enjeux généraux de ce qui se passe en matière d’évaluation de nos enfants. Et aussi apporter un peu du recul que permet la comparaison internationale. En effet, nous n’avons pour la plupart connu qu’un seul système et donc nous n’imaginons pas qu’il puisse y avoir d’autres constructions pertinentes ailleurs en matière d’évaluation. La comparaison internationale ne sert pas à rechercher des modèles à suivre à la lettre, mais à comprendre mieux nos propres habitudes, devenues inconscientes. Il n’y a que des avantages, si on y réfléchit, à comprendre qu’il y a d’autres possibles.
1) L’évaluation phénomène sociétal, pourquoi ?
Il a déjà été mentionné ce matin que l’évaluation à l’Ecole était en fait englobée dans un phénomène à la fois mondial et sociétal qui met de l’évaluation partout.
Ma propre conférence sera sans doute « évaluée » par des smileys ou des notes de votre part, sur Tripadvisor peut-être !
Cette mode, cette pandémie d’évaluation, je voudrais en dire deux choses :
L’affaire est étrangement ancienne et nouvelle à la fois en matière scolaire, puisque bien sûr les élèves sont évalués et notés depuis longtemps (de façon d’ailleurs bien plus légère qu’aujourd’hui), mais l’évaluation des professeurs, des académies, des établissements, des systèmes éducatifs, par des officines et bureaux divers, nationaux ou internationaux sont des phénomènes nouveaux. Or il y a un danger de confusion, il y a même une confusion regrettable des deux modes d’évaluation, l’ancienne scolaire et la récente, celle qui correspond à la mode sur laquelle je vais revenir : en effet, faire servir des notes « traditionnelles » (« traditionnellement » attribuées pour évaluer des prestations d’élèves dans le cadre confidentiel de la classe et de la relation entre un maître et des élèves) pour évaluer un établissement, par exemple, un collège ou un lycée, dans des opérations terriblement technocratiques sur ces « résultats » imposées par les recteurs d’académie, me semble fausser totalement le jeu. Les recteurs sont contents, ils ont leurs « résultats », et tant pis si, au fond, les professeurs eux-mêmes ne savent pas ce que cela signifie ! La technocratie n’a pas peur de produire du non-sens et de s’enfermer dans le rite quasi-religieux d’innombrables tableaux Excel.
Cette frénésie d’évaluation, qui a été relevée par ceux qui m’ont précédé à cette tribune, je voudrais juste ajouter un point à son sujet, qui à ce stade n’a pas été mentionné : elle n’est pas tombée du ciel, il n’y a pas de fatalité à ce que l’humanité se soit mise, en tous les pays (et les pays illibéraux sont parmi les plus « évaluateurs »), à tout évaluer. Dans les années 70 et 80 du siècle précédent.
Cette mode est en effet née dans les années Reagan/Thatcher, quand, si l’on se retourne vers les synthèses à mon sens éclairantes qu’en a faites Marcel Gauchet, le capitalisme a réussi à faire en sorte que plus d’argent transite par les réseaux privés de placements, au détriment de l’argent public réputé stérile et mal utilisé. Assurer à l’argent disponible les placements les plus efficients est LA préoccupation qui a donné son essor à la mode de l’évaluation. Savoir si on fait un bon placement. S’agissant de l’évaluation des personnes, il s’est agi de rechercher la performance individuelle la plus efficiente pour l’économie. Même chanson.
Notre sujet est largement tributaire de ces grandes directions politiques et économiques données à l’échelle planétaire et nous ne le voyons pas toujours. Au point d’être un peu « embarqués » dans des jeux que nous n’avons pas choisis.
2) De quoi parlons-nous ?
J’aimerais circonscrire mon sujet de façon stricte. Justement pour ne pas le laisser se pervertir par tous les usages autres de l’évaluation : je me limite à l’évaluation ordinaire des élèves dans le système français, c’est- à-dire à :
L’évaluation dans le cadre de la classe, débouchant sur des conseils ou sur des résultats, communiqués ou non ;
L’évaluation qui débouche sur des décisions touchant la destinée de l’élève, qu’il s’agisse de « passages de classe », d’inscription dans telle ou telle école ou, surtout, des décisions d’orientation prises par le conseil de classe, comme celle, centrale dans notre système, de fin de classe de troisième ; ou encore les opérations de Parcoursup.
L’ensemble des examens, débouchant sur l’attribution de diplômes, quel que soit le mode de déroulement de l’examen (écrit, oral, contrôle continu, contrôle en cours de formation, épreuves finales, etc.).
3) L’évaluation dans le système français, zone aveugle et centrale
Ce dont nous parlons n’est pas une question secondaire dans l’expérience scolaire de nos enfants. Il s’agit d’un ensemble de fonctions, de pratiques, sur les trois domaines que j’ai cités, qui apparaissent à nos enfants, des phénomènes dont ils sont témoins, et qu’ils vont essayer de comprendre. Cela fait partie de leur formation. Comment une société s’y prend pour les juger, les classer, les trier, les orienter, voilà qui n’est en tous cas pas sans importance personnelle pour chacun.
Or ce que nous évoquons est en France difficile à approcher, comme s’il s’agissait d’une zone à la fois aveugle, difficile à approcher, et pourtant de questions qui sont centrales et non pas marginales en matière d’éducation.
Zone aveugle
Zone aveugle : si on y voyait clair en matière d’évaluation, on n’organiserait ni cette rencontre ni les 36 colloques qui se succèdent sur le sujet. Et qui à mon sens n’avancent pas à grand-chose, au motif qu’ils sont souvent limités à certaines approches théoriques, qu’ils ne sont pas systémiques, qu’ils n’envisagent la plupart du temps ni la globalité de l’évaluation scolaire, ni encore moins les liens entre l’évaluation et le reste, à savoir ce que les élèves apprennent. Ou pas.
Zone aveugle pour nous tous, parents et citoyens, en effet, quand nous voulons simplement comprendre, et nous repérer, dans l’ensemble du parcours de l’élève combattant en matière d’évaluation de l’école primaire, pour ne pas dire maternelle, au baccalauréat ou au CAP et à Parcoursup. Non seulement chaque tronçon de l’enseignement a ses propres règles et pratiques sur l’évaluation, mais cela change d’une discipline à l’autre, et même d’un enseignant à l’autre, dans la même discipline et au même niveau ! On vous parle par ailleurs selon les cas de connaissances, de compétences, de contrôle continu, d’épreuves de divers types, il vous revient selon les âges des notes, des smileys ou que sais-je ? Il n’existe aucun document clair et complet qui explique tout cela aux parents, aux élèves, et même aux enseignants. Chacun est dans son bocal et les élèves n’ont pas de visibilité. Et on ne peut pas demander explications aux autres, aux professionnels par exemple, car ce n’est souvent pas plus clair pour eux.
Zone aveugle avec un sentiment général de gêne qui nous parcourt : cette impression de ne rien comprendre se double de plusieurs éléments négatifs que nous voyons chez beaucoup d’enfants, notamment le stress aussi continu que le contrôle, et la dévalorisation de l’image de beaucoup d’enfants confrontés à des évaluations. Qui n’auraient jamais dû produire cet effet, car l’École devient diabolique quand elle fait consciemment du mal à l’image de soi d’un enfant.
Zone particulièrement aveugle s’agissant de ce qui devrait clarifier l’affaire, et qui la brouille encore plus : les examens. En effet, je crois que nous n’avons pas forcément en tête, en synthèse, que les deux principaux examens de la scolarité obligatoire ou un peu plus (je ne parle pas du CAP qui échappe en partie au phénomène en raison du contrôle des professionnels), à savoir le brevet des collèges et le baccalauréat, sont profondément dévalués, et presque effacés du paysage. Les résultats du baccalauréat en hausse inflationniste quand ceux de PISA (que je ne sacralise pas, mais qui ne sont pas totalement à rejeter, et qui ont une part d ’objectivité) déclinent en permanence, cela serait risible si cela ne décrivait pas notre réalité. Le brevet des collèges, personne ici ne serait capable de dire ce qu’il certifie quand on l’a. Quant au baccalauréat, il est évident qu’il était depuis longtemps un leurre, mais qu’il est à présent détrôné en pouvoir symbolique, par Parcoursup. Qui, lui, est carrément impossible à comprendre en termes d’acquis. Car il n’est qu’un jeu et une stratégie complexe de probabilités.
Zone centrale
Pourtant cette zone aveugle est loin d’être marginale ou secondaire dans le système éducatif français ! C’est même tout le contraire. En effet, on se rend compte que la machine tourne, imperturbablement. Personne ne défendrait le système actuel, mais personne n’y touche. Sauf peut-être Blanquer sur le baccalauréat, d’une façon qui m’est apparue à l’époque aussi courageuse dans son fond que dangereuse dans son improvisation.
Quand je dis que la machine tourne, imperturbablement, je veux dire par là qu’au fond le service le plus visible que la société française attend de son système scolaire n’est pas tant qu’il enseigne, car on ne sait pas trop ce qu’il convient d’enseigner ni pourquoi, c’est en revanche que les rites d’évaluation soient accomplis.
Rites qui, se succédant sans trêve, composent patiemment le tissu permettant à l’École de sélectionner, de trier, et d’extraire diverses strates d’élites. Et nous sommes tous là pour croire, pour croire que les modes français de classement et d’extraction des élites sont de bonne qualité et justes, que les notes et les examens sont justes, que les contenus d’enseignement sont pertinents. Nous avons quantité d’occasions de douter de tout cela, mais nous préférons, par prudence, nous en tenir à cette foi, que sont aussi tenus de partager les acteurs professionnels du système. Et que nous nous devons de faire partager aussi aux élèves, à nos enfants.
On ne sait pas ce que vise l’évaluation, ce qu’elle vérifie, mais on a du résultat, alors on se rassure. Peu importent les divers bachotages, peu importe que l’oubli vienne aussitôt après bien des évaluations jouer le rôle qui est le sien dans ces évaluations que les étudiants appellent « chasse d’eau », peu importe que l’évaluation organise au fond le jeu de l’oubli qui est totalement opposé à la construction d’une culture.
On voit là un point pour moi central : il semblerait que le système éducatif français, entre les deux fonctions que tous les systèmes éducatifs assument, celle de formation et celle de sélection, privilégie la seconde, alors même qu’elle est opaque et de piètre qualité. Pour beaucoup d’élèves « obtenir la moyenne », décrocher la « bonne » orientation, reste la seule chose qui fait sens au milieu d’apprentissages dont c’est loin d’être toujours le cas.
Je vois donc plutôt dans le fonctionnement global de l’évaluation dans le système français quelque chose à la fois d’illisible dans ses fondements (on évalue quoi ? pourquoi ? quand ?) et totalement ancré dans des pratiques et des imaginaires qui les arment et les font vivre.
4) Qu’en penser : de quelques pièges trop français de l’évaluation…
Ces constats faits, constats que je viens d’aligner d’une façon qui ne prétend en rien être « scientifique », mais avec quelque inquiétude fondée sur l’expérience, j’en viens à me demander plus concrètement d’où viennent les problèmes. Pour que l’évaluation fonctionne ainsi, il doit bien y avoir des opérations concrètes à la base des opérations, qui les engagent dans le sens évoqué ?
Et surtout, les choses peuvent-elles être autres qu’elles sont ? On a envie d’être défaitiste : imagine-t-on une école sans notes ? Une école sans décisions d’orientation ? Une école sans examens délivrés à partir du calcul d’une moyenne entre diverses épreuves ?… Tout cela n’est-il pas du bavardage ?
Précisément non ! C’est là que je vais à la fois être précis et m’engager un peu dans la démarche comparatiste que j’évoquais. En répétant qu’il ne s’agit que de se mettre en situation de liberté, car pour conclure qu’il faudrait « emprunter » quoi que ce soit ailleurs, il faudrait non seulement que ça soit possible, mais d’abord qu’on ait fait la preuve, ce qui n’est pas possible ici, que le système auquel l’emprunt serait fait « vaut » mieux au total, sous les angles de la justice, de la pertinence, ou de l’efficacité.
J’aimerais prendre quatre caractéristiques du fonctionnement de l’évaluation en France, que je ne retrouve nulle part ailleurs, et où réside peut-être une part du problème, pour me demander avec vous si c’est coupable et si c’est une fatalité :
L’attribution de notes sur 2O
La France, depuis la fin du XIXe siècle, au moins dans le second degré a l’habitude de noter sur 20. Inoffensif, pensez-vous ! Qu’on note sur 5, 10 ou 20, cela revient au même ? Alors, oui, arithmétiquement, mais non, s’agissant de l’évaluation.
Car une échelle sur 20 c’est d’abord une échelle avec 20 barreaux et facilement 40 ou plus si on attribue des demis ou des quarts de points. Et alors ? Il y a de fait un certain nombre d’effets, qui ne dépendent de la volonté de personne, mais qui correspondent au jeu normal et aveugle des chiffres :
Une notation sur 20 signifie qu’on justifie une évaluation extrêmement précise et sûre d’elle-même : or on doit rappeler que ce contexte d’extrême précision est d’autant plus étonnant que la formation des enseignants à la docimologie est faible quand elle n’est pas absente, et que l’usage des échelles de notes est très différente d’une discipline à l’autre, d’un enseignant à un autre ; il n’y a par ailleurs pas en France de standards de notation qui guideraient les évaluateurs, et il n’y a pas de double correction : le péril est donc important. Celui d’un niveau excessif d’aléa.
Une notation sur 20, chiffre pair, avec la médiane à la moyenne, a comme conséquence que, les enseignants se pliant plus ou moins inconsciemment à cette tendance, elle désigne selon un arrangement en courbe de Gauss une quasi-moitié de l’effectif pour être du « mauvais côté » de la ligne de partage des eaux, la « moyenne à 10 ». Tiens, voici le système français de notation qui contribuerait inconsciemment à une fabrique de « mauvais élèves » ?! C’est ce qu’André Antibi a montré avec son expression de « constante macabre » : oui , il y a des « constantes » qui entrent en jeu, et qu’on ne maîtrise pas forcément.
Alors ? Ailleurs ?Ailleurs on est en général bien moins ambitieux, puisque, dans presque tous les pays de modèle plus ou moins anglo-saxon, on évalue avec des échelles courtes, entre 4 et 6 barreaux, dont un seul (un seul ! pas la moitié !) signifie que la prestation a été « insuffisante ». Comme il n’y a pas de notes, il ne peut y avoir de calcul, par définition.
Les calculs permanents de moyennes
Ce point, on ne le sait pas non plus toujours, caractérise largement le système français : aux examens, mais par influence du modèle en classe lors des conseils, il est habituel de calculer des moyennes générales, c’est-à-dire de compenser les acquis le cas échéant insuffisants dans un champ disciplinaire par de meilleurs résultats obtenus ailleurs.
Cela semble bénin, mais il faut voir la signification des ces calculs permanents de moyennes entre des éléments qui sont totalement étrangers :
La moyenne générale, par exemple quand elle permet un passage de classe, ou à un examen, signifie qu’elle efface tout : l’élève reste avec ses carences et tout est oublié. La loi d’amnistie permanente peut sembler très bienveillante, mais elle ne peut aussi que risquer de mettre en difficulté l’élève dans là suite de ses études.
Non seulement cela revient à considérer qu’on peut être indifférent aux savoirs réels de l’élève, mais surtout qu’on peut, à partir de quelques résultats hasardeux, déterminer des élèves à « haute moyenne », des bons élèves, non pas bons dans telle ou telle matière, ce qui est objectivable et fondé, mais « bons en moyenne générale », ce qui distingue une sorte d’aristocratie. De façon non délibérée, sans qu’on en ait décidé.
Avec ce culte de la moyenne générale, on fabrique du non-sens, on fabrique des fragilités et on fabrique des inégalités.
Alors ? Ailleurs ? Il est très rare qu’on trouve ces pratiques de moyenne générale : on demande en général un résultat donné dans chaque discipline. Un élève dont les résultats dans une matière sont par exemple insuffisants en Italie lors d’un passage de classe, devra faire ses preuves dans cette matière à l’occasion d’un examen de rentrée, ou bien fréquentera la classe supérieure avec une « dette » à combler. C’est prendre les savoirs et les apprentissages au sérieux.
Il arrive (en Italie toujours) qu’on calcule des moyennes générales aux examens, en faisant de l’obtention préalable en cours de scolarité d’une note égale ou supérieure à 6/10 dans chacune des disciplines la condition nécessaire pour pouvoir se présenter à l’examen.
Donc il est réel qu’on constate en général dans la plupart des pays bien moins de ce qui peut apparaître en France comme un laxisme que personne ne remarque.
Des examens qui ont peu de signification
Grande spécificité des examens français, précisément délivrés à partir de calculs de moyennes : leurs résultats sont en général « globaux » (on a ou non son baccalauréat) et obtenus en noir et blanc. Ils correspondent à une logique de concours (quand on organise un concours, il y a bien un moment où on doit prendre une décision globale sur une personne, donc il est justifié de calculer une « moyenne ») et aussi à une logique juridique d’un droit à créer pour un candidat, et non une logique d’informer le candidat et son entourage de la diversité des apprentissages et des maîtrises des candidats.
Alors ? Ailleurs ? En beaucoup de pays, à commencer par l’Angleterre, on ne délivre pas de diplôme « global » créant un droit : mais des unités correspondant aux matières effectivement suivies et validées par le candidat, en accompagnant cette validation d’un grade plus ou moins élevé obtenu par matière. On n’obtient pas son « A-level » (équivalent approché du baccalauréat), on obtient trois ou quatre A-levels dans trois ou quatre disciplines, avec tel ou tel un grade pour chacune.
Du coup, comme on ne délivre pas de diplôme global, on échappe à la logique de calcul de moyennes générales et de compensation permanente. Les carences ne sont pas cachées, mais les qualités du candidat émergent.
On a là bien sûr des examens qui font bien plus sens (« meaningful examinations ») que les examens français.
Des décisions liberticides et une fabrique de décrochage
Enfin, un point du fonctionnement français de l’évaluation qui fait absolument partie de la panoplie française et qui est spécifique et extrêmement contestable : le fait que soit l’Etat, sur la base décisions du conseil de classe, s’arroge le droit de décider en lieu et place des enfants et de leurs famillesvers quelle voie d’études ils doivent être orientés. Il s’agit surtout de la décision qui intervient en fin de classe de troisième : des jeunes sont envoyés, par défaut, vers des filières d’études où ils ne veulent pas aller et qui, pour eux, correspondent à une perte de chances définitive. Les taux de décrocheurs sont en ca cas très élevés.
Alors ? Ailleurs ?Ailleurs les situations très diverses, et l’on a , en effet, des systèmes germaniques, qui, selon les länder, produisent des décisions d’orientation de façon bien plus précoces : mais précisément cela n’intervient pas à l’âge sensible de l’adolescence et surtout les différentes voies ne sont pas irrémédiablement divergentes comme c’est le cas en France. On n’est pas dans l’irréparable.
Mais d’autres schémas existent, bien plus intéressants, comme le schéma italien où on estime qu’une fois que le jeune a validé les études en collège, il a le droit de choisir quel lycée il veut fréquenter. Du coup, beaucoup de « bons élèves » du collège choisissent les enseignements professionnels.
5) L’évaluation hors l’évaluation : question des finalités de l’École…
Je crois qu’au-delà des jugements que nous pouvons porter sur telle ou telle des caractéristiques françaises de l’évaluation, nous voyons que, conjuguées, elles produisent un système où les rituels, souvent inconscients, inspirés par l’évaluation ont une telle importance qu’ils l’emportent sur la préoccupation des apprentissages des élèves.
Et nous considérons que si l’École française marche mal, c’est en grande partie lié à ce système d’évaluation. Qui est à la fois symptôme et cause des difficultés.
Personnellement j’associerais les difficultés que nous constatons sur la question de l’évaluation à des questions bien plus larges relatives à l’École en France :
son injustice, favorisée par certains des fonctionnements d’évaluation que nous avons pointés, qui découragent des élèves, qui aiguisent à l’excès des compétitions qui n’apportent rien, qui fournissent des candidats au décrochage, qui rendent leur parcours scolaire aléatoire et le transforment en parcours du combattant bien plus que dans la plupart des pays ;
sa difficulté à évoluer, quels que soient les gouvernements, qui ne parviennent pas à améliorer les résultats de cette École que pourtant ils critiquent.
Nous n’avons pas le temps d’aller plus loin là-dessus, mais disons que pour nous l’impasse de l’évaluation a un sens principal, qui est l’absence tout court, au fond. L’absence de références auxquelles on pourrait raccrocher l’action. Que personne ne soit capable de dire ce qu’est un bachelier, ce que prouve un baccalauréat, me pose finalement un problème plus sérieux que je ne pensais. Parce qu’il est à l’image d’une École qui « fonctionne », je l’ai dit, mais qui ne sait pas dans quel sens elle va, quels élèves elle doit former. Une École qui est silencieuse sur ses finalités. Et qui est bloquée dans toutes ses évolutions possibles pour ce motif.
Je n’ai pas le temps de le détailler là, mais ce mot de « curriculum » qui était cité dans ma présentation, c’est bien cela qu’il désigne et c’est cela que nous appelons de nos vœux : une pensée globale et cohérente de l’éducation, au-dessus de la question de l’évaluation et de celle des apprentissages des élèves : un travail sur les finalités explicites pour échapper aux imaginaires, c’est cela qui nous semble nécessaire, comme nous venons de le voir rapidement autour du thème de l’évaluation.
Là aussi je pourrais prendre le temps de vous expliquer en quoi, pas seulement sur l’évaluation, mais sur tout le reste, certains pays n’ont pas hésité à reprendre la main, justement à partir de ce mot de « curriculum » pour désigner la globalité de l’expérience éducative des élèves, n’ont pas hésité à se souvenir que les finalités de l’École ne doivent pas être laissées en jachère, ou à l’implicite, car c’est une des questions politiques fondamentales posées par nos sociétés.