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Séminaire CICUR #3 : Questionnements sur la culture et l’éducation scolaires, leur rapport à l’universel et à la vérité

Les inscriptions à la troisième séance du séminaire du CICUR le 12 avril sont ouvertes (tout public). Pour connaître le programme et s’inscrire, c’est ici.


Dans notre forum, un nouvel article de Luisa Lombardi qui explique
pourquoi la notion de curriculum et l’approche curriculaire permettent de bâtir et de partager une politique éducative repensée.


Pour revivre en vidéo la deuxième séance du séminaire CICUR sur “les troubles du sens et l’approche curriculaire”, c’est ici.


La frise chronologique, conçue par André D. Robert et Mariem Siala est téléchargeable et consultable ici. Elle sera poursuivie et complétée ultérieurement.

À vos agendas !

12 avril 2023 : troisième séance du séminaire CICUR

Questionnements sur la culture et l’éducation scolaires, leur rapport à l’universel et à la vérité

Séance en visioconférence (Zoom) organisée par le groupe de travail « Quelle Ecole pour faire entrer dans la culture de l’humanité ? », piloté par Denis Paget.

Séance en visioconférence ouverte au public
sur inscription ici.

Les quatre questions mises en débat

1 Qu’est-ce qui relève de l’universel et du particulier au sein de la culture scolaire ?

Le système éducatif français vit sur l’illusion de la valeur universelle incontestable de l’école de la République incarnée dans des modes de pensée, dans des savoirs particuliers et dans la valorisation de certains exercices scolaires qui lui sont propres. La culture scolaire en vigueur fait de certains singuliers sociaux et occidentaux (goût, valeurs, modes de vie, etc.) un prétendu universel de la culture.

Ce qui est universel c’est le fait que le petit humain a besoin d’être longuement initié à des systèmes de savoirs qui seuls lui permettent un accès au monde et à la vie collective auquel il est nécessairement assujetti. Il hérite ainsi d’un corpus de connaissances et de visions du monde qu’il partagera avec d’autres, plus ou moins nombreux, et qu’il devra lui-même reconsidérer.

En ce sens la culture n’est pas un objectif, car tout humain est par définition « cultivé », ce qu’on ne dirait pas de l’animal.

Donc quand on propose d’inscrire la culture comme finalité de l’éducation c’est de la nécessité d’une « conscience de la culture » dont on parle, conscience d’être impérativement un être cultivé,  conscience d’être ce qu’on est : un humain. En ce sens l’appartenance à un universel humain est bien réelle. La culture scolaire que nous envisageons et que nous soumettons au jugement critique se situe moins comme transmission d’une culture particulière que comme devant se référer à l’aventure humaine dans toute sa diversité et à l’apprentissage des valeurs de l’humanité. Pour le CICUR la fonction anthropologique de la culture humaine doit servir de guide à la construction d’un curriculum adapté à notre époque. Mais un enfant grandit aussi dans une langue et une culture particulière, berceau de sa socialisation progressive. Deux échelles que l’école doit sans cesse ajuster quand il s’agit de construire le curriculum. Quelle articulation entre ces deux pôles ?

Les enfants d’aujourd’hui vivent dans un contexte de doutes, de prolifération de fausses nouvelles et de mise en question des vertus de la science qui n’est pas sans inquiéter les éducateurs. Ce peut être une chance extraordinaire de développement d’un nouveau curriculum davantage centré sur les capacités réflexives et métacognitives permettant de travailler à la recherche de vérité, plutôt qu’à l’enseignement de savoirs érigés en dogmes. Les jeunes doivent pouvoir mieux se repérer dans la cartographie des savoirs.

Pour autant il existe bien une tension entre l’universel et le particulier qu’il serait vain d’ignorer. Nous proposons d’abord de faire réfléchir les élèves sur ces divers niveaux de culture, c’est-à-dire sur la pluralité des échelles et des réalisations de la culture de l’humanité.

Ensuite, « outiller les élèves […] pour que pensée critique et visée universelle s’équilibrent […]. évitant le dogme qui enferme aussi bien que l’absolu relativisme qui égare », avons-nous écrit. Mais ce projet est loin d’être simple…

2 Comment concilier l’esprit de vérité, la conscience des normes et l’attention portée aux variations et particularismes culturels ?

Une fois qu’on a décidé que la culture scolaire serait construite d’abord à partir d’une approche anthropologique (ce qu’on sait de l’humain qui est porté par la science, et bien sûr toujours provisoire), on se doit de colorer l’apport de l’École selon plusieurs échelles (élèves, communautés diverses, humanité, planète). Mettons qu’en un pays comme la France l’échelon « national » soit un visage de « communauté ». En écrivant cela, on ne cherche pas « la vérité », on sait qu’il y aura divers statuts de vérité aussi, et on ne le cache pas, mais on privilégie le sens de ce qu’on enseigne par sa capacité à articuler ces divers niveaux.

Du point de vue de l’élève les savoirs scolaires peuvent être assez congruents avec les savoirs familiaux et les pratiques culturelles des divers groupes auxquels il peut appartenir ou avec les savoirs accessibles sur internet ou sur les réseaux sociaux, mais ils peuvent aussi être très différents, voire en rupture avec ce qui s’apprend à l’école. L’École ne peut ni tout enseigner ni tout ignorer. Que doit-elle faire alors pour inclure tous les élèves, pour éviter toute forme de discrimination, pour valoriser plutôt que stigmatiser ceux qui sont élevés dans d’autres cultures, dans d’autres langues, avec d’autres codes sociaux ? Que doit-elle faire aussi pour mieux tenir compte des évolutions de la structure familiale qui modifie fortement les mécanismes de transmission intergénérationnels ?

3 Comment travailler à l’échelle des disciplines (conscience du classement disciplinaire) et à l’échelle d’une éducation plus générale et plus complexe ?

Partir exclusivement des disciplines pour construire le curriculum c’est se condamner à une vision fractionnée et immuable de la formation qui laisse de côté l’analyse des besoins des élèves pour aborder les problèmes auxquels ils sont et seront confrontés. C’est aussi empêcher les enseignants de penser en termes de curriculum global.  On sait que cette approche traditionnelle génère la multiplication des « éducations » à tous les problèmes contemporains auxquels les sociétés attendent que l’École initie les élèves. Changer de perspective implique deux questions :

  1. Ne faudrait-il pas d’abord inventorier les grandes questions posées à l’humanité pour envisager ensuite comment les disciplines, en coopération ou spécifiquement, pourraient contribuer à leur compréhension ?
  2. Comment la formation des enseignants pourrait-elle mieux qu’elle ne le fait aujourd’hui éveiller une « conscience curriculaire » ?

Ajoutons à ces deux questions comment former les élèves à des systèmes de valeurs qui régissent les attitudes sociales et les comportements moraux et qui ne relèvent pas d’une simple acquisition de compétences mais qui touchent aux vertus personnelles et civiques des futurs adultes ?

 4 Comment équilibrer acquisition des langages et concepts propres des disciplines et souci de développer les capacités d’action des élèves ?

L’enseignement au travers des disciplines ne vise pas à faire acquérir une expertise dans cette discipline mais à armer conceptuellement, linguistiquement les élèves pour les rendre capables d’agir dans et sur leur environnement social, civil, familial, professionnel. Ne pas se contenter de cours et de discours sur, mais favoriser la prise d’initiative individuelle et collective, l’action concrète en coopération avec d’autres est essentiel.

Encore une fois, si on part des grandes questions posées à l’humanité (les transitions écologique, climatique, démographique, numérique…) comment l’apport des disciplines pourrait-il privilégier davantage l’éducation à l’action responsable en cultivant aussi le savoir-relation et non plus seulement le savoir disciplinaire ?

Programme

MATINÉE

10h00 – Introduction de la séance par Denis Paget

10h10 – Intervention de Bernard Scheuwly, professeur honoraire de didactique des langues à l’Université de Genève, ancien doyen de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, sur les questions 3 et 4

10h35 – Intervention de Martine Boudet, professeure agrégée de Lettres modernes, docteure en littérature française, chercheure en anthropologie culturelle, chargée de séminaire à l’EHESS sur la question 2

11h00 – Intervention de Manuel Perrenoud, assistant d’enseignement et de recherche à l’Université de Genève, équipe LIFE (laboratoire Innovation Formation Education), sur les questions 1 et 3

11h25 – Débat animé par Denis Paget entre les intervenants et réponses aux questions des participants (posées via le chat)

12h30 – Fin de la séance de la matinée

APRÈS-MIDI

14h00 – Intervention de Dominique Bucheton, professeure honoraire en science du langage et sciences de l’éducation à l’Université de Montpellier, sur la question 4

14h25 – Intervention de Jean-Marie De Ketele, professeur émérite à l’Université catholique de Louvain, sur la question 1

15h00 – Intervention de Stéphane Bonnery, professeur en sciences de l’éducation à l’Université Paris 8, sur plusieurs points du questionnement

15h25 – Débat animé par Denis Paget entre les intervenants et réponses aux questions des participants (posées via le chat)

16h00 – Fin de la séance de l’après-midi

Rétrospective

25 mars 2023

Participation de Jean-Pierre Véran à l’atelier 2 sur le thème “Le temps de chacun, le temps de tous dans la communauté éducative” dans le cadre du 44e colloque national de l’AFAE (24-25-26 mars à Paris) intitulé “Temps et contretemps à l’École”.

Pour plus d’information : Texte-Atelier-2.pdf (afae.fr)


18 mars 2023

Webinaire organisé par les Cahiers pédagogiques-CRAP :
Travailler en collaboration à l’école, avec Patrick Rayou et Jean-Pierre Véran

Pour revoir le webinaire, c’est ici


27 janvier 2023 : deuxième séance du séminaire CICUR

Les troubles du sens et l’approche curriculaire

Séance en visioconférence (Zoom) organisée par le groupe de travail « Quels savoirs porteurs de sens pour tous les élèves ? »

Le programme

  • 14h00 – Introduction de la séance par les organisateurs du groupe de travail
  • 14h10 – Interventions des quatre discutants invités : Jean-Marc Lange, Olivier Maulini, Philippe Vitale, Joël Zaffran (20 min. chacun)
  • 15h30 – Pause
  • 15h40 – Table ronde entre les invités
  • 16h15 – Échanges avec tous les participants via le chat
  • 16h50 – Conclusion par les organisateurs du groupe de travail
  • 17h00 – Fin de la séance

26 janvier 2023

Interview de Jean-Pierre Véran sur les travaux du CICUR dans la lettre d’information de l’UNSA-Education.

Pour lire l’interview : Comment remettre les savoirs au centre du débat éducatif ? – UNSA‑Education.com (unsa-education.com)


22 janvier 2023

Sur France Culture, dans le cadre de l’émission “Divers aspects de la pensée contemporaine”, Emmanuelle Huisman-Perrin (Union rationaliste) s’entretient avec Roger-François Gauthier et Philippe Champy, auteurs de Contre l’école injuste ! 

Pour réécouter l’émission : Contrer l’injustice à l’école


16 janvier 2023

Dans le quotidien Le Monde, présentation par Luc Cédelle de l’ouvrage Contre l’école injuste !, accompagnée d’une interview de Philippe Champy dans laquelle la démarche du CICUR est évoquée à grands traits.

Lire l’article (abonnés) : « Constatant une crise de l’“école républicaine”, nous cherchons à comprendre les échecs des réformes successives » (lemonde.fr)


Participation de Patrick Rayou à l’émission “Le Talk” de France Info sur le thème “Orthographe, lecture : pourquoi le niveau des élèves français est-il en baisse ?”

Pour revoir l’émission : REPLAY – Orthographe, lecture : pourquoi le niveau des élèves français est-il en baisse ? Le débat du Talk franceinfo (francetvinfo.fr)


13 janvier 2023

Participation de Philippe Champy et Roger-François Gauthier, auteurs de Contre l’école injuste !, à une audition de la commission Culture et éducation de Génération Ecologie sur le thème : “Repenser les savoirs à enseigner”.


9 janvier 2023

Participation de Jean-Pierre Véran et Régis Malet à l’émission Être et savoir de Louise Tourret sur France Culture, consacrée au thème : “Peut-on se réconcilier avec le collège ?”

  • Mara Goyet, Autrice, romancière, professeure d’histoire géographie au collège
  • Jean-Pierre Véran, Membre professionnel du laboratoire BONHEURS chez CY Cergy Paris Université
  • Régis Malet, Professeur en Sciences de l’éducation et éducation comparée (Université Bordeaux IV)

Présentation de l’émission
Perçu comme le maillon faible de notre système scolaire et cycliquement réformé, le collège français souffre d’une bien mauvaise image : les élèves s’y ennuieraient, la troisième se termine par une orientation hiérarchisée entre différents types de lycées, y enseigner est difficile et peu valorisé… D’ailleurs, les candidats ne se bousculent pas au portillon.

Ainsi, Pap Ndiaye parlait d’homme “malade” de notre système. Le ministre de l’Education nationale a annoncé début janvier 2023 que le collège serait sa priorité avec, pour commencer, la mise en place d’un renforcement des mathématiques et du français en sixième et l’intervention de professeurs des écoles.

Pour réécouter l’émission : Peut-on se réconcilier avec le collège ? (radiofrance.fr)


30 novembre 2022 : table ronde “L’école pour tous. Oui, mais comment ?”

Le Café pédagogique a organisé une table ronde « L’école pour tous, oui. Mais comment ? » le mercredi 30 novembre au salon Educatech à Paris – Porte de Versailles.
Philippe Champy, Roger-François Gauthier (auteurs de « Contre l’école injuste ! ), Marc Douaire (Président de l’Observatoire des Zones Prioritaires) et Jean-Yves Rochex (Professeur émérite de Sciences de l’éducation) y ont pris la parole.

Pour lire un résumé du débat : L’école pour tous ? Oui, mais comment ? – Le Café pédagogique (cafepedagogique.net)


16 novembre 2022 : première séance du séminaire CICUR

Quelle(s) politique(s) curriculaire(s) pour l’école du XXIe siècle ? Regards internationaux croisés

Séance en visioconférence, organisée par le groupe de travail « Politique(s) curriculaire(s) »

Le programme

MATIN

9h00 – Ouverture par les responsables du CICUR du séminaire filé : Patrick Rayou, André Robert

9h30 – Introduction à deux voix par les animateurs du groupe de travail « Politiques curriculaires ».

  • Régis MALET (IUF, Université de Bordeaux, LACES) : une démarche d’obstination démocratique.
  • Jean-Pierre VÉRAN (membre professionnel BONHEURS, CY Cergy Paris Université) : une démarche de ruptures.

10H30 -Un retour d’expérience par des membres du groupe sur le travail accompli.

  • Faouzia KALALI-CANTELAUBE (Université de Rouen Normandie, CIRNEF) : la place des disciplines dans le curriculum
  • Gianfranco PORDENONE (Docteur en sciences de l’éducation, Collège du Tessin, Suisse) : enjeux de la transformation curriculaire à l’échelle de l’établissement scolaire
  • Sarah HALIMI (Université Paris Cité, EDA) : engagement citoyen au CICUR et recherche sur les savoirs scolaires et leur régulation                          
  • Luisa LOMBARDI (experte en comparaisons internationales en éducation, docteure en sciences de l’éducation): une vision curriculaire, systémique et cohérente                                                                                                         

11h15 – Premier temps d’échange via le chat avec les participants au séminaire (30 mn)

APRÈS-MIDI

14h00 – Regards croisés sur les réformes curriculaires : table ronde avec des experts et chercheurs français et étrangers

  • Participants : Arduino SALATIN (Institut Universitaire Salésien, Venise, Italie), Bernard DELVAUX (Université Catholique de Louvain, Belgique), Aziz JELLAB (PU de sociologie associé à l’INSHEA, IGESR)
  • Animation : Régis MALET
  • Présentation : chacun des participants sera invité à éclairer le processus de réforme curriculaire auquel il a été associé ou dont il a été témoin en en marquant les avancées et les limites

15h30 – La parole aux terrains de l’éducation : table ronde de personnels d’établissements français et étrangers ayant participé aux focus groups du groupe de travail.

  • Participants : Anne DURPAIRE, directrice d’école, Frédérique BÉLAN, professeure en collège, Christophe BARBIER, CPE en EREA, Delphine HUSTACHE, principale, Laurence LUCEREAU, infirmière scolaire, conseillère technique de la rectrice, Béatrice CHEUTIN, inspectrice de l’éducation nationale, cheffe de mission académique éducation au développement durable, Françoiz BOUGAEFF, proviseure adjointe d’un établissement français à l’étranger (Ontario, Canada), deux cadres académiques.
  • Animation : Jean-Pierre VÉRAN 
  • Présentation : des praticiens de l’enseignement français en France et à l’étranger dégagent des réussites éducatives et leurs points d’appui, et les obstacles qui entravent leur généralisation.

16h30 – Conclusion à deux voix de deux grands témoins : Yves REUTER (Université de Lille) et Marc DEMEUSE (Université de Mons, Belgique) (30 min).


1er octobre 2022 : webinaire avec les auteurs de Contre l’École injuste !

LE CRAP-Cahiers pédagogiques, en partenariat avec les éditions ESF Sciences Humaines, organise le samedi 1er octobre 2022 à 10h30 un débat éducatif ayant pour titre « Contre l’école injuste ».
Texte d’annonce

Ce débat éducatif accueillera Philippe Champy et Roger-François Gauthier, auteurs du livre Contre l’école injuste !. Cet ouvrage bref et percutant dénonce les blocages et les imaginaires qui caractérisent la forme actuelle de l’École en France et empêchent sa démocratisation. L’angle choisi est fort intéressant car ce sont les savoirs scolaires eux-mêmes qui sont interrogés : comment participent-ils à la mise en place d’inégalités de toutes sortes dans le système scolaire ?

À l’heure de la diffusion à grande échelle de fake news et de théories complotistes, apprendre la culture de l’autre est devenu un outillage indispensable pour tout futur citoyen, tous les savoirs dont l’École est responsable doivent être repensés afin d’assumer d’authentiques finalités démocratiques et d’être au clair avec les défis planétaires qui se posent à l’humanité.

Ces questions fondamentales et d’autres encore seront abordées avec les auteurs.


27 septembre 2022 : parution de l’article “Quels savoirs pour une école juste ?” dans AOC

Par Roger-François Gauthier et Philippe Champy

“La rentrée scolaire a vu Emmanuel Macron dresser de lui-même un bilan très négatif de l’état du système scolaire, sans pour autant remettre en cause les mécanismes de sélection qui président à son fonctionnement. Mère de toutes les batailles, l’injustice à l’école ne donne lieu qu’à des mesurettes, alors qu’elle supposerait une refonte complète. En effet, sans justice scolaire, sans égalité dans l’accès au savoir, comment la France peut-elle prétendre à la démocratie ?”

Lire l’article (abonnés)


18 août 2022 : parution de Contre l’École injuste ! dans le cadre des activités du CICUR

Présentation de l’éditeur

Cet ouvrage, bref et percutant, dénonce les blocages et les imaginaires qui caractérisent la forme actuelle de l’École en France et empêchent sa démocratisation.

Philippe Champy et Roger-François Gauthier ont choisi de traiter la question sous un angle original, celui des savoirs scolaires eux-mêmes : quels savoirs l’École enseigne-t-elle ? Quels impacts réels ces savoirs ont-ils sur les élèves ? Les auteurs s’étonnent que ces sujets de fond restent éludés alors même que la critique des inégalités de toutes sortes qui caractérisent l’École est désormais admise.

Héritage souvent inconscient de traditions reconduites sans examen, l’École se construit avec des disciplines trop étanches et des savoirs scolaires fractionnés entre l’école primaire, l’enseignement secondaire et l’enseignement professionnel. Une organisation qui ne répond pas à l’apprentissage du monde complexe dans lequel les élèves d’aujourd’hui doivent apprendre à vivre.

À l’heure de la diffusion à grande échelle de fake news et de théories complotistes qui voudraient ébranler toute idée de vérité et d’humanité, mais où apprendre la culture de l’autre est devenu un outillage indispensable pour tout futur citoyen, tous les savoirs dont l’École est responsable doivent être repensés, afin d’assumer d’authentiques finalités démocratiques et d’être au clair avec les défis planétaires qui se posent à l’humanité.

Disponible dans toutes les librairies.

Plus d’infos sur le site de l’éditeur

24 mai 2022 : tribune du CICUR parue dans Le Monde [extraits]

Changer l’école : pour « une nouvelle politique des savoirs, ambitieuse pour tous »

Quelles finalités donnons-nous à l’école ? Quels savoirs, quelle culture souhaitons-nous que les futurs citoyens maîtrisent ? A la veille des élections législatives des 12 et 19 juin, un collectif de spécialistes du système éducatif et des programmes scolaires interpelle en ce sens les candidats à la députation.

[…] Il y a donc urgence, en début de législature, à poser dans des termes nouveaux la question fondamentale que chaque société ne peut pas ne pas se poser à propos de son école : quelles finalités lui donnons-nous, pour préparer nos enfants et nos jeunes à vivre, et dans quelle société ? Et, bien évidemment, en corollaire de cette question, quels savoirs, quelle culture souhaitons-nous que tous les futurs citoyens maîtrisent ?

[…] Ni en 2005 ni en 2013 ni, a fortiori, en 2019, n’a été remise en question une organisation de l’école caractérisée par un rigoureux cloisonnement entre les savoirs qui sont enseignés et ceux qui ne le sont pas. Parmi ceux qu’on enseigne, cloisonnement à nouveau entre les savoirs qui font l’objet de disciplines scolaires et ceux qui n’en font pas. Les premiers sont hiérarchisés et classés par les programmes scolaires, transmis dans des « cours » bien identifiés, les seconds sont relégués au rang d’« éducation à », de « parcours éducatifs » assurés ou non, faute de temps d’apprentissage dédié.

[…] Cette école ne saurait être l’école française du XXIsiècle, qui doit répondre à de nouveaux défis culturels, climatiques, éthiques, scientifiques dans un contexte informationnel bouleversé par la révolution numérique et les réseaux sociaux. Qui peut croire encore au mythe de l’« école sanctuaire » où, à l’abri du monde, les élèves communieraient exclusivement dans des savoirs scolaires intemporels et dans la fiction d’un roman national ? Quelle confiance les jeunes et les parents pourraient-ils avoir encore en une école de l’inégalité des chances organisée ?

L’enjeu de la nouvelle législature est donc clair. Soit l’école française continue sur le même modèle, creusant les inégalités au lieu de lutter contre elles, se contentant d’assurer à la masse des élèves une employabilité de travailleur peu qualifié et de poursuivre la distillation d’une élite dirigeante. Pour préparer une société toujours plus inégalitaire, ce peut être le bon chemin. Soit, en conscience, la nation et ses représentants élus en juin dessinent une nouvelle politique des savoirs, ambitieuse pour tous.

Cela passe par la redéfinition de finalités plus claires que la « transmission des connaissances » (oui, mais lesquelles ?) et « faire partager aux élèves les valeurs de la République » (oui, mais comment ?), d’après l’article L. 111.1 du code de l’éducation.

Cela passe ensuite par la définition des savoirs enseignés et appris, et de leur mise en œuvre pédagogique susceptible de susciter intérêt et engagement des élèves. Ces savoirs ne doivent pas être définis à partir des disciplines scolaires existantes, mais à partir des enjeux culturels, scientifiques, éthiques, que l’humanité doit affronter au XXIsiècle. Les organisations disciplinaires et interdisciplinaires seront définies à partir de ces enjeux.

Cela passe également par une conception nouvelle :

  • de la culture scolaire, ouverte à toutes les cultures du monde et non plus limitée à la transmission d’une culture nationale ;
  • de la gouvernance des organisations scolaires, le pilotage bureaucratique laissant place au respect du travail et des décisions collectives au niveau des écoles et des établissements scolaires en y associant les élèves et les familles ;
  • des temps et espaces scolaires, mieux adaptés à la formation physique, intellectuelle, pratique, sensible et sociale des futurs citoyens ;
  • du recrutement et de la formation de tous les professionnels de l’éducation ;
  • des modalités d’affectation, d’évaluation et de certification des élèves, en privilégiant la mixité sociale des établissements et des modalités formatrices d’évaluation et d’examen fondées sur autre chose qu’une moyenne générale dépourvue de sens.

Tel est le sens de la lettre ouverte adressée par le Collectif d’interpellation du curriculum aux candidates et candidats aux élections législatives pour les appeler à promouvoir une grande consultation démocratique sur l’école que nous voulons : une école émancipatrice pour tous.

11 mai 2022 : interventions de Jean-Pierre Véran

Villeurbanne (CCVA) – Dans le cadre de la Journée de l’innovation pédagogique sur le thème “Faire équipe, créer un collectif”, rencontre-débat avec Jean-Pierre Véran, Refonder le curriculum scolaire : un enjeu collectif ? (14h30-15h10).
[Vidéo de l’intervention]
Lyon (Amphi Canopé) – Dans le cadre de la saison 4 de l’AFAE sur le thème “De la parole des élèves… au pouvoir des élèves”, conférence inaugurale de Jean-Pierre Véran (16h30-19h30).

8 mars 2022 : Lettre ouverte aux candidates et candidats aux élections législatives sur ce que l’École doit enseigner aux élèves


L’activité du CICUR en 2022-2023

A la suite de la Rencontre CICUR du 20 novembre 2021 à la Bibliothèque nationale de France (BnF, Paris), l’activité du CICUR se déploie sur trois grands axes.

1. Des prises de position publiques

  • Dans le cadre de la campagne électorale française (élections présidentielle et législatives), le CICUR a publié le 8 mars une Lettre ouverte aux candidates et candidats aux élections de 2022 sur ce que l’École doit enseigner aux élèves.
  • Le Monde du 15 mars 2022 a publié également une tribune intitulée « Les programmes sur l’éducation des candidats à la présidentielle demeurent des outils de communication et des catalogues de promesses » rédigée par Elisabeth Bautier, Marie-France Bishop, Maryline Coquidé, Patrick Rayou, Yves Reuter, Gérard Sensevy, Vincent Troger, toutes et tous membres du CICUR.
  • En août 2022, sous la plume de Philippe Champy et Roger-François Gauthier, le CICUR publiera chez ESF un petit ouvrage intitulé Contre l’École injuste afin de faire connaître la problématique curriculaire du CICUR au public des professionnels de l’éducation et des décideurs, des parents et des élèves.
  • Dans le courant de l’année, une nouvelle version enrichie du texte « boussole » qui sert de cadre de réflexion au CICUR sera également publiée.

2. La poursuite du travail de réflexion collectif

Comme présenté à la Rencontre CICUR de novembre dernier, cinq groupes de travail ont été mis en place en 2022-2023.

  • Quelle École pour faire entrer dans la culture de l’humanité ? piloté par Denis Paget
  • Quels savoirs porteurs de sens pour les élèves ? piloté par Patrick Rayou et Vincent Troger
  • Qu’évaluer chez les élèves et comment ? piloté par Mariem Siala et André Canvel
  • Quels professionnels de l’éducation imaginer et former ? piloté par Philippe Champy et Sihame Chkair
  • Quelle politique curriculaire pour le XXIe siècle ? piloté par Jean-Pierre Véran et Régis Malet

Un sixième groupe de travail a été créé pour étudier la dimension comparatiste et internationale.

Chaque groupe, animé par ses deux co-pilotes, est maître de ses modalités de travail (consultations, ateliers collectifs, notes de synthèse, etc.) et doit prévoir la tenue d’une séance de synthèse dans le cadre du séminaire qui sera organisé à partir de la rentrée 2022. Chaque séance de ce séminaire se tiendra en présentiel au siège du CUIP pour les intervenants et pourra être suivi à distance sur simple inscription.

Le programme de ce séminaire sera divulgué au fil de l’année 2022-2023.

3/ Vers des états généraux de la culture et des savoirs scolaires en 2023

L’issue de ce travail de réflexion collectif doit déboucher sur l’organisation des assises de la culture et des savoirs scolaires ultérieurement. Cette manifestation aura pour objectif de présenter une grande synthèse des travaux réalisés et d’engager la participation de tous les acteurs concernés par les changements à opérer en matière de politique des savoirs dans l’École française.


Troisième séance du séminaire du CICUR : 12 avril 2023

Questionnements sur la culture et l’éducation scolaires, leur rapport à l’universel et à la vérité

Séance en visioconférence (Zoom) organisée par le groupe de travail « Quelle École pour faire entrer dans la culture de l’humanité ? »

Séance en visioconférence ouverte au public
sur inscription ici.

Les quatre questions mises en débat

1 Qu’est-ce qui relève de l’universel et du particulier au sein de la culture scolaire ?

Le système éducatif français vit sur l’illusion de la valeur universelle incontestable de l’école de la République incarnée dans des modes de pensée, dans des savoirs particuliers et dans la valorisation de certains exercices scolaires qui lui sont propres. La culture scolaire en vigueur fait de certains singuliers sociaux et occidentaux (goût, valeurs, modes de vie, etc.) un prétendu universel de la culture.

Ce qui est universel c’est le fait que le petit humain a besoin d’être longuement initié à des systèmes de savoirs qui seuls lui permettent un accès au monde et à la vie collective auquel il est nécessairement assujetti. Il hérite ainsi d’un corpus de connaissances et de visions du monde qu’il partagera avec d’autres, plus ou moins nombreux, et qu’il devra lui-même reconsidérer.

En ce sens la culture n’est pas un objectif, car tout humain est par définition « cultivé », ce qu’on ne dirait pas de l’animal.

Donc quand on propose d’inscrire la culture comme finalité de l’éducation c’est de la nécessité d’une « conscience de la culture » dont on parle, conscience d’être impérativement un être cultivé,  conscience d’être ce qu’on est : un humain. En ce sens l’appartenance à un universel humain est bien réelle. La culture scolaire que nous envisageons et que nous soumettons au jugement critique se situe moins comme transmission d’une culture particulière que comme devant se référer à l’aventure humaine dans toute sa diversité et à l’apprentissage des valeurs de l’humanité. Pour le CICUR la fonction anthropologique de la culture humaine doit servir de guide à la construction d’un curriculum adapté à notre époque. Mais un enfant grandit aussi dans une langue et une culture particulière, berceau de sa socialisation progressive. Deux échelles que l’école doit sans cesse ajuster quand il s’agit de construire le curriculum. Quelle articulation entre ces deux pôles ?

Les enfants d’aujourd’hui vivent dans un contexte de doutes, de prolifération de fausses nouvelles et de mise en question des vertus de la science qui n’est pas sans inquiéter les éducateurs. Ce peut être une chance extraordinaire de développement d’un nouveau curriculum davantage centré sur les capacités réflexives et métacognitives permettant de travailler à la recherche de vérité, plutôt qu’à l’enseignement de savoirs érigés en dogmes. Les jeunes doivent pouvoir mieux se repérer dans la cartographie des savoirs.

Pour autant il existe bien une tension entre l’universel et le particulier qu’il serait vain d’ignorer. Nous proposons d’abord de faire réfléchir les élèves sur ces divers niveaux de culture, c’est-à-dire sur la pluralité des échelles et des réalisations de la culture de l’humanité.

Ensuite, « outiller les élèves […] pour que pensée critique et visée universelle s’équilibrent […]. évitant le dogme qui enferme aussi bien que l’absolu relativisme qui égare », avons-nous écrit. Mais ce projet est loin d’être simple…

2 Comment concilier l’esprit de vérité, la conscience des normes et l’attention portée aux variations et particularismes culturels ?

Une fois qu’on a décidé que la culture scolaire serait construite d’abord à partir d’une approche anthropologique (ce qu’on sait de l’humain qui est porté par la science, et bien sûr toujours provisoire), on se doit de colorer l’apport de l’École selon plusieurs échelles (élèves, communautés diverses, humanité, planète). Mettons qu’en un pays comme la France l’échelon « national » soit un visage de « communauté ». En écrivant cela, on ne cherche pas « la vérité », on sait qu’il y aura divers statuts de vérité aussi, et on ne le cache pas, mais on privilégie le sens de ce qu’on enseigne par sa capacité à articuler ces divers niveaux.

Du point de vue de l’élève les savoirs scolaires peuvent être assez congruents avec les savoirs familiaux et les pratiques culturelles des divers groupes auxquels il peut appartenir ou avec les savoirs accessibles sur internet ou sur les réseaux sociaux, mais ils peuvent aussi être très différents, voire en rupture avec ce qui s’apprend à l’école. L’École ne peut ni tout enseigner ni tout ignorer. Que doit-elle faire alors pour inclure tous les élèves, pour éviter toute forme de discrimination, pour valoriser plutôt que stigmatiser ceux qui sont élevés dans d’autres cultures, dans d’autres langues, avec d’autres codes sociaux ? Que doit-elle faire aussi pour mieux tenir compte des évolutions de la structure familiale qui modifie fortement les mécanismes de transmission intergénérationnels ?

3 Comment travailler à l’échelle des disciplines (conscience du classement disciplinaire) et à l’échelle d’une éducation plus générale et plus complexe ?

Partir exclusivement des disciplines pour construire le curriculum c’est se condamner à une vision fractionnée et immuable de la formation qui laisse de côté l’analyse des besoins des élèves pour aborder les problèmes auxquels ils sont et seront confrontés. C’est aussi empêcher les enseignants de penser en termes de curriculum global.  On sait que cette approche traditionnelle génère la multiplication des « éducations » à tous les problèmes contemporains auxquels les sociétés attendent que l’École initie les élèves. Changer de perspective implique deux questions :

  1. Ne faudrait-il pas d’abord inventorier les grandes questions posées à l’humanité pour envisager ensuite comment les disciplines, en coopération ou spécifiquement, pourraient contribuer à leur compréhension ?
  2. Comment la formation des enseignants pourrait-elle mieux qu’elle ne le fait aujourd’hui éveiller une « conscience curriculaire » ?

Ajoutons à ces deux questions comment former les élèves à des systèmes de valeurs qui régissent les attitudes sociales et les comportements moraux et qui ne relèvent pas d’une simple acquisition de compétences mais qui touchent aux vertus personnelles et civiques des futurs adultes ?

 4 Comment équilibrer acquisition des langages et concepts propres des disciplines et souci de développer les capacités d’action des élèves ?

L’enseignement au travers des disciplines ne vise pas à faire acquérir une expertise dans cette discipline mais à armer conceptuellement, linguistiquement les élèves pour les rendre capables d’agir dans et sur leur environnement social, civil, familial, professionnel. Ne pas se contenter de cours et de discours sur, mais favoriser la prise d’initiative individuelle et collective, l’action concrète en coopération avec d’autres est essentiel.

Encore une fois, si on part des grandes questions posées à l’humanité (les transitions écologique, climatique, démographique, numérique…) comment l’apport des disciplines pourrait-il privilégier davantage l’éducation à l’action responsable en cultivant aussi le savoir-relation et non plus seulement le savoir disciplinaire ?

Programme

MATINÉE

10h00 – Introduction de la séance par Denis Paget

10h10 – Intervention de Bernard Scheuwly, professeur honoraire de didactique des langues à l’Université de Genève, ancien doyen de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, sur les questions 3 et 4

10h35 – Intervention de Martine Boudet, professeure agrégée de Lettres modernes, docteure en littérature française, chercheure en anthropologie culturelle, chargée de séminaire à l’EHESS sur la question 2

11h00 – Intervention de Manuel Perrenoud, assistant d’enseignement et de recherche à l’Université de Genève, équipe LIFE (laboratoire Innovation Formation Education), sur les questions 1 et 3

11h25 – Débat animé par Denis Paget entre les intervenants et réponses aux questions des participants (posées via le chat)

12h30 – Fin de la séance de la matinée

APRÈS-MIDI

14h00 – Intervention de Dominique Bucheton, professeure honoraire en science du langage et sciences de l’éducation à l’Université de Montpellier, sur la question 4

14h25 – Intervention de Jean-Marie De Ketele, professeur émérite à l’Université catholique de Louvain, sur la question 1

15h00 – Intervention de Stéphane Bonnery, professeur en sciences de l’éducation à l’Université Paris 8, sur plusieurs points du questionnement

15h25 – Débat animé par Denis Paget entre les intervenants et réponses aux questions des participants (posées via le chat)

16h00 – Fin de la séance de l’après-midi

Pourquoi la notion de curriculum et l’approche curriculaire permettent de bâtir et de partager une politique éducative

par Luisa Lombardi

docteure en sciences de l’éducation de l’Université de Paris Cité

PARMI les propositions du Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR), il y a celle de repenser le système d’enseignement par une « approche curriculaire ». Qu’est-ce que cela veut dire ?Le terme de «curriculum», de même que sa forme adjectivée, sont peu utilisés en France. Ils méritent donc d’être explicités dans les grandes lignes. C’est l’objet du présent article.

La méfiance vis-à-vis du curriculum, une exception française…

Lorsqu’on prononce le terme « curriculum » en France face à des professionnels de l’éducation, cela provoque en général de la perplexité, souvent de la méfiance, parfois des frémissements. Ce mot est en effet identifié comme étranger, venant d’ailleurs – et plus particulièrement, disons-le d’emblée, du monde anglo-saxon. On ne saurait pas expliquer exactement de quoi il s’agit. Les définitions abondent mais sont multiples et parfois contradictoires, et pourtant on serait sûrs d’une chose : il n’appartient pas à la tradition éducative française. Au contraire, diraient certains, il s’y oppose en étant associé à d’autres termes étrangers à cette tradition, comme ceux de compétences, de transversalité, d’interdisciplinarité. Finalement, le « curriculum » semblerait a minima créer du flou là où les choses paraissaient à peu-près claires, et a maxima inciter à changer dans un sens douteux la conception de l’enseignement.

Et pourtant, force est de constater que ce mot de curriculum, et l’approche des politiques éducatives qu’y est associée, ont du succès au niveau international. Il circule entre les États. Le terme est anglais – en effet ! – et fait partie depuis longtemps du vocabulaire commun de l’éducation Outre-Manche. Aussi, il a été vite adopté par les pays du nord de l’Europe (dans leurs traductions, en anglais, des prescriptions relatives aux enseignements) ainsi que par les organisations internationales dont les textes sont le plus souvent écrits…en anglais. Fait plus étonnant, à la fin des années 1990, le mot apparaît également dans les pays latins – en Italie, en Espagne, au Portugal – qui le traduisent dans leurs langues (curricolo). Même les pays francophones en dehors de la Métropole, qu’ils soient sur le continent africain ou américain, l’utilisent sans retenue.

Pourquoi ce succès, pourquoi ces pays aux traditions éducatives différentes ont adopté, sans trop hésiter, une approche curriculaire ? Et, tout d’abord, qu’est-ce qu’on entend au fond par cette notion de curriculum ?

Qu’est-ce que recouvre la notion de curriculum ?

Que ce soit dans la littérature scientifique consacrée à ce sujet, ou dans les textes normatifs des différents États, les définitions sont nombreuses et parfois divergentes. En effet, le « curriculum » apparaît dans ces deux sources différentes pour indiquer tantôt les connaissances prescrites par l’autorité éducative relatives à une discipline, tantôt celles relatives à l’ensemble des disciplines faisant partie de l’offre de formation. Souvent, à côté des connaissances, la définition du curriculum inclut également des compétences et des attitudes, ces trois éléments représentant les « contenus d’enseignement ». Pour certains, le terme de curriculum désigne la totalité de ces contenus ; pour d’autres, uniquement les « contenus essentiels » à acquérir au cours d’une année scolaire ou bien d’un cycle d’enseignement, ou encore « tout au long de la scolarité ».

Selon les définitions, le curriculum peut aussi représenter d’autres éléments que les contenus d’enseignement, comme les modalités d’évaluation des acquis des élèves, les finalités éducatives, les contenus de la formation des enseignants… Enfin, dans la littérature scientifique, cette notion est mobilisée pour différencier ce qui est « prescrit » par l’autorité éducative (curriculum prescrit), de ce qui est « enseigné » dans les classes (curriculum mis en œuvre), de ce qui est acquis par les élèves (curriculum réel), de ce qui est « transmis de manière cachée », à savoir l’ensemble des expériences formatrices qui, tout en n’apparaissant pas explicitement dans les programmes officiels, font partie des apprentissages (curriculum caché).

Quelles sont les fonctions du curriculum ?

Plutôt que de partir d’une définition théorique pour l’appliquer à des réalités, nous cherchons à savoir ce que recouvre le curriculum, d’une part, en observant la forme qu’il prend concrètement dans les États qui l’ont mis en place, et d’autre part, en s’interrogeant sur les buts visés dans cette opération : un curriculum, pour quoi faire ?

Dans les systèmes éducatifs observés, le « curriculum » est consigné dans un texte écrit, d’une longueur variable selon les pays et selon les niveaux scolaires auxquels il se réfère. Par exemple, le curriculum italien relatif à l’école de base (élèves âgés entre 6 et 14 ans) est un texte de 60 pages, tandis que son équivalent anglais (le National Curriculum) en fait 250.

La structuration interne de ces textes diffère selon les systèmes éducatifs. Néanmoins on y retrouve toujours plusieurs rubriques ou chapitres, réunissant les prescriptions relatives essentiellement à trois éléments : les finalités et les valeurs qui régissent l’enseignement ; les contenus d’enseignement, à savoir l’ensemble des connaissances, des compétences et des attitudes qui doivent être acquis dans les différents domaines du savoir ou disciplines ; les principes et les modalités d’évaluation des acquis scolaires. Dans certains pays (par exemple dans ceux du nord de l’Europe), les curriculums contiennent également des recommandations relatives à d’autres aspects de la scolarité, comme l’environnement dans lequel les élèves travaillent (la classe, la cour…) ou d’autres éléments relevant du « bien-être » des élèves.

Dans tous les cas, il s’agit d’un texte unique, qui fixe le cadre et les règles devant permettre aux équipes pédagogiques de « mettre l’élève en condition d’apprendre » (l’expression est employée dans plusieurs de ces textes).  Il s’agit donc d’une « Constitution », si l’on reprend l’expression de Philippe Jonnaert, qui établit les règles fondamentales à suivre par les équipes pédagogiques, et qui s’adresse, souvent, directement aux élèves. Il n’est pas rare de trouver, dans ces textes, la description du « profil de l’élève sortant de la scolarité », à savoir le profil que l’on souhaite – que la société souhaite – que l’élève acquière à la fin de sa scolarité, en termes de valeurs, de connaissances, de compétences, d’attitudes…

Pourquoi déciderait-t-on de rédiger une telle « Constitution » ? Quelles sont les fonctions d’un curriculum, selon les Etats qui l’ont adopté ?

Ouvrir la possibilité d’adapter les savoirs et l’enseignement aux contextes locaux, à la classe, à l’élève

La première fonction associée au curriculum est celle d’« adaptation ». Souvent, dans les pays qui ont adopté cette approche, la mise en place de curriculums exprime la volonté d’établir une répartition particulière des compétences dans la définition des contenus et de l’organisation de l’enseignement, entre l’autorité centrale et les entités locales. En effet, lorsque la règle est établie dans une « Constitution », les exceptions deviennent possibles : on peut les accueillir et les inclure dans le système.

L’exemple de l’Angleterre et de l’Italie sont intéressants à cet égard puisqu’à la fois similaires et opposés. En Angleterre, le gouvernement a défini en 1988 un National Curriculum pour l’école de base dans le but de réduire l’autonomie des autorités locales en matière d’éducation, qui était presque totale jusque-là. Ainsi, par ce texte, l’autorité centrale s’est donné la prérogative d’établir le cadre de référence obligatoire relatif à la scolarité primaire et secondaire inférieure. En même temps, cette règle rend possible les exceptions : le respect de ce cadre est la seule condition à respecter par les acteurs locaux, notamment par les établissements scolaires, qui sont invités pour ce qui reste à adapter leurs curriculums (les school curricula) aux besoins éducatifs de leurs élèves.

Dans un autre sens, en Italie l’introduction dans les années 2000 d’une référence nationale pour l’école obligatoire visait à octroyer aux établissements scolaires une marge de manœuvre qu’ils n’avaient pas auparavant dans l’organisation des enseignements. La compétence de l’État italien en cette matière est désormais résiduelle, l’autorité centrale se limitant à donner des « Indicazioni nazionali per il curricolo » (« Indications nationales pour la construction du curriculum de l’établissement »), c’est-à-dire à indiquer aux équipes éducatives quels sont les contenus essentiels (aux trois sens déjà évoqués plus haut) à faire acquérir à chaque élève. Il appartient à ces équipes d’élaborer, à partir de ces fondamentaux, le curricolo le plus adapté aux besoins des classes.

Reprendre la main sur la définition des missions de l’École

Les préambules des curriculums contiennent la définition des finalités de l’enseignement. Ainsi, la rédaction d’un curriculum implique d’engager une réflexion sur les missions de l’École, qui seront ensuite explicitées dans le texte.

Étant donné l’importance de la tâche, les pays qui ont élaboré des curriculums ont tous mis en place des consultations avec l’ensemble des parties prenantes. A l’instar de ce qui a lieu pour l’élaboration d’un texte constitutionnel qui doit représenter la société dans son unité et qui est en outre voué à perdurer au-delà des législatures, il a été jugé indispensable de rechercher un consensus large. C’est pourquoi les réformateurs se sont autorisés à prendre le temps de la réflexion. Ainsi, par exemple, les consultations organisées en Écosse pour la rédaction des principes régissant le Curriculum for Excellence et en Belgique francophone pour le curriculum «Pacte pour une enseignement d’excellence» ont duré plusieurs années.

Par ailleurs, ce processus, mis en place dans différents pays, de redéfinition des finalités de l’École, a abouti à l’assomption de choix fondamentaux. Ainsi, par exemple, lors de l’élaboration de nouveaux curriculums relatifs au lycée général, la Suède (en 2011) et la Finlande (en 2016) ont pris le parti d’affirmer clairement la mission d’éducation – et pas seulement d’instruction – de l’École, même à ce niveau scolaire. Un tel principe révèle une claire volonté politique de changement, le lycée étant traditionnellement voué à la transmission de savoirs disciplinaires et de quelques compétences. D’après les nouveaux curriculums, il se voit confier également des missions jusque-là assumées plutôt par l’école de base, celles d’éduquer à des « comportements », comme l’esprit de coopération, et à des « attitudes » telles que l’empathie, le respect des autres, la connaissance de soi.  Dans ces pays comme dans d’autres, les curriculums représentent l’occasion d’introduire dans l’enseignement cet ensemble de nouvelles attitudes et capacités, appelées sur la scène internationale « life skills » (capacités utiles à la vie de l’individu).

On observe en somme que l’élaboration d’un curriculum amène la société représentée dans les consultations à « reprendre la main » sur la définition des missions de l’École.

Interroger sur la cohérence de l’enseignement et le sens qu’il revêt pour les élèves

Dans l’ensemble des rubriques qui le composent : les finalités, les contenus d’enseignement, l’évaluation…, l’écriture d’un curriculum invite le réformateur à prendre conscience de son caractère systémique, à savoir que les éléments qui le définissent sont liés les uns aux autres. Ainsi, le réformateur sera alerté sur le fait qu’il n’est pas possible de considérer de manière dissociée des éléments à l’apparence distincts, comme les savoirs scolaires, l’organisation des horaires, les modalités d’évaluation ou encore la formation des enseignants ; que l’on ne peut pas réformer les uns sans qu’il y ait des conséquences sur les autres et sans que cela change les sens culturel et éducatif de l’ensemble.

A titre d’illustration, dans le système français, deux éléments apparemment éloignés, comme la présence d’enseignements optionnels dans l’offre de formation et le système de notation du baccalauréat, ne le sont point. En effet, les études ont montré qu’une bonne partie des lycéens choisissent les enseignements optionnels non pas sur la base de leurs goûts mais plutôt en prenant en compte les différents coefficients de notation attribués à ces enseignements. Si l’on réformait cette particularité des modalités d’évaluation (les coefficients de notation), cela aurait une conséquence sur l’ensemble du curriculum et notamment sur le sens assumé par ces enseignements aux yeux des élèves (un sens stratégique et non pas relatif aux contenus.

La prise de conscience du caractère systémique du curriculum encourage par ailleurs le réformateur à interroger la cohérence de l’ensemble. En remettant à plat les différentes composantes du curriculum, les contradictions internes aux systèmes d’enseignement peuvent émerger de manière plus évidente. Ces systèmes apparaissent davantage comme des «accidents historiques» (Shane et Longstreet) que comme des constructions harmonieuses qui seraient conçues à un moment de l’histoire par un architecte consciencieux. On le sait, les différents niveaux d’enseignements, les filières, les différentes disciplines scolaires, leurs contenus, leurs modalités d’évaluation…représentent autant d’éléments qui sont apparus à des époques différentes de l’histoire et ont été conçus avec des fonctions différentes et pour des publics différents. Ils constituent un agrégat d’éléments qui sont interconnectés comme dans un système, mais qui fonctionnent en bonne partie par inertie et dont cohérence d’ensemble, et le sens pour les élèves, peuvent avoir besoin d’être rétablis.

A titre d’illustration, une réflexion sur la cohérence et sur le sens du curriculum a été menée en Écosse lors de l’élaboration du Curriculum for Excellence, un texte fixant le cadre pour l’ensemble de la scolarité, de l’âge de 5 ans à l’âge de 18. Conçu entre 2002 et 2010 et mise en œuvre depuis, le Curriculum for Excellence a été élaboré en suivant plusieurs étapes. Il s’est agi en première instance d’établir un cahier de charge adressé aux concepteurs du curriculum. On y a explicité les principes qui devaient sous-tendre le nouveau curriculum, comme par exemple la « pertinence », à savoir le fait que les contenus proposés aux élèves devaient « faire sens » à leurs yeux. Il s’est traité ensuite de définir le profil de l’élève sortant du système scolaire (18 ans), en termes de connaissances, compétences et attitudes. Ce profil regroupe quatre «capabilities» ou caractéristiques : être un élève en réussite (Successful Learner) ; être un individu confiant (Confident Individual) ; être un citoyen responsable (Responsable Citizen) ; être un acteur pour le collectif (Effective Contributor). Un tel profil représente ainsi l’objectif à atteindre par tous les élèves, il est le centre gravitationnel de l’enseignement. Par conséquent, toutes les composantes de l’enseignement (contenus disciplinaires, modalités d’évaluation, formation des professeurs, entre autres) ont été conçues par rapport à ce profil ; aussi, elles ont été réformées en même temps afin de constituer un tout cohérent.

Adopter une approche curriculaire pour concevoir autrement le système d’enseignement et s’autoriser à le faire évoluer

Le curriculum serait donc un outil qui permet de concevoir autrement le système d’enseignement, à savoir sous le prisme de la recherche du sens et de la cohérence afin, en le rendant plus pertinent, d’en améliorer sensiblement l’efficience et la justesse par rapport aux valeurs mobilisées. 

Interrogeons plus avant les raisons pour lesquelles les différents pays ont voulu répondre à ces exigences de clarification en élaborant leurs curriculums. La réponse est complexe, mais on peut lancer des pistes de réflexion en évoquant trois principes : la qualité de l’enseignement, l’inclusion et la lutte contre l’abandon scolaire.

Au moment historique actuel, lorsque les politiques favorisant l’accès à l’éducation mises en place en Europe durant le siècle passé ont tout autant apporté leurs fruits (le taux de scolarisation est à 100% jusqu’au niveau secondaire) que montré leurs limites (le nombre d’abandons scolaires demeure significatif, surtout parmi les classes sociales défavorisées), l’attention des gouvernants est tournée vers la mise en place de mesures qui garantissent la réussite de tous les élèves. Cela renvoie à des enjeux d’égalité entre les élèves mais aussi à des enjeux liés à l’élévation du niveau de qualification des populations. Dans ce contexte, le curriculum, par sa dimension globalisante, est perçu comme un concept novateur, qui rompt avec les conceptions (européennes) des systèmes éducatifs des XIXe et XXe siècles fondés sur la fragmentation des niveaux et des programmes d’enseignement, chacun ayant été créé à des périodes différentes ou pour des publics considérés comme différents.

Adopter une approche curriculaire signifierait avant tout s’autoriser à considérer, sereinement en se donnant le temps de la réflexion, les systèmes d’enseignement pour ce qu’ils sont : des accidents historiques qui ont leur raison d’être, mais que rien n’empêche de faire évoluer fondamentalement, en questionnant entre autres les croyances qu’y ont été associées au cours de l’histoire, qui composent ce que le CICUR appelle «l’imaginaire éducatif».

 

Frise : France, le rétablissement de 1925

Après la victoire du Cartel des gauches en 1924 (gouvernement Herriot), la section moderne est rétablie dans le 1er cycle (décret du 9 août 1924).

Par la réforme de 1925 (décret du 13 mai), 3 sections  se substituent aux 4 de 1902:
A : latin-grec
A’ : latin-sciences
B : langues-sciences

L’ancienne section B (latin-langues) est supprimée.

Les 3 sections (A, A’, B) comportent désormais un programme commun en français, histoire-géo, et sciences (confirmation de la montée en reconnaissance de celles-ci).

A la première partie du bac, pour ces matières communes, les épreuves deviennent identiques dans les 3 sections (1927).

NB : un bac féminin (qui n’existait pas) est institué et les programmes et horaires des établissements féminins sont alignés sur ceux des collèges et lycées de garçons (1924-1925).

Frise : France, la réaction de 1923

Le statut du secondaire moderne reste précaire, les sections avec latin étant toujours considérées comme supérieures. Pour preuve, l’hypothèse d’une agrégation de lettres modernes lancée dès 1896 n’avait pas abouti.

Avec la réforme du ministre Léon Bérard en 1923, il y a volonté de retour à l’ordre ancien : tous les élèves des lycées et collèges seront de nouveau obligés de faire 4 années de latin et 2 de grec.

Après la 3e, dans le second cycle, ils pourront néanmoins choisir une filière sans langues anciennes. Les sciences ont ainsi, malgré tout, réussi à imposer leur importance.

Intéressante par ce qu’elle révèle de la rivalité classique/moderne et par le clivage politique et idéologique qu’elle recouvre, la réforme Bérard n’aura pas le temps de s’appliquer, en raison de la victoire du Cartel des gauches en 1924.

Frise : France, la réforme de 1902

Depuis 1880, ont été privilégiées des formes pédagogiques nouvelles dans le secondaire : explication de textes, dissertation, version, méthode expérimentale.
En 1899, a eu lieu une large consultation sur les lycées et les collèges confiée à la Commission Ribot.
Un quart des réponses est favorable à ce qu’une scolarité « moderne » (basée sur les sciences et les langues vivantes) soit aussi longue que la scolarité classique (basée sur le latin) et à ce que le baccalauréat moderne donne les mêmes droits que le baccalauréat classique (NB : le baccalauréat est alors réservé aux seuls garçons).

Le 1er cycle (de la 6e à la 3e) englobe désormais la possibilité de 2 branches : une sans latin, l’autre avec latin (le grec est optionnel dans celle-ci à partir de la 4e).

Dans le second cycle, aux 3 sections classiques:

A : latin-grec

B : latin-langues vivantes

C : latin-sciences

s’ajoute une quatrième:

D : langues vivantes – sciences

Les libéraux, partisans du moderne, se sont affrontés aux conservateurs. Ceux-ci considèrent l’enseignement moderne comme un enseignement inférieur par essence. Ils obtiendront satisfaction 20 ans plus tard quand le ministre Léon Bérard décrètera un retour en arrière (réforme de 1923), ce qui montre bien l’importance des enjeux autour des questions de curriculum.

Frise : France XVIIIe-XIXe siècles

Retentissement tardif et partiel en France de la réforme allemande
Le paradigme pédagogique coménien apparaît plus tardivement, « il devient plus vif à mesure que la Révolution approche ».
(E. Durkheim, op.cit., p. 331)
On en note les effets
– chez Rousseau : « vivre est le métier que je lui veux apprendre », dit-il à propos d’Emile.
– chez Diderot : « substituer à l’étude des mots l’étude des choses ».

De multiples plans éducatifs voient le jour sous la Révolution sans efficacité particulière. Il faut néanmoins souligner l’importance du projet de Condorcet qui se traduit par la création des Écoles centrales (1795) destinées à remplacer les collèges d’Ancien Régime : toutes les disciplines scientifiques y prennent place selon un plan méthodique.

« La vieille unité de la classe se trouvait dissociée en une pluralité de cours parallèles »
(E. Durkheim, op.cit., p. 343)

Il se produit temporairement un renouvellement des cadres scolaires, des matières enseignées, des méthodes, mais l’échec final est lié aux circonstances politiques.

En 1802 sont créés, à la place des Ecoles centrales, les lycées « avec, aussi, de petites écoles secondaires, préparation au lycée, sous le nom de Collèges. L’organisation, les matières et les méthodes d’enseignement redevinrent ce qu’elles étaient sous l’Ancien Régime ».
(E. Durkheim, op.cit., p. 349)

On assiste à une centralisation extrême avec la création de l’« Université» napoléonienne  (1806) c’est-à-dire un corps unique « chargé exclusivement de l’éducation et de l’enseignement publics » s’étendant au territoire entier et embrassant toutes les formes d’activités scolaires.

L’histoire scolaire du XIXe siècle révèle une extraordinaire instabilité : 15 plans d’études se sont succédé.

« Les programmes sont dans un mouvement perpétuel ». En particulier les sciences « sont dans un perpétuel état de nomadisme », tantôt intégrées, tantôt reléguées.
(E. Durkheim, op.cit., pp. 352-353)

Deux conceptions des plans d’études s’affrontent dans les lycées et collèges au XIXe siècle (tradition versus modernisme) ce qui va particulièrement se cristalliser au début du XXe siècle dans la réforme de 1902.

Frise : France XVIe siècle et suivants

Cadre général de la contre-réforme
1534 : création de la corporation des Jésuites qui met fin au monopole de l’Université.
1561 : fondation du collège jésuite de Clermont (actuel Louis-Le-Grand), multiplication des collèges jésuites (enseignement gratuit, prix de pension modique) concurrents des autres collèges.
1599 : mise au point par les jésuites de la « ratio studiorum » consistant en 6 classes de studia inferiora (de la 6e à la Rhétorique).

Ces classes reposent essentiellement sur l’enseignement des Belles lettres sur la base des langues et littératures grecque et latine (pas de français).

Les pratiques scolaires dominantes sont : lectures expliquées, devoirs écrits, éloquence culminant dans la classe de Rhétorique (tous traits qui vont marquer durablement le développement de l’enseignement secondaire français).

Dans ces collèges jésuites, l’orientation pédagogique principale est à l’opposé de ce qui a été relevé pour l’Allemagne (voir ci-avant) : le milieu scolaire doit rester étranger au siècle et le présent est tenu en suspicion.

Succès des Jésuites 

« La culture que donnaient les Jésuites était extraordinairement intensive et forcée. On sent comme un immense effort pour porter presque violemment les esprits à une sorte de précocité artificielle et apparente. »
(E. Durkheim, op.cit., p. 295)

Des faits matériels inspirent confiance aux familles, expliquant « la faveur que leurs collèges [ceux des Jésuites] conquirent si vite auprès de l’opinion […]. »
(E. Durkheim, op.cit., p. 296)

On peut parler ici d’un « enveloppement continu » de l’élève par le système d’enseignement jésuite combiné à une pratique exacerbée de l’émulation.

Frise : Allemagne XVIIe siècle, contexte de la Réforme luthérienne

Changement de paradigme pédagogique sous l’influence déterminante de Comenius (1592-1670)
Il ne s’agit pas seulement de former des chrétiens mais également des citoyens « en état de remplir utilement la fonction qui leur incomberait un jour dans la société ».
(E. Durkheim, op.cit., p. 326)
« Nécessité d’ajouter, de juxtaposer une culture temporelle qui préparât [l’élève] davantage à la vie réelle ». D’où l’insistance sur le contact avec la réalité, notamment la nature. Les sciences de la nature prennent un intérêt pédagogique refusé jusque-là.
« le livre, le texte doivent s’effacer devant la chose, devant la réalité ».
(E. Durkheim, op.cit., p.328)

Selon cette nouvelle orientation il convient aussi d’enseigner : 

  • la langue nationale et des langues vivantes
  • toutes les sciences sans exception

Se fait jour l’idée d’un encyclopédisme scientifique, ce qui fait dire au philosophe Leibniz : « les sciences du réel, toutes ou presque toutes, viennent d’Allemagne ».

Au milieu du XVIIIe siècle sont fondées en Allemagne les premières Realschulen, « […] premières écoles secondaires où l’enseignement des réalités, des choses et des sciences prît la place de l’enseignement purement littéraire qui avait été en honneur jusque-là ».
« Chez nous [en France] ce mouvement […] a commencé beaucoup plus tard. La France a été sous ce rapport d’un siècle en retard sur l’Allemagne ».
(E. Durkheim, op.cit., p.330)

En effet, en France, aux XVIe-XVIIe siècles, avec l’importance prise par les Jésuites, c’est une autre orientation qui a prévalu.

Frise : France XVe-XVIe siècles

Les maîtres se déplacent désormais vers les collèges pour enseigner (au lieu du mouvement inverse précédemment, où les étudiants se rendaient auprès des maîtres).
Les collèges deviennent le cadre unique de l’Université.

Naissance de « collèges de plein exercice » comprenant :
logement + vivres + enseignement

Le système de l’internat s’impose en France à la différence d’autres pays qui « ne ressentaient pas un égal besoin d’ordre logique et systématique ».
(E. Durkheim, op.cit.,  p. 144)

Avec l’internat il s’agit d’enfermer la vie dans des cadres impersonnels.
(E. Durkheim, op.cit., pp. 143-145)

La « passion » française « pour la réglementation uniforme », qu’incarne le régime de l’internat des collèges, est mise en relation avec l’existence d’un pouvoir monarchique central de plus en plus fort.
(E. Durkheim, op.cit., p. 142)

Perte progressive d’influence de l’Université au profit des collèges jésuites : « Il y avait dans l’allure générale de l’enseignement universitaire quelque chose de moins hâtif, de moins pressant, de moins vertigineux » que chez les Jésuites (voir ci-après).
(E. Durkheim, op.cit., p. 295.)

Frise : France XIIIe-XIVe siècles

Fondation d’hospitia = logements pour étudiants 

  • Hospitia pour étudiants aisés             
  • Hospitia pour boursiers                        

Collège de Navarre, premier grand collège de Paris

Collège de Harcourt, ouvert en 1311 

 Initialement ce sont des lieux d’hébergement dirigés par un “proviseur”

« […] fondation […] de pensionnats, de pédagogies, de collèges qui servent d’abri moral à la jeunesse studieuse ; institution de grades qui jalonnent la vie scolaire et en marquent les étapes ; institution d’examens qui défendent l’accès de ces grades ; institution enfin de plans d’études qui fixent à l’étudiant les connaissances qu’il doit acquérir pendant chacune de ces phases, et aux maîtres les matières qu’il doit enseigner »
(E. Durkheim, op. cit., p.189)

Frise : Europe, France XII-XIIIe siècles

Vers 1150-1180, débuts de la fondation des Universités, spécialement l’Université de Paris :
– Corporations, associations de maîtres et d’étudiants « sans racines dans le sol »
– Étudiants « pêle-mêle d’âges » (de 12 à 20 ans et plus)

Cursus Faculté des Arts

Trivium

  • Grammaire
  • Rhétorique
  • Logique

 Quadrivium 

  • Musique
  • Géométrie
  • Arithmétique
  • Astronomie

« […] correspondait à ce que nous appelons enseignement secondaire. »
(E. Durkheim, L’évolution pédagogique en France, PUF, p. 124)

Cet enseignement de la faculté des Arts (ancêtre de notre secondaire) était propédeutique aux Facultés de 

  • Médecine
  • Droit
  • Théologie



= Enseignement supérieur

« […] Les programmes d’études, qui apparaissent dès le commencement du XIIIe siècle et qui édictent les connaissances que doivent posséder les candidats aux grades, fixent non des listes de problèmes mais des listes d’ouvrages. […] Voilà pourquoi faire un cours, suivre un cours se disait au Moyen Age : lire un livre…, écouter un livre. »
(E. Durkheim, op.cit., pp. 155-156)

Le sens de l’école pour les élèves 

Marie-France Bishop

Adoptant un point de vue de didacticienne du français et plus précisément de la lecture, je me penche plutôt sur le sens que les élèves accordent à certains savoirs, à certains apprentissages, et plus particulièrement sur les transformations de la relation que les lycéens entretiennent avec la littérature. Des travaux antérieurs, comme ceux d’Anne Barrère Les lycéens au travail : tâches objectives, épreuves subjectives (Paris, PUF, 1997), constatent que cette relation s’est fortement détériorée au cours des dernières années du XXe siècle.

Ma réflexion va s’appuyer sur une thèse soutenue en 2021 par Maïté Eugène, qui traite de la non-lecture scolaire. Ce travail très documenté est illustré par de nombreuses études de cas et entretiens qui vont venir illustrer mon propos.

Au départ de sa thèse, M. Eugène constate que les élèves de lycée ne lisent pas les œuvres imposées en classe. L’objet est de tenter de saisir les causes et les manifestations de cette nonlecture. 

1. Approches sociologiques de la lecture 

Partant des nombreuses études de sociologie sur la lecture et le rapport à la lecture, M.

Eugène souligne le lien qui s’est déplacé entre pratiques de distinction et pratiques rentables.  « Lire perd en rentabilité scolaire. Or, les lycéens sont pour la majorité guidés par un principe de rentabilité. » (thèse Eugène, p.65).

L’auteure prend (entre autres) appui sur plusieurs ouvrages d’Anne Barrère, Les lycéens au travail : tâches objectives, épreuves subjectives, Paris, PUF, 1997).  À partir de ces ouvrages, les constats sont les suivants : 

  • Perte de l’intérêt intellectuel qui reposait sur la distinction sociale en lien avec l’accès de 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat (Barrère, 1997).
  • Renforcement de l’utilitarisme : le but des lycéens est l’obtention du baccalauréat, donc de notes qui atteignent la moyenne. 
  • A. Barrère parle d’une forme de « consommation scolaire » qui remplace l’intérêt intellectuel.
  • Face à la difficulté des orientations, les lycéens développent des attitudes calculatrices consistant à faire des choix entre les matières et entre les tâches, au sein des matières. 

M. Eugène, dans sa thèse entreprend de déplacer les constats des sociologues sur la lecture privée à la lecture scolaire. 

Elle en classe, les différentes manifestations, selon Barrère :

La perte du sens
  • La perte de rentabilité de la lecture privée pourrait toucher la lecture scolaire, longue, couteuse et finalement peu rentable.
  • Ce qui est mis en lien avec la difficulté pour les lycéens de percevoir les finalités des apprentissages scolaires. 
  • Et avec une appréciation générale sur les matières littéraires qui sont particulièrement jugées comme opaques.
  • Les lycéens perçoivent difficilement les finalités de la lecture scolaire, 
  • Les finalités de la lecture d’une œuvre sont souvent implicites…
  • … et ne font pas consensus au sein même de la communauté enseignante.
  • Plusieurs travaux de didacticiens de la littérature soulignent ce même phénomène pour d’autres niveaux scolaires (Louichon, 2020). Le lien qui apparait ici entre conception des enseignants et effets sur les conceptions des élèves est intéressant et pourrait être développé. 
  • Des travaux des québécois soulignent les différences de conception de la lecture scolaire selon les disciplines des enseignants (Bélec 2017).

S’y ajoute la distinction établie par les enseignants entre ce qu’ils attendent de la lecture de leurs élèves et leur propre rapport à la lecture. 

L’épreuves de l’autonomie

La lecture des œuvres imposées doit être faite à la maison. Il s’agit d’une tâche complexe, qui doit se réaliser sans les enseignants, en autonomie. 

L’enseignants dispose d’assez peu d’indices prouvant que la lecture, activité invisible, a été réalisée. Donc la rentabilité n’est pas dans la réalisation de cette activité.

Le rapport entre travail et réussite scolaire est problématique 

Barrère distingue quatre types de lycéens. Pour deux d’entre eux seulement les plateaux de la balance travail et résultats scolaires sont équilibrés : le bosseur, dont les efforts sont récompensés, et le fumiste, dont l’inactivité́ est sanctionnée. En revanche, le touriste réussit sans trop se dépenser alors que le forçat peine sans résultats.

2. Les avis des lycéens sur la lecture comme activité scolaire   

Pour sa thèse M. Eugène suit une classe scientifique avec un certain pourcentage de bons élèves. Elle analyse les relations que ces élèves entretiennent avec l’activité de lecture.  

L’absence de sens de la lecture des œuvres de littérature  

[P. 195] 

Quel regard tu portes sur les œuvres qu’on te donne à l’école ?   Euh // Ben j’me dis qu’en soi ça fait partie du patrimoine mais c’est démodé ‘fin c’est plus d’actualité́. C’est vrai que c’est particulier à étudier en classe.  Mmm. Tu trouves que ça a un intérêt ou pas ? J’en sais trop rien en fait (rires). Tu t’es jamais posé la question de savoir pourquoi on vous fait étudier ça ? À mon avis c’est pour la culture. / J’m’en rendrai compte plus tard à quoi ça sert  mais pour l’instant j’en sais trop rien. (TDP 113 à 118) 

« Vivian comme Thibault reconnaissent une certaine valeur à ces œuvres qu’ils rattachent à la culture, mais sans trop savoir quoi faire de ce terme. Il faudrait lire pour se cultiver sans qu’on sache vraiment l’intérêt de l’être et sans que l’on se sente vraiment concerné : Thibault sépare dans son discours culture et élève et Vivian renvoie le profit à en tirer à un avenir incertain. La culture est un mot brandi mais dont le sens semble obscur : elle ne les concerne pas dans l’immédiat. L’absence de motivation de ces élèves, qui prend parfois le nom de flemme, trouve son explication dans l’absence de sens que revêt la lecture du corpus scolaire, activité́ alors aisément concurrencée par d’autres [p. 195]. »

La question de la rentabilité 

Certains élèves tentent de trouver le ratio réussite scolaire/temps passé à la tâche le plus élevé. 

Enzo : « Je préféré mettre moins de temps sur ça [les lectures imposées] et plus réviser les maths et la physique » (TDP 158). 
Vivian (TDP 153) et Victor : « Du fait que l’année prochaine on ait encore français, mais qu’on le prenne pas dans les options, je me dis que j’y mets moins d’importance » (TDP 172). 

Certains calculent aussi le ratio entre quantité lue et rentabilité 

Ok, tu lis jusqu’où ? Tu me conseilles de lire jusqu’où ?   Jusqu’à ce que j’en ai marre et que je sais que je sais assez de choses pour…  D’accord, il faut que je sache assez de choses. Alors c’est quoi ces choses ?  Le cadre du récit.  Alors c’est quoi ?   Qui, quoi, où, quand. Genre : les personnages, où ça se passe, et quand ça se passe.  D’accord. Et une fois que je sais ça à peu près, qu’est-ce que je fais ?   Ben après, soit je demande à̀ mes copines, soit je vais chercher sur internet. Si je sais que je dois finir la fin, je demande ce qui se passe à la fin, comment les personnes ils finissent et tout et après voilà̀.  Et là tu penses que je peux m’en sortir ?   Ouais. (Neila, TDP 208-218) 

Certains constatent le faible rapport entre travail fourni et résultats : 

Ça m’est d’jà arrivé d’avoir des très mauvaises notes sur des livres qu’au final j’avais lus en entier […] j’l’avais lu en entier, j’avais eu 6,5/20. (Vivian, TDP 28 et 30) 
Quand j’étais en 6e-5e, je lisais les livres et des fois j’ai eu des 2/20 livre non-lu et tout alors… (rires) […]. Depuis la 4e je lis plus trop les livres, je lis pas mal de résumés et j’ai des meilleures notes. (Enzo, TDP 28 et 30) 
Avant je lisais vraiment le livre parce que bon… avant quand on est plus jeune on essaie d’être très exemplaire, du coup on lit beaucoup on essaie de lire ça vite, sauf que moi j’le finissais trop vite, c’est-à̀-dire que moi, dès que le professeur demandait de l’acheter, je l’achetais tout de suite et je le lisais très rapidement. Du coup, comme le prof il laissait un peu de temps pour les autres ben après j’oublie le livre donc du coup ça m’a énervé, j’me suis fait avoir deux fois comme ça. (Aimé, TDP 50) 
Sentiment d’injustice, arbitraire des résultats dans le domaine de la lecture 

Ce décalage provoque des suspicions de la part des adultes

Souvent j’ai eu des très mauvaises notes aux contrôles alors que j’avais lu les livres donc du coup moi ça me … ma mère elle me disait « mais Aimé tu l’as pas lu, tu te fous de moi ! » donc moi après j’étais dans une mauvaise position parce que j’disais « j’l’ai lu, c’est juste que j’l’ai oublié́ ! » donc du coup maintenant quand ma mère me dit « Aimé, commence à̀ le lire maintenant », je dis non, j’ai plus envie de me faire avoir. (Aimé, TDP 58) 

Dans certains cas, au contraire, la relation entre effort fourni et notes peut s’exprimer inversement.

Léa :
« J’pense qu’il y en avait une [œuvre] que j’avais pas lue et j’ai vu que j’avais exactement les mêmes notes, du coup, ben… (rires) j’ai arrêté́ » (TDP 172). 

Il apparait que la lecture n’est pas toujours très rentable et génère souvent un sentiment d’injustice.

Le rapport entre lecture des œuvres imposées et rentabilité questionne puisque l’on voit non seulement des élèves qui ont renoncé à lire les œuvres imposées parce qu’ils en tiraient peu de bénéfices, mais aussi des élèves qui semblent avoir renoncé à cette tâche pour mieux réussir à̀ l’école. 

L’arbitraire est renforcé par la difficulté que rencontre l’enseignante à distinguer les lecteurs des non-lecteurs. 

« N’ayant aucun moyen de distinguer les lecteurs des non-lecteurs, elle s’appuie sur son intuition … et semble se tromper dans 50% des cas [thèse, p. 208] ». Ce qui renforce le sentiment d’injustice. L’enseignante s’appuie autant sur les attitudes que sur les résultats des évaluations. Mais les élèves utilisent de nombreux moyens pour ne pas lire et obtenir des résultats corrects. 

Le constat de la recherche est que certains non-lecteurs réussissent mieux que certains lecteurs et sont également mieux considérés.

Ensuite la recherche développe les différentes stratégies des non-lecteurs (résumés, discussions avec des lecteurs de l’œuvre, Wikipédia, films, triches pendant le contrôle, etc.).

3. Le faire semblant pendant les cours 

[P. 246] Être non-lecteur de l’œuvre n’empêche pas de participer au cours et faire croire qu’on a lu.

Alors comment tu fais pour compenser ? / ne pas l’avoir lu est-ce que c’est gênant dans le cours ?
Ben ça dépend euh // enfin si … / Non / Non je trouve pas ça gênant. Si on doit étudier un passage en classe, du coup on l’étudie en classe, donc euh / je trouve pas ça gênant.  Pour comprendre le passage à̀ étudier, ça te gêne pas ?
Non parce que normalement ils expliquent avant ce qu’il s’est passé.
C’est qui « ils » expliquent, c’est qui « ils » ?
Ben les autres élèves ou la prof (rires). Du coup ça me permet de me situer, de mieux comprendre l’histoire. 
Donc t’as pas ressenti ça comme une gêne cette année par exemple ?
Non. (TDP 128-134) 

[P. 262] L’une des stratégies possibles : en écoutant les autres, en cours, on peut parler des œuvres non lues. Ce qui se révèle plus rentable que la lecture elle-même.

Comment tu fais pour m’en parler là [du Colonel Chabert] ?
J’sais pas. C’est ce que j’écoute, ce que j’entends. C’est vraiment que de l’écoute. (TDP 143-144)
Ben, du coup, quand on a fait le travail en groupe, j’essayais un peu de… d’écouter ce que disaient les autres pour faire le résumé et après j’ai… pas vraiment compris parce que j’avais un groupe pas vraiment sérieux et… sinon après, j’ai pas vraiment compris au début mais ce cours aujourd’hui j’ai beaucoup mieux compris.
D’accord. Entre vendredi et aujourd’hui t’as fait quelque chose chez toi sur Le Colonel Chabert ?
Non. (TDP 146-148) 

Les attentes de l’enseignante (de l’école) portent davantage sur la restitution du déroulement du récit que sur l’activité de lecteur. 

4. Disparition du sens de l’activité scolaire 

Puisqu’on peut réussir sans lire les œuvres et en parler collectivement. 

Perte du sens de ce qu’on demande à l’école 
Si je lisais pas vraiment les livres c’est que je voyais pas l’intérêt de lire – après l’intérêt c’est pour les notes – mais lire un livre et après nous interroger sur ce qu’on a compris, parce que genre, personne ne comprend parfaitement et tout le monde a sa façon de penser différemment, différente pardon, et moi j’aime pas trop le fait de lire pour après avoir des notes, parce que j’ai déjà̀ eu ça beaucoup de fois au collège je lisais le livre mais j’avais vraiment des notes nulles par rapport à̀ ça, alors que j’avais compris le livre, parce qu’ils nous interrogeaient sur des compétences qui entaient autres que la compréhension de texte. (TDP 110) 

Perte du sens des cours de français 
Je trouve que les cours euh…ils sont pas pareils que ma prof de français d’avant du coup j’ai un peu de mal avec … pas cette prof mais les cours qu’elle fait parce que je trouve qu’ils sont pas …. Vous savez en maths y a un chapitre, il nous dit ce qu’il faut faire et là c’est un peu dans le vent j’ai l’impression qu’on fait plus de l’histoire que du français. On fait sur la culture des hommes d’avant mais on fait pas vraiment français, genre les classes grammaticales (Shana, TDP 224). 

Conclusion

A travers cet exemple de non-lecture et les analyses contenues dans cette thèse, il apparait que la lecture des œuvres de littérature est marquée par sa faible rentabilité au lycée. La place dominante accordée à l’évaluation et le peu de réelle démarche d’apprentissage brouillent la relation à la littérature comme discipline scolaire. De plus, ses contenus sont difficilement identifiables et semblent dépendre de la subjectivité des enseignants.

L’un des principaux éléments expliquant la perte de sens de cette discipline est l’arbitraire qui se situe non seulement au niveau des notes, mais aussi dans le décalage entre l’effort fourni et le résultat obtenu. Une étude antérieure (Ahr et Butlen, 2012) avait déjà souligné ce paradoxe propre à cette discipline qui vise le plaisir de lire et de connaitre les œuvres patrimoniales : l’adhésion à la lecture des œuvres imposée est rarement couronnée de succès et les élèves les plus performants sont ceux qui ont développé des stratégies de lecture efficace, voire de non-lecture.

Deux questions se posent. La première est celle de la comparaison avec les autres disciplines. La seconde concerne les transformations historico-didactiques de la littérature comme discipline scolaire. S’il y a perte du sens, cela laisse supposer qu’il y a eu sens. Il s’agit alors de déterminer quel sens les lycéens ont donné à la littérature, dans quels contextes. Et ce sens était-il identique pour tous les élèves ?

Références

  • Ahr, S. Butlen, M. (2012). « Savoir lire/aimer lire : un couple en évolution ou en voie de séparation ? ». Études de linguistique appliquée 2012/2 (n°166), p.215 – 235
  • Barrère, A. Les lycéens au travail : tâches objectives, épreuves subjectives, Paris, PUF.
  • Bélec, C. (2017). « Faut-il apprendre aux étudiants comment lire un texte ? ». Pédagogie collégiale, vol. 30, n°2, pp-1-8.
  • Eugène, M. (2021). Les non-lecteurs à l’épreuve de l’enseignement de la littérature. Enquête sur la non-lecture scolaire dans une classe de seconde. Thèse de Doctorat, université Paul Valéry, Montpellier 3. Louichon, B. (2020). Un texte dans la classe. Bruxelles : Peter Lang.

Quelques propositions quant aux sens des apprentissages disciplinaires

1. En tant que didacticien, je m’intéresse surtout au sens des disciplines scolaires et des contenus.

2. Contenus plus que savoirs. D’abord, parce qu’il s’agit de savoirs scolaires. Ensuite parce que les contenus sont divers : savoirs scolaires, savoir (faire, attitudes, comportements, valeurs, rapports à, écogestes…  Ils sont de surcroit imbriqués, ce qui complique l’analyse.

3. Je reste prudent face aux comparaisons « historiques » (questions de population, de méthode, de moment choisi…).

4. Il existe, au moins en « Français » et dans les domaines auxquels peut renvoyer la discipline scolaire, un certain nombre de travaux sur cette question (orthographe, lecture, écriture, littérature…).

5. Sens : cela renvoie pour moi à une relation établie entre un sujet (une catégorie de sujets) et un objet (une catégorie d’objets) ; cette relation articule, plus ou moins et de manière complexe, au moins trois dimensions : opacité/clarté ; appropriation/non appropriation ; intérêt/ désintérêt ou goût/ absence de goût- dégoût.

Objet : en l’occurrence, contenus (voir le 2) 

 6. Le sens ne peut être imposé, il est (re)construit par chacun (mais on peut mettre en place des dispositifs qui permettent d’étayer cette construction).

7. Le sens est variable selon les disciplines et les contenus et varie synchroniquement et diachroniquement.

8. Il se construit avant/pendant /après une activité (un ensemble d’activités).

9. Il est plus ou moins conscient (Blanchard-Laville).

10. La construction du sens peut impliquer une gestion complexe de sens différents issus de discours qui « traversent » le sujet. On pourrait aussi parler des sens.

11. J’ai l’impression que le travail effectué dans les recherches sur la conscience disciplinaire et le vécu disciplinaire porte en grande partie là-dessus. Sur la base des déclarations des élèves, il me semble qu’un certain nombre de facteurs pèsent sur la construction du sens des disciplines et des contenus :

11.1 La définition (ou l’absence de définition) de la discipline et des contenus.

11.2 Les marges de liberté, le choix ou l’imposition : l’élève a le sentiment qu’il a le choix de la matière/ dans la matière ou qu’il est dans l’imposition.

11.3 Le domaine du monde : le domaine du monde auquel renvoie la matière, indépendamment de sa mise en œuvre scolaire (j’aime/je n’aime pas le passé ; j’aime/je n’aime pas lire).  

11.4 La matière en tant qu’entité globale : le rapport à la matière, en totalité, sans aucune précision susceptible de renvoyer à ses composantes ou à ses modes de mise en oeuvre. 

11.5 Les fonctionnements scolaires de la matière : cela renvoie aux composantes de la matière (période historique, orthographe…), aux exercices, aux modalités de travail et à l’ambiance. L’orientation, positive ou négative de ce vécu, varie selon les moments du cursus, les filières et les configurations disciplinaires (c’est-à-dire, selon les formes différentes de la mise en oeuvre des disciplines.

11.6 La spécificité au sein du système disciplinaire : l’élève déclare que telle matière ou tel contenu sont fondamentalement différente des autres.  

11.7 Le fonctionnement de l’enseignant : l’élève déclare que le fonctionnement des enseignants dans cette discipline lui plait ou lui déplait. 

11.8 Le mode d’exposition : cela renvoie au fait d’être exposé à la vue de tous ou non. 

11.9 La corporalité : les déclarations mettent en avant les dimension physiques, sensorielles… du faire disciplinaire. 

11.10 La compréhension : les déclarations mettent en avant les difficultés de compréhension et le rapport à celle-ci. 

11.11 L’évaluation et ses multiples aspects : les notes ; la réussite ou l’échec; le sentiment de pouvoir progresser ou non; le cérémonial de restitution ; la diversité des dispositifs…

11.12 L’identité : les déclarations renvoient à l’identité de l’élève telle qu’il se la construisent (dans ses dimensions familiales, ses valeurs, ses rêves, la manière d’envisager sa progression possible, son avenir…) et aux relations à l’extrascolaire (familial, amical…). 

11.13 L’extraordinaire disciplinaire : cela renvoie à ce qui sort du fonctionnement « ordinaire » de la discipline : sorties, visites, échanges, tournois…  

11.14 Les relations aux questions des élèves : l’élève déclare que la discipline répond ou non aux questions qu’il se pose : sur son corps, sur sa vie… 

11.15 Les apprentissages : les élèves déclarent que la discipline leur a permis, ou non, d’apprendre des choses nouvelles. 

11.16 Les découvertes : les élèves déclarent avoir fait des découvertes dans la discipline.  

11.17 L’utilité : les élèves déclarent que cette matière est utile ou leur sera utile, soit dans la vie scolaire, professionnelle ou sociale en général, soit dans leur projet personnel. 

11.18 La relation à la matière ou au système disciplinaire. Les disciplines et les contenus prennent sens au sein de systèmes disciplinaires variables et reconstruits sous des formes diversifiées par les élèves.

11.19 La relation entre les pratiques scolaires et les pratiques extrascolaires (EPS, dessin, musique…)

11.20 Les intérêts de certaines pratiques alternatives, ou du moins plus rares, face à la pédagogie « classique » : recherches, coopération, débats, créations… 

Références
  • Cohen-Azria, Cora, Lahanier – Reuter Dominique, Reuter Yves, dir. (2013) : Conscience disciplinaire. Les représentations de disciplines à la fin de l’école primaire, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.
  • Ordonez-Pichetti Oriana (2020) : La compréhension des contenus disciplinaires et son vécu. Qu’est-ce que « comprendre » dans différentes disciplines scolaires pour des élèves de troisième de collège ? Thèse de doctorat, Université de Lille.
  • Reuter Yves, dir. (2016) : Vivre les disciplines scolaires. Vécu disciplinaire et décrochage à l’école, Paris, ESF.
  • Reuter Yves, dir. ( 2021) : Comprendre les pratiques et pédagogies différentes, Paris, Berger-Levrault.
  • Reuter Yves, dir. (2021) : Traité des didactiques, Bruxelles, De Boeck Supérieur.

Quelques éléments de réflexion sur la question du curriculum ; quatre propositions

Gérard Sensevy

Université de Bretagne Occidentale

« La seule quantité de travail servant de mesure à la valeur sans égard à la qualité suppose à son tour que le travail simple est devenu le pivot de l’industrie. Elle suppose que les travaux se sont égalisés par la subordination de l’homme à la machine ou par la division extrême du travail ; que les hommes s’effacent devant le travail ; que le balancier de la pendule est devenu la mesure exacte de l’activité relative de deux ouvriers, comme il l’est de la célérité de deux locomotives. Alors, il ne faut pas dire qu’une heure d’un homme vaut une heure d’un autre homme, mais plutôt qu’un homme d’une heure vaut un autre homme d’une heure. Le temps est tout, l’homme n’est plus rien ; il est tout au plus la carcasse du temps. Il n’y est plus question de la qualité. La quantité seule décide de tout : heure pour heure, journée pour journée… » Marx, Misère de la philosophie

IL S’AGIT ici de rassembler quelques éléments, très exploratoires, sur la question du curriculum. Chacun des points suivants est constitué d’une critique rapide, voire sommaire, de la manière dont le curriculum est constitué, et d’une courte proposition, également lapidaire.

1)  Sur la forme : forme scolaire et textualisation

La notion de curriculum gagne à être mise en rapport avec celle de forme scolaire. La forme scolaire classique, décrite notamment par Guy Vincent (1994), repose sur la textualisation.

On peut faire l’hypothèse que cette textualisation est au cœur de la question du curriculum. Un curriculum, en particulier dans le monde scolaire, mais pas uniquement, c’est un texte.

En quoi est-ce important ? C’est important parce que ce texte préfigure et contraint fortement la pratique. Il la contraint d’abord temporellement. En effet, le cœur de la forme scolaire, selon moi, c’est le temps didactique, qui est un temps textuel, qui transforme en savoir le temps des horloges, qui n’est pas celui immanent à la pratique et à sa durée. Un curriculum classique repose donc sur ce savoir séquentialisé, qui est un savoir-temps.

Avant même de poser la question du contenu de la forme scolaire, il faut donc selon moi poser la question de la manière dont ce contenu va être mis à disposition de celles et ceux qui apprennent. Cette mise à disposition suppose une mise en disposition perceptive, affective, et conceptuelle de celles et ceux qui utilisent cette textualisation (Blocher, 2018). Dans cette perspective, il faut poser la question de la manière dont ce contenu va être textualisé, et le rôle que va jouer le texte dans la transmission. Dans certaines formes d’apprentissage – par exemple la musique « traditionnelle », savante ou populaire – le  texte vient après la pratique, quand il vient. Dans d’autres, par exemple dans la musique savante occidentale, il vient en même temps que la pratique, voire d’abord (sous la forme de la partition).

Dans la forme scolaire classique, à l’école, le texte vient résolument avant la pratique. Le curriculum est donc une sorte de « réalisation » du temps didactique classique : il repose sur la séquentialité du savoir-temps – d’abord tel objet de savoir, ensuite tel autre, ensuite tel autre, et sur le texte préalable à la pratique, qui la préfigure, comme le montrent clairement les programmes d’enseignement.

Une conséquence majeure du curriculum classique, dans sa structure (encore une fois, sans même évoquer le contenu ici) est qu’il organise l’aliénation, et la réification quasi bureaucratique de la pratique (Sensevy, 2019). Il en ressort qu’un élève dit « en difficulté » dans le curriculum (classique) de la forme scolaire (classique), c’est un élève en retard, c’est un élève, comme on dit, qui ne suit pas. On peut voir dans cette ségrégation temporelle une cause majeure de la construction scolaire de l’inégalité. Il y a beaucoup de causes d’inégalités dans l’école, qui sont bien entendu en interaction, mais la première, selon moi, c’est l’inégalité produite par la temporalité didactique classique, qui indure l’inévitable hétérogénéité en différences de réussite.

Proposition 1 : l’enquête conjointe des élèves et du professeur

Faire vivre un curriculum au sein des dispositifs dans lesquels on substitue au « suivi » du temps didactique classique l’enquête conjointe des élèves et du professeur (Collectif Didactique pour Enseigner, 2019). Un exemple d’une tentative de cette reconstruction du temps didactique de la classe peut se trouver notamment dans l’oeuvre, théorique et pratique, de Célestin et Élise Freinet, par exemple dans l’institution du plan de travail  (Go, 2007). On peut en trouver également dans certains essais contemporains d’élaboration de dispositifs didactiques, comme par exemple ceux de la recherche Arithmétique et Compréhension à l’Ecole-ACE (Joffredo-Le Brun et al., 2018 ; Sensevy, 2021), comme « Le journal du nombre », qui tente d’ouvrir l’enquête des élèves dans une solidarité épistémique de tous les élèves travaillant le même problème[1].

2)  Sur le contenu : forme scolaire et pratiques de la culture

La forme scolaire classique organise les contenus sur l’axe du temps, et cette organisation a des effets puissants. En particulier, dans le processus de production d’un curriculum, la transposition didactique agit sur des savoirs en les dépersonnalisant. Cette « dépersonnalisation » est prégnante dans la construction d’un curriculum. Cela signifie une forme très spécifique de réification : les processus d’action des connaisseurs pratiques (un menuisier, un écrivain, un biologiste, un souffleur de verre, un mathématicien, un jardinier, etc.) sont réduits à des savoirs, et, par exemple, « débarrassés » des connaissances tacites indispensables à la puissance de ces savoirs. La transformation des savoirs en textes, dans cet épistémocentrisme, cette centration sur un savoir réifié, en même temps que la « séquentialisation/accélération » du savoir, et sa production d’inégalités conséquentes, entraînent ainsi l’oubli de la culture propre à ces connaisseurs pratiques. Si l’instituteur, comme le disait Péguy, doit assurer la représentation de la culture, le  curriculum ancré dans le temps didactique classique, le temps du programme, ce curriculum oublie la culture, c’est-à-dire les accomplissements pratiques qui permettent aux humains, et en particulier aux connaisseurs pratiques d’un domaine, de survivre, vivre, fabriquer, mieux vivre, de comprendre et de transformer.

Proposition 2 : des situations-et-des-oeuvres

Faire vivre un curriculum qui prenne ses distances avec les savoirs réifiés, pour leur substituer des situations-et-des-œuvres, dont on fasse l’étude patiente. Un exemple à la fois contrefactuel, paradigmatique, et imaginaire, pourrait se trouver dans la proposition de Thierry de Duve (2008, pp. 54-55) :

Ce matin les étudiants ont reçu un exercice à faire : il s’agit de distribuer dans un carré, et selon une construction géométrique, trois couleurs peintes en aplats, un rouge, un jaune, et un bleu tels qu’ils sortent du tube, de telle manière qu’aucune n’apparaisse avancer ni reculer. Les étudiants ont trois jours pour le faire. Le prof passe entre les tables pour leur expliquer comment appliquer le masking tape pour que la couleur ne bave pas en dessous. Trois jours plus tard, on les réunit pour une petite présentation théorique sur les couleurs primaires. Pourquoi sont-elles appelées ainsi ? Le prof (un autre) explique la théorie additive et la théorie soustractive, montre le rouge-vert-bleu d’un tube de Trinitron et des épreuves d’imprimerie où les primaires sont appelées magenta, jaune et cyan, et termine par un bref exposé sur le système de Chevreul et la théorie perspective de Young-Helmholtz. Le lendemain on passe à la critique des travaux et le prof (le premier) a amené avec lui un gros livre sur Mondrian. Il en parle très longtemps, amoureusement, même, et annonce l’exercice suivant : « Maintenant, faites un Mondrian que Mondrian n’a pas fait. »

3)  Politique du curriculum, 1

La question du curriculum est bien entendu une question fondamentalement politique. La question des « contenus d’enseignement », et des « manières d’enseigner » tout aussi bien, devrait pouvoir être l’objet d’un travail politique, c’est-à-dire d’une mise en discussion systématique et instrumentée, non seulement au sein de la « représentation nationale », mais avec les parents d’élèves, les élèves, les chercheurs, avec l’ensemble des citoyens, contre une forme pernicieuse de division du travail. Avant tout, l’élaboration des programmes dans lesquels ce curriculum se concrétise devrait pouvoir être produite par les professeurs eux-mêmes, et non seulement par des groupes (quelquefois très restreints) au fonctionnement souvent bureaucratique, ou bureaucratisé.

De fait, vouloir donner de l’importance aux professeurs dans l’élaboration des programmes fait prendre conscience de l’état problématique de la profession de professeur. Comme l’a suggéré Etzioni, le métier de professeur, comme celui d’infirmier ou de travailleur social, est une semi-profession (cf. Etzioni, 1969 ; Chevallard, 2010). Par contraste avec les professions (médecin, avocat, ingénieur, etc.), il se caractérise en particulier par un rapport délié à la science, et une très faible autonomie face aux injonctions institutionnelles et sociétales.

La construction des programmes d’enseignement qui concrétisent un curriculum est donc selon moi liée à l’autonomie, gagnée sur les multiples assujettissements auxquels les professeurs sont soumis, d’une profession de professeur (Collectif Didactique pour Enseigner, 2020).

Proposition 3 : un INSERM pour l’éducation

Modifier en profondeur la formation des professeurs : dans le sens d’un rapport plus étroit à la recherche en éducation qui prend les pratiques des professeurs pour objet ; dans le sens d’une construction de la profession de professeur et de son autonomie (Sensevy, Chevallard, & Lefeuvre, 2022).

Modifier en profondeur la recherche en éducation, au sein d’un institut national de l’éducation et de la recherche en éducation (pensé par exemple par analogie avec l’INSERM), au sein duquel s’établiraient notamment des coopérations intenses entre professeurs et chercheurs. De telles coopérations pourraient être centrées sur la compréhension et l’amélioration de la pratique, par exemple au sein d’ingénieries coopératives réunissant en symétrie professeurs et chercheurs (Sensevy et al., 2013 ; Sensevy et Bloor, 2020 ; Collectif Didactique pour Enseigner, 2019 ; Collectif Didactique pour Enseigner, soumis). Une telle modification demande la reconstruction en profondeur de la profession de chercheur en éducation.

Un tel institut national de l’éducation et de la recherche en éducation pourrait jouer un rôle crucial dans l’élaboration d’un curriculum et des programmes d’enseignement.

4)  Politique du curriculum, 2

L’examen des programmes et de leur vie institutionnelle amène à constater, il me semble, leur caractère essentiellement descendant. On produit des textes règlementaires, qui ont force de loi,  qui ne peuvent la plupart du temps être amendés par celles et ceux qui tentent de les concrétiser, et qui réifient la pratique.

Proposition 4 : des programmes comme œuvre collective en travail

Les programmes pourraient être vus comme un commun de situations et d’oeuvres. Ce commun pourrait être donné à voir et à comprendre sous forme d’hypertextes.

Chacune des situations-oeuvres, concrétisant « ce que les élèves ne peuvent ignorer », renverrait ainsi à des systèmes hypermédia de description raisonnée de leur mise en œuvre dans des classes. De tels systèmes sont fondés des films de pratique (relatifs à ces situations-oeuvres), structurés dans une pluralité de commentaire et de productions (par les professeurs ayant mis en œuvre, d’autres professeurs appartenant (ou non) au même collectif, des chercheurs appartenant (ou non) au même collectif, les élèves ayant participé à la mise en œuvre, etc.), ces commentaires et productions ainsi disposés en annotation réciproque[2].

Dans les établissements et les écoles, l’appui sur de tels systèmes permettrait (au sein d’une formation des professeurs rénovée, reposant notamment, comme précisé ci-dessus, sur des rapports nouveaux entre recherche en éducation et profession) de constituer un arrière-plan commun aux professeurs, formateurs, chercheurs. La production d’ingénieries coopératives réunissant professeurs et chercheurs en éducation pourrait s’inscrire dans un tel programme de recherche, à vocation émancipatrice (Sensevy, 2020).

Les professeurs, en relation étroite avec des chercheurs et des formateurs, pourraient ainsi proposer, dans un processus ascendant fondamental, des améliorations potentielles au commun de situations et d’oeuvres qui concrétiseraient le curriculum. L’instance qui gèrerait l’institutionnalisation de ces améliorations potentielles serait l’institut national de l’éducation et de la recherche en éducation (cf. proposition 3 ci-dessus).


[1] On pourra lire ici une description de ce dispositif : http://blog.espe-bretagne.fr/ace/?page_id=2346

[2] Pour un exemple-prototype d’un tel système, on pourra consulter ce site : http://pukao.espebretagne.fr/public/shtis/leaace/accueil.html

Références

  • Blocher, J.-N. (2018). Comprendre et montrer la transmission du savoir : Les systèmes hybrides textes-images-sons comme des lieux de production et d’écriture de phénomènes. Illustrations en Théorie de l’action conjointe en didactique. Université de Bretagne occidentale.
  • Chevallard, Y. (2010). «L’échec splendide des IUFM et l’interminable passion du pédant. » Regards des didactiques des disciplines sur les pratiques et la formation des enseignants. Conférence inaugurale du Colloque « Regards des didactiques des disciplines sur les pratiques et la formation des enseignants » organisé par le Gridife (Toulouse, 20–22 octobre 2010).
  • Collectif Didactique pour Enseigner. (2019). Didactique pour enseigner. Presses Universitaires de Rennes.
  • Collectif Didactique pour Enseigner. (2020). Enseigner, ça s’apprend. Retz.
  • Collectif Didactique pour Enseigner. (soumis). Un art de faire ensemble. Les ingénieries coopératives.
  • De Duve, T. (2008). Faire école ou la refaire ? (Nouvelle éd. revue et augmentée). Les Presses du réel.
  • Etzioni, A. (1969). Semi‐Professions and Their Organization; Teachers, Nurses, Social Workers. Free Press.
  • Go, H.-L. (2007). Freinet à Vence : Vers une reconstruction de la forme scolaire. PUR.
  • Joffredo-Le Brun, S., Morellato, M., Sensevy, G., & Quilio, S. (2018). Cooperative engineering as a joint    action.             European Educational    Research         Journal,          17(1), 187-208. https://doi.org/10.1177/1474904117690006
  • Sensevy, G. (2019). Forme scolaire et temps didactique. Le Télémaque, N° 55(1), 93. https://doi.org/10.3917/tele.055.0093 Sensevy, G. (2020). À propos des lumières. L’intelligence et la coopération. In M. Fabre & C. Chauvigné (Éds.), L’éducation et les Lumières : Enjeux philosophiques et didactiques contemporains (p. 236-254). Éditions Raison et passions.
  • Sensevy, G. (2021). Des sciences interventionnelles ancrées sur des alliances entre recherche et terrain ? Le cas des ingénieries coopératives: Raisons éducatives, N° 25(1), 163-194. https://doi.org/10.3917/raised.025.0163
  • Sensevy, G., Forest, D., Quilio, S., & Morales, G. (2013). Cooperative engineering as a specific design-based research. ZDM, 45(7), 1031-1043. https://doi.org/10.1007/s11858-013-0532-4 Sensevy, G., & Bloor, T. (2020). Cooperative Didactic Engineering. In S. Lerman (Éd.), Encyclopedia of           Mathematics   Education       (p. 141-145).        Springer          International   Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-15789-0_100037
  • Sensevy, G., Chevallard, Y., & Lefeuvre, L. (2022, avril 13). Renforcer les coopérations entre enseignants et chercheurs en éducation. Le Monde. https://www.lemonde.fr/societe/article/2022/04/12/renforcer-les-cooperations-entre-enseignants-etchercheurs-en-education_6121858_3224.html
  • Vincent, G. (Éd.). (1994). L’éducation prisonnière de la forme scolaire? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Presses universitaires de Lyon.

Quelques réflexions sur le sens de l’École / de l’école

Elisabeth Bautier

La « perte » de sens est le résultat d’une pluralité de phénomènes (cf. le texte de Patrick Rayou) qui pour certains élèves se cumulent, mais pour certains seulement. D’autres élèves peuvent éprouver une certaine lassitude ou manifester de l’ironie à l’égard de certaines pratiques mais ne remettent pas en question leur participation au travail scolaire et aux apprentissages et même leur mobilisation. 

Comme dit ci-après, il n’y a pas absence de sens mais un « sens », une place » conférés qui ne permettent dans les situations de cumul ni investissement, ni apprentissage.

De là, la difficulté de notre questionnement qui passe par la prise en considération de « niveaux » de construction du sens -du « non sens »- très différents : micro et macro, contenus et pratiques qui ne peuvent en effet être étudiés les uns sans les autres. Puisque les élèves les vivent et y sont confrontés simultanément.

 Quelle interprétation est donnée à l’école et à ce qu’elle propose ?  Sens des savoirs mais tout autant sens des activités :

  • Le sens = fonction et place dans la vie du jeune, dans sa quotidienneté
  •  Le sens = rôle de l’institution dans l’avenir du jeune
  • Le sens = quels savoirs et quels contenus pertinents pour… ?
1.L’École et l’École : UN ENSEMBLE DE PRATIQUES SOCIALES QUI APPARAISSENT ARBITRAIRES À NOMBRE D’ÉLÈVES (NON FONDÉES  ET/ OU NON EXPLICITÉES)

Le sens = la signification conférée à un ensemble de pratiques sociales (relations, contraintes linguistiques et langagières, organisation de la scolarité annuelle et au-delà, orientation, choix des spécialités qui apparaissent sans doute soit « hors du temps », surannées, obsolètes et non nécessaires (l’autorité des adultes, les contraintes comportementales (cf. le débat sur l’apparence vestimentaire,  toute contrainte dans ce domaine comme dans d’autres étant vécues comme empiétant sur ce qui doit relever essentiellement de soi et de sa liberté). Soit qui sont vécues comme trop complexes voire incompréhensibles (le Covid et les conditions de scolarité n’ayant fait qu’aggraver la situation), il en est ainsi des conditions de communication via les dispositifs numériques et de leurs usages.

2. QUAND LA NORMATIVITÉ LANGAGIÈRE N’EST PLUS ACCEPTÉE

Il en est également ainsi de la normativité langagière nécessaire dans la construction-appropriation des savoirs, qu’il s’agisse des éléments de littératie évoqués par P. Rayou ou plus précisément des mots des disciplines vécus au mieux comme des termes techniques, au pire comme des mots « de vieux, » ou de l’école, ou d’un milieu privilégié. Peu nombreux sont les élèves qui y voient une manière de penser et de comprendre le monde d’une façon spécifique et qui enrichit la vision de chacun en constituant une culture commune et que l’on peut partager. Loin de concevoir la valeur conceptuelle des « mots », la langue scolaire est réduite à son arbitraire social dénoncé dans les années 70. Mais aujourd’hui, la langue scolaire n’est plus vécue comme une violence symbolique (Bourdieu) ou comme souhaitable à s’approprier (promotion sociale), elle est vécue par nombre de jeunes comme « brimant leur identité », comme élément de discrimination et comme un empêchement anormal d’être soi.

3. IL Y A TOUJOURS DU SENS

Contrairement à ce que dit l’expression « l’école n’a plus de sens », il est sans doute préférable de penser qu’il y a toujours du sens y compris justement quand ce sens entraîne des attitudes qui sont contreproductives par rapport à la situation, au cadre, aux normes. Ne pas oublier que nombre d’élèves peuvent ne pas comprendre ce qu’il ne comprennent pas  (comme ils le disent au chercheur) et voyant que d’autres dans la classe « comprennent », se sentent exclus, injustement exclus jusqu’au renoncement. L’École et la classe sont alors des épreuves. Si ce n’est pas nouveau, cette situation est aujourd’hui vécue comme peu supportable par les élèves. 

4. DES SITUATIONS QUI RENDENT LE TRAVAIL IMPOSSIBLE

Sans doute faut-il distinguer le sens de L’École, du sens de l’école, c’est à dire celui de la quotidienneté de la classe, des savoirs disciplinaires, mais tout autant des tâches et activités qui y sont conduites. Le texte de P. Rayou (voir ci-dessus) développe ces aspects. Il est important aujourd’hui d’insister sur l’élévation très importante du niveau de travail intellectuel nécessaire pour réaliser les tâches demandées, travail peu enseigné, ni même identifié par l’enseignant comme tel et pourtant insuffisamment disponible pour la plupart des élèves et qui leur rend nombre de situations absurdes. Il faut encore insister sur l’ambiguïté des situations de travail qui même à l’oral comme à l’écrit sollicitent expression d’avis, d’opinion, mobilisation de savoirs, raisonnements… qui loin de faciliter le travail de l’élève lui rend opaques les raisons de ses résultats insatisfaisants. Ils le sont car ce mélange des nombreux registres de mobilisation doit être traité très « savamment » et de façon grandement littératiée pour produire un résultat favorable.

5. QUAND LA SATISFACTION ET LE PLAISIR AU QUOTIDIEN DOIVENT ÊTRE PRÉSENTS

On peut ainsi penser que l’École garde son sens de promotion ou au moins d’intégration sociale par l’emploi, mais que c’est l’école au quotidien qui est d’une part vécue comme sans lien avec L’École d’une part, d’autre part, que c’est ce qui se passe en classe et même hors la classe, les devoirs (cf. citations ci-après) qui est vécu comme sans intérêt, y compris parce qu’on n’y trouve, éprouve, aucun plaisir, que la finalité n’est pas identifiable. Or le plaisir ou l’intérêt immédiat sont sans doute aujourd’hui nécessaires. Cette tension entre le sens de l’École et ce qui se passe au quotidien mériterait sans doute d’être travaillé.

6. L’ECOLE EST AU QUOTIDIEN MISE EN CONCURRENCE

Mais aussi parce que dans la quotidienneté, d’autres activités sont aujourd’hui très concurrentielles, vécues comme plus importantes et nécessaires, dont on ne peut se passer parce qu’elles apportent plus que celles de l’école, y compris en termes de sociabilité juvénile.

7. NE PAS GÉNÉRALISER

Outre la déglobalisation travaillée par le texte de P. Rayou, et à laquelle je ne peux qu’adhérer pleinement (cf. mes remarques ci-dessus), il me semble nécessaire de ne pas parler des «jeunes» en général, « la perte de sens » est plus grande pour les classes moyennes et populaires que pour les élèves de milieux favorisés : le rapport au temps (présent et avenir) n’est pas le même. Le « sacrifice d’un présent » agréable n’est pas accepté par tous, même si, globalement, le plaisir personnel immédiat, la liberté de faire ce que l’on veut et ce que l’on aime, sont devenus pour tous très importants aujourd’hui. 

Le rapport « inventif à soi » (Bonnéry et Martin, 2002) ou l’usage de soi par soi (vs par les autres, Yves Schwartz) qui permet de faire le meilleur usage des cadres et des normes pour les travailler à son profit, n’est pas également partagé, l’accès à la normativité – et non à leur normalisation- des activités scolaires ne l’est pas davantage réduisant ainsi pour de nombreux élèves les activités à des tâches. Plus encore lorsque, de fait, une grande partie de ce qui est proposé aux élèves est de très peu d’intérêt cognitif, de surprises, de réflexions et de mises en relation avec le présent et les renforce dans le désintérêt pour ce qui est donné à faire.

8. UNE ÉCOLE QUI FERAIT DÉCOUVRIR LE MONDE ?

La nécessité de (re)construire une École qui fait découvrir un monde qui n’est alors pas réductible à un « espace » d’action, d’expériences ou d’opinion mais qui conduit à des questionnements et de la curiosité est une nécessité ; mais cela implique des enseignants moins pris dans des logiques de programme à terminer, et dans des contraintes liées aux « habitudes » disciplinaires.

Des/Les élèves semblent vraiment mieux comprendre l’intérêt de comprendre et ce qu’est comprendre à l’école (ce n’est pas un jeu de mots) quand il y a un problème à résoudre, une question « fondamentale » sur des phénomènes, à travailler. Certes des didactiques ont déjà investi de telles démarches (histoire, géographie, sciences, par exemple), mais sans doute ce type d’orientation est-il trop rare pour faire fréquenter aux élèves la « saveur des savoirs » (Astolfi) et l’émancipation possible que représente le fait de se poser des questions sur le monde, questions qui justifient alors les savoirs à mobiliser. Les logiques de programmes prennent trop souvent le pas sur ce qui permettrait aux élèves de penser.

S’il semblerait (pour ce qui me concerne, je n’ai pas de véritables recherches spécifiques lues ou effectuées, d’où une simple allusion…) que les travaux sur projet, interdisciplinaires, à partir d’une question à résoudre intéressent les élèves  (cf. TPE ou dernière réforme du collège), leur investissement dans ce type de travaux  est cependant extrêmement variable et n’entraîne pas toujours des apprentissages, ou plutôt l’appropriation de savoirs disciplinaires qui peuvent au demeurant être convoqués. Segmentation ou parcellisation sont dans de telles démarches également à redouter.

9. COMMENT IGNORER L’ACTUALITÉ ET SES EFFETS POTENTIELLEMENT DÉVASTATEURS…

… sur la construction d’un sens qui permet d’apprendre À côté des réflexions historiques et «macro», il est difficile de ne pas évoquer la perte de sens que peuvent engendrer les organisations institutionnelles actuelles, on peut évoquer parcours sup, les formations à l’orientation, la disparition du groupe classe par la multiplication des options et des dispositifs, à la prégnance du travail en groupe, et de la gestion du temps qu’elle entraîne et le plus souvent peu travaillée didactiquement, aux modifications des programmes et à leur instabilité, à la multiplication des dispositifs d’aide, de remédiation, de mise en place de l’école inclusive… Les discours médiatiques et parentaux (qu’il s’agisse ici des devoirs à faire, des contenus de programme ou de l’organisation du travail et des relations avec l’établissement) qui entourent les élèves ne peuvent être sans effet sur les élèves.

Sens des études pour les élèves dans une perspective curriculaire : cas de l’enseignement scientifique

Maryline Coquidé

Pour cette courte contribution, j’ai fait le choix de privilégier la présentation de quelques articles, en didactique des sciences et principalement avec une perspective curriculaire, relatifs au Sens des études pour les élèves. Cette présentation se centre soit sur les résultats de quelques articles de recherche empirique, dont la méthodologie pourrait facilement être adaptée (questionnaires, entretiens…) pour une éventuelle « réplication », soit sur des articles de synthèse. 

1. Intérêts, attitudes ou opinions des élèves envers l’enseignement des sciences 

Au début des années 2000 (2003-2005), une large enquête internationale, par questionnaire standardisé, a été réalisée auprès de milliers de jeunes de la fin du secondaire inférieur (15 ans environ).

Cette enquête ROSE (the Relevance Of Science Education) a étudié les intérêts, les opinions et les attitudes des jeunes vis-à-vis de l’enseignement des sciences. Outre une étude comparative entre pays, ROSE a permis de cerner les sujets de sciences et de technologie auxquels les adolescents et les adolescentes déclaraient s’intéresser. Des différences genrées ont été identifiées, ainsi que des facteurs de conditions d’enseignement pouvant influencer sur les opinions, positives ou négatives, des élèves par rapport à l’enseignement des sciences.

Principaux résultats

Si tous les élèves de la fin du secondaire inférieur évoquaient un intérêt pour les sciences et la technologie, beaucoup mettaient en avant l’importance des questions de développement sociétal et les perspectives éthiques en relation avec les sciences et les techniques. Elles leur semblaient, en outre, davantage engageantes lorsqu’il y avait un lien avec leurs préoccupations concernant la santé ou le corps. 

Les résultats du projet ROSE montraient aussi que de nombreux élèves n’aimaient pas la façon dont une grande partie de l’enseignement scientifique était réalisée, en particulier la dictée ou la prise de notes. Ils préféraient des cours de sciences plus pertinents pour la vie de tous les jours et incluant davantage d’activités pratiques. Par ailleurs, de nombreux élèves voulaient davantage de discussions dans leurs cours de sciences, un enseignement de la physique et de la chimie plus en relation avec la vie quotidienne, en particulier pour les filles, et que des questions controversées soient abordées.

Les conclusions du projet ROSE révélaient également des différences de points de vue des élèves sur plusieurs aspects des sciences et de la technologie, sur leur enseignement et sur les rôles qu’ils pouvaient jouer dans le développement économique. Dans les pays industrialisés, de nombreux élèves ne considéraient pas que les sciences à l’école leur donnaient une perspective de métiers passionnants, alors que c’était l’inverse dans les pays en voie de développement.

Par ailleurs, Jenkins (2005) a effectué une synthèse sur les recherches relatives aux opinions des élèves sur l’enseignement des sciences, publiées en langue anglaise (1995-2005). Cette synthèse témoigne d’une grande diversité méthodologique des études réalisées (focus groupe, enquête par questionnaires, par entretiens…). La rapidité des évolutions, à la fois sociétales, scientifiques et techniques, peuvent certes avoir rendu ces recherches obsolètes, il est intéressant cependant de pointer quelques résultats. Par exemple, les différences entre les sexes étaient alors assez marquées. Au risque de trop simplifier les études, nous pouvons, par exemple, relever que la plupart des filles exprimaient une préférence pour les sujets biologiques et que nombre d’entre elles affichaient une forte aversion pour les sciences physiques. 

Venturini (2004) a également réalisé une note de synthèse de recherches internationales sur les attitudes des élèves envers les sciences. Il y soulignait que le concept « d’attitude envers les sciences » pouvait recouvrir des réalités très différentes selon les auteurs. Il y discutait différentes méthodologies utilisées pour appréhender ces « attitudes » et concluait sur une situation qui apparaissait comme peu évolutive.

The Student Voice 

Jenkins a aussi repris les études relatives à « la voix de l’élève » pour l’enseignement scientifique (Jenkins, 2006). Pour certains chercheurs, the « student voice » fait référence à l’identification, à l’encouragement et à l’expression du soi dans un acte d’écriture créative. Pour d’autres, l’attention est portée sur les opinions des élèves sur la forme, le contenu et les objectifs de leur scolarité, en vue de promouvoir le dialogue et la participation. De ce point de vue, tenir compte de « la voix des élèves » peut devenir un moyen de transformer la scolarité et de rendre le curriculum plus pertinent pour les besoins et les intérêts des élèves.

Jenkins y évoque un important projet, réalisé au Royaume-Uni et financé par l’Economic and Social Research Council (ESRC), intitulé Consulting Pupils about Teaching and Learning (ESRC 2004). Cette initiative, qui soutenait une série de projets plus spécifiques, en particulier selon les niveaux d’enseignement et les disciplines scolaires, avait donné lieu à un grand nombre de publications. Celles-ci offraient aux enseignants de toutes les matières (pas seulement l’enseignement scientifique), des conseils sur la manière de consulter les élèves et sur la manière de développer un dialogue sur l’enseignement et l’apprentissage. http://www.consultingpupils.co.uk Le lien ne semble cependant plus valide, il conduit dorénavant vers un blog d’élèves…

D’après Jenkins, traduire la « voix des élèves » en termes curriculaires pouvait cependant apparaitre problématique, même s’il notait que les choix et la pertinence des sujets d’étude avaient généralement été définis en tenant compte des intérêts des adultes plutôt que des jeunes. On pouvait aussi remarquer un « décalage » entre les perceptions des enseignants et des adultes et celles des élèves : ainsi, 64 % d’un échantillon de professeurs de sciences, en Angleterre, estimaient que les sciences enseignées étaient liées à la vie quotidienne dans au moins la moitié de leurs cours de sciences, alors que seuls 35 % des élèves partageaient cette opinion (NFER/DfES 2004). 

En France

L’enquête internationale ROSE a été reprise par Kalali (2019) qui l’a proposée à des collégiens en France. Le questionnaire a été proposé à 2395 élèves (1264 filles ; 1131 garçons). Les résultats montrent des différences intéressantes entre les sexes. Ils suggèrent, néanmoins, qu’il n’y a aucune raison de traiter les filles comme s’il s’agissait d’un groupe homogène.

2. Accès aux savoirs scientifiques et quête de sens

Rapports aux savoirs

Durant la première décennie des années 2000, plusieurs recherches en didactique des sciences ont utilisé des cadres théoriques de « rapports aux savoirs » pour étudier des rapports aux savoirs scientifiques d’élèves-sujets, et mieux comprendre la plus ou moins grande mobilisation de ceux-ci à apprendre les sciences. Ces études des rapports aux savoirs ont été réalisées afin de comprendre les situations scolaires de réussite, d’échec, voire de décrochage scolaire. Il s’agissait en particulier, de comprendre les articulations d’une signification sociale (en général en lien avec un but) avec un sens plus individuel.

Sans trop développer, il me semblait intéressant d’évoquer ici l’étude de Venturini et Cappiello (2009), visant à comparer des rapports aux savoirs de la physique et des SVT. Ils constatent des spécificités disciplinaires : par exemple une fonction stratégique des savoirs dans le cas de la physique et une fonction hédoniste dans le cas des SVT.  Avec, en physique, un caractère stratégique des savoirs vis-à-vis du projet professionnel ou des études scientifiques fondant en grande partie la mobilisation, tandis qu’en SVT, celle-ci s’appuie plutôt sur la compréhension de soi et de son environnement que permettent les savoirs disciplinaires, et sur le plaisir qui y est attaché. 

Venturini et Capiello identifient une partie des phénomènes scolaires et extra-scolaires intervenant dans les rapports que les élèves entretiennent avec les savoirs scientifiques. Dans le cas des élèves les plus mobilisés, des dynamiques scolaires et extra-scolaires très porteuses, faisant écho l’une à l’autre, sont constatées, alors que dans le cas des élèves moins fortement mobilisés, ces dynamiques sont plus nuancées, voire neutres, et sans interaction notable

Les questions du sens 

Kalali (2017), analysant la quête de sens dans l’enseignement, propose une brève comparaison des cadres théoriques de Deleuze, Fabre et Charlot, sous forme d’un tableau.

Diverses formes de quête du sens (Kalali, 2017)

 Activités opératoiresActivités de penséeActivités de communication
Deleuze, 1968 (cité par Fabre, 2000)La référence La significationLa manifestation
Fabre, 2000Le contexte Monde comme totalitéLe projet SoiLe code Partagé avec autrui
Charlot, 1997La valeurLa significationLa justification  

Dans l’analyse de Kalali, le sens apparaît comme duel : celui de l’instruction et celui de l’éducation. Si les connaissances « pour » privilégient le développement d’attitudes, de dispositions, les connaissances « de » visent la signification et la structuration du champ des savoirs. 

La construction, la structuration et la signification dans des apprentissages scientifiques

Porter l’attention à une signification a ouvert de nouvelles possibilités à l’éducation scientifique et technologique, disciplines scolaires qui fonctionnent préférentiellement selon un mode qui vise à articuler des registres de description et d’interprétation.

Les références des savoirs scientifiques constituent un premier enjeu, à la fois épistémologique, psychologique et pédagogique, des apprentissages. Des savoirs scientifiques uniquement autoréférencés, excluant leurs origines, leurs constructions, leurs implications sociales, excluant aussi les pratiques, les institutions, leurs histoires, escamotent le sens des savoirs enseignés et leur accessibilité. Les pratiques sociales de référence, conceptualisées par Martinand (1986), permettent de contribuer à la signification des enseignements et des apprentissages.

Alors que pour l’apprentissage des mathématiques, une attention est portée à la dévolution du problème, en sciences et technologie la problématisation (Orange, 2005), l’élaboration d’une référence empirique commune et partagée, et la construction de modèles apparaissent essentielles aussi. Une des missions d’un enseignement scientifique est alors de permettre des articulations (lors de l’enseignement en classe et lors d’un parcours curriculaire), entre différentes pratiques et différents registres intellectuels. Le schéma de modélisation proposé par Martinand (1996) vise à représenter des « parcours », des « allers-retours » entre registre de référent empirique (sa construction et son élargissement progressif) et registre des modèles, constituant autant de « boucles d’apprentissage » ou de « boucles curriculaires ». L’élaboration et l’élargissement d’un référent empirique, la mobilisation d’un mode didactique de familiarisation pratique sont souvent négligés dans l’enseignement scientifique (Coquidé, 2000). Pour les plus jeunes, c’est même un curriculum de vie, donnant cohérence et progressivité au parcours de l’élève et aux expériences vécues et partagées, qui pourrait être envisagé.

Dans une démarche de quête du sens lors d’une éducation scientifique, soulignons aussi l’importance à donner à l’incertitude, en particulier celle qui touche certains types de savoirs en lien avec les domaines du vivant, de la santé, de l’environnement (Coquidé, 2018).

Outre les apprentissages scientifiques, un enjeu essentiel actuel se situe aussi dans le domaine des éducations à, pour lesquelles des recherches didactiques visent à dépasser une éventuelle motivation initiale des élèves pour une mobilisation de ceuxci.

3. Mobilisation et engagement des élèves dans le cadre d’une « éducation à » (environnement, santé, développement durable) 

Pour Lange et Victor (2006), penser des actions éducatives non disciplinaires, telles que les « éducations à … », c’est moins aux idées de transposition didactique, ou de résolution de problèmes que l’on doit faire appel, qu’aux notions de pratiques de référence et de construction d’une opinion raisonnée.

Pour faciliter le suivi de l’engagement des jeunes sur ces questions d’éducation à, Lange a proposé de reprendre les considérations d’Ardoino et les distinctions intersubjectives opérées entre auteur, agent et acteur. Affinant les études, Lange (2015) a identifié quatre profils d’élèves: 

  1. l’agent qui subit avec plus ou moins de bonne volonté le système scolaire et pour lequel l’EDD est une affaire scolaire comme une autre ;
  2. le spectateur réflexif qui se trouve sur le côté intellectuel de l’affaire et mobilise parfois une éthique de la conviction ;
  3. l’activiste, soucieux d’agir en faveur du DD et qui néglige toute perspective critique et réflexive ;
  4. l’auteur, qui combine en harmonie le faire et le dire, l’action et la réflexion, et une éthique de la responsabilité mise au service d’une créativité sociale. 

Un modèle socio-didactique des déterminants de l’engagement a été ainsi élaboré (Lange, 2015). 

Poursuivant les études sur l’engagement des élèves, plusieurs enquêtes (questionnaires, entretiens) ont été conduites. Les analyses visaient à croiser la typologie de l’engagement des jeunes en milieu scolaire, le rapport aux savoirs et au territoire et les caractéristiques des raisonnements socio-scientifiques (RSS) mis en œuvre, à propos des enjeux de durabilité de leur territoire de proximité confronté à celui d’autres environnements géo-socio-culturels (Morin, Lange et Barthes, 2021 ; Lange et Barthes, 2021).

Des déterminants de l’engagement de jeunes, en fin de scolarité obligatoire, vis-à-vis des enjeux de durabilité/soutenabilité sont ainsi proposés.  

Principaux résultat
  1. Le type d’engagement de ces jeunes est fortement corrélé aux caractéristiques géo-sociologiques des établissements et ce, en lien avec CSP parentaux notamment maternels, ce qui est conforme avec les études génériques menées sur l’engagement citoyen des jeunes.
  2. Les élèves qui sont les moins autonomes dans la problématisation des enjeux de développement durable de leur territoire de proximité sont ceux qui ont peu d’investissement identitaire et qui interrogent peu les normes sociales. Qualifiables de scolaires, ils ont une attitude de doute ou de spectateur réflexif en attente d’évènements cognitifs, voire culturels, déclencheurs de dynamiques nouvelles.
  3. Les élèves, pour lesquels la composante identitaire et sociale de leur rapport aux savoirs est fortement exprimée, estiment être démunis pour penser les questions environnementales et de développement (QED) et s’engager sur ces questions, alors que leur potentiel de critique politique des normes sociales est remarquable. Qualifiés de «paradoxaux», ils reportent sur les autorités la prise en charge de ces questions.
  4. La qualité de la composante épistémique du rapport aux savoirs et des RSS que ces jeunes mobilisent constitue un levier indispensable pour penser les enjeux de durabilité territoriaux locaux et pour conduire à des dynamiques d’élèves auteurs dans leur engagement sur les QED.

Les déterminants proposés pourraient permettre d’identifier des dynamiques de l’engagement des jeunes, constituant ainsi des « balises curriculaires », exprimées en termes de leviers et de freins pour des actions éducatives contextualisées.


Références

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Sens ou non-sens des études dans l’enseignement secondaire, la nouvelle complexité d’une question ancienne

Vincent Troger

1. Un siècle de critique des humanités classiques

Du point de vue de l’historien de l’éducation, la critique du sens de l’enseignement secondaire, ou plutôt de son non-sens, est très ancienne. Dès la seconde moitié du XIXe siècle, la dimension abstraite et décontextualisée des savoirs enseignés dans les collèges et les lycées, publics comme privés, est vivement critiquée par certains de leurs anciens élèves, parfois parmi les plus prestigieux. D’Alphonse Daudet, qui voit dans le collège un lieu où l’on « bourre la tête de grec et de latin », à Ernest Lavisse qui regrette de « lamentables explications de Virgile dont je n’ai senti que bien longtemps après la beauté », en passant par le linguiste Michel Bréal qui voit dans les études classiques « une maladie intellectuelle qui consiste à se payer de mots, s’enfermer dans un rôle et à tirer de sa tête des passions qu’on ne ressent point », les lauréats du secondaire, une élite pourtant ultra sélectionnée, sont nombreux à avoir condamné le formalisme inepte des études qu’ils disaient avoir subi. S’ajoute évidemment à cette liste l’oeuvre de Jules Vallès, en grande partie consacrée à une condamnation radicale d’un enseignement vide de sens, à commencer par les épreuves du baccalauréat : « […] toutes ces épreuves ne signifient rien, que le candidat quatre-vingt-dix neuf fois sur cent a étudié en l’air, qu’il ne sait plus, au bout de trois semaines, ce qu’il avait appris uniquement pour son examen » (Le Bachelier, 1881).

La réforme des programmes et du curriculum de 1902 s’est explicitement inscrite dans le cadre de ce débat entre anciens et modernes, ces derniers critiquant un enseignement centré sur les humanités classiques et demandant que le secondaire s’ouvre à des savoirs plus directement connectés aux évolutions scientifiques et aux besoins économiques et sociaux de la société du moment. Promoteur de la réforme, Louis Liard voulait accorder plus de place dans les programmes aux « réalités de la nature et celles de l’homme », qu’il opposait à ce qu’il appelait les « chimères » d’une enseignement focalisé sur le latin au nom d’une culture générale désintéressée.

Si la question n’est pas alors explicitement posée en termes de « sens » des études, c’est cependant bien de cela qu’il s’agissait puisque que le débat portait sur les finalités de l’enseignement secondaire. En créant une filière sans latin, en mettant l’accent sur les travaux pratiques en physique, chimie et sciences naturelles, et en incitant à la « conversation » en langues vivantes, les réformateurs cherchaient à ce que les études prennent sens pour les élèves en les confrontant directement aux enjeux scientifiques, culturels et sociaux de la société dont ils étaient destinés à constituer l’élite. Il s’agissait donc d’une critique du sens de la scolarité secondaire dans son ensemble puisque la déconnexion des enjeux séculiers était au cœur du projet scolaire initial des collèges d’ancien régime qui avaient servi explicitement de modèle aux lycées napoléoniens. Dans cette logique, les formations d’excellence devaient se couper radicalement de la réalité sociale pour élever les futures élites au-dessus des intérêts matériels et particuliers et leur insuffler les vertus de la soumission à un intérêt général, celui de la religion catholique d’abord, celui de l’État ensuite.

Ce débat ne concernait évidemment pas les enseignements élémentaire, primaire supérieur et technique dont les finalités étaient à l’inverse de transmettre des savoirs instrumentaux directement connectés aux besoins des différents niveaux du marché du travail auxquels étaient destinés leurs publics.

2. La cinquième République et la tentative d’inversion des priorités

Le débat sur le sens des études portant sur la nécessité ou le refus d’établir une relation de proximité entre les savoirs enseignés et les enjeux culturels, scientifiques ou économiques de la société du moment a dès lors ponctué toute l’histoire des enseignements secondaires depuis la fin du XIXe siècle. Elle a été particulièrement présente dans les moments clés que sont le plan Langevin-Wallon, la tentative de mise en oeuvre des classes nouvelles après la Libération, les réformes structurelles et disciplinaires des débuts de la cinquième République, ou les tentatives d’élaboration d’un socle commun.

Si on suit cette analyse, on voit clairement apparaître une forte inflexion politique avec la première réforme de la cinquième République. Dans l’exposé des motifs des décrets Berthoin (1959), qui portent l’obligation scolaire à 16 ans et prépare la suppression de la sélection à l’entrée en sixième, un sous-titre est en effet révélateur du changement de paradigme directeur des politiques éducatives : « Investir à plein profit » (exposé des motifs, bulletin officiel du 7 janvier 1959, p. 423). Toute la politique éducative gaullienne va alors être guidée par le souci de fournir au service de la grandeur de la France des élites économiques, techniques et politiques capable de porter l’effort de modernisation et de croissance du pays. Les mathématiques prennent rapidement la place du latin comme critère d’excellence, les services d’orientation, jusque-là réservé à l’enseignement technique, sont progressivement dédiés à l’ensemble du système scolaire, les formations techniques supérieures (IUT, BTS, écoles d’ingénieurs) sont massivement développées, les niveaux de diplômes sont corrélés aux niveaux de qualification sur le marché du travail.

La conception initiale d’un secondaire centré sur la transmission d’une culture générale académique ne disparaît évidemment pas, mais ce sont désormais les anciens qui entrent en résistance contre les modernes qui ont pris les rênes du système. A partir des années quatre-vingt, de Jean Claude Milner (De l’Ecole en 1984 ) à Jean Paul Brighelli (La fabrique du crétin en 2005 ), se succèdent des best-sellers qui accusent les réformes en cours de détruire la transmission d’une culture générale exigeante qui aurait été jusque-là garante de l’excellence du système scolaire français. Toutes les disciplines sont traversées par cette tension : les mathématiques doivent-elles être abstraites ou appliquées, l’enseignement du français doit-il donner plus de place à une vision plus instrumentale de la langue (résumés, synthèses de dossier, communication), l’anglais doit-il enseigner la littérature et la civilisation ou viser la maîtrise de la langue courante ? Évidemment la massification a exacerbé ces tensions en obligeant le secondaire à accueillir des publics qui lui étaient restés étrangers jusqu’au milieu des années soixante-dix. Mais pour l’essentiel et en forçant le trait, les enjeux des débats sont les mêmes qu’en 1902.

3. « L’enfant au centre », ou l’émergence d’une troisième finalité

« Le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants ». Simplifié par le slogan « l’enfant au centre », la première phrase de l’article 1 de la loi d’orientation de 1989 semblait annoncer un second changement de paradigme des politiques éducatives. Après la priorité donnée aux besoins d’une économie moderne au service de la grandeur nationale en 1959, mise en oeuvre par de nombreux changements institutionnels, la prise en compte de l’élève en tant que personne dans et hors de l’école devenait en 1989 une nouvelle finalité de l’enseignement secondaire français, d’ailleurs déjà annoncée dans certains articles de la loi Haby sur le collège unique quatorze ans plus tôt. Elle s’est assez rapidement déclinée dans le champ de l’orientation : aux pratiques jusque-là dominantes d’une orientation relativement autoritaire en fonction des seuls résultats scolaires, se sont progressivement juxtaposés un discours et des instructions visant à accompagner l’orientation des élèves en tenant compte de leur projet personnel : « éducation au choix », plus grande place accordée aux demandes des familles dans les décisions d’orientation, transformation des conseillers d’orientation en Psychologues de l’Éducation Nationale.

L’orientation, désormais confiée en parallèle aux enseignants et aux PsyEn, devient l’objet d’un double discours de l’institution : les résultats scolaires demeurent déterminants dans les avis prononcés par les conseils de classe, mais les informations délivrées aux familles, notamment via internet, affirment la volonté d’accompagner les élèves à « construire » leurs projets d’orientation en fonction de leurs aspirations (voire « Parcours Avenir » en 2013), volonté que veulent incarner les PsyEN, parfois en opposition aux enseignants, comme l’a montré Hélène Buisson-Fenet. On peut évidemment associer à cette nouvelle volonté de respecter les besoins et les attentes des élèves en tant que personne tous les dispositifs qui se sont accumulés depuis trois décennies soit pour prendre en compte les besoins de publics scolaires particuliers, soit pour protéger les élèves fragiles, soit pour favoriser des itinéraires scolaires personnalisés : lutte contre le harcèlement, inclusion, bien être à l’école, suivi individualisé dans l’enseignement professionnel, etc. En un sens, la réforme du lycée en substituant un possibilité de combinaison d’options supposée mieux correspondre aux aspirations des élèves s’inscrit dans la même logique sociétale. Le rapport sur les lycées rédigée en 1989 par Pierre Bourdieu et François Gros avait d’ailleurs déjà proposé un système d’options dans des termes très semblables à ceux utilisés par Jean-Michel Blanquer.

Non-sens ou trop-plein de sens ?

L’institution juxtapose donc en quelque sorte aujourd’hui trois finalités possibles aux études secondaire accumulées au cours de sa longue histoire : la première, traditionnelle, celle de l’excellence dans l’acquisition de savoirs académiques au sein desquels, même si le latin a laissé la place aux mathématiques en tant que critère d’excellence, l’abstraction et la distance cultivée à l’égard des enjeux sociaux et économiques de la société du moment constitue toujours une vertu cardinale pour beaucoup d’enseignants; la seconde, héritée des réformes des débuts de la cinquième République, poursuit la tentative d’établir une adéquation formation-emploi, dont Lucie Tanguy a montré il y a déjà longtemps qu’elle est probablement « introuvable » (1988); la troisième enfin, semble faire de l’épanouissement individuel et du bien-être psychologique un enjeu éducatif central de l’enseignement secondaire.

Bien sûr, l’analyse sociologique classique nous rappelle que l’arbitrage entre tous ces sens possibles des études reste marqué par les inégalités sociales qui continuent d’influencer très fortement les choix d’orientation des élèves et leurs parcours au sein de l’enseignement secondaire. Les élèves les mieux dotés en capital culturel et social continuent de mieux réussir que les autres à associer la réussite académique aux choix des filières les plus professionnellement rentables de l’enseignement supérieur, ou correspondant à leurs aspirations. Pourtant, parmi les 20 % d’une génération qui constituent selon Dagnaud et Cassely les Surdiplômés (2021), ils sont de plus en nombreux à manifester lors de leur insertion professionnelle des exigences d’intérêt du travail et d’engagement dans le développement durable, de reconnaissance de leurs compétences et de convivialité de l’ambiance de travail collectif, et de respect du temps consacré à leur vie privée. Les sociologues des écoles de management font depuis plus d’une dizaine d’années le même constat dans leurs enquêtes sur les générations « Y et Z ».

La multiplication des plates-formes de jeunes diplômés qui militent pour boycotter les entreprises qui ne respectent pas le développement durable ou dont les utilisateurs échangent des projets de reconversion vers des emplois ou des activités « vertes » en témoigne (« make sens », « paumée.es », « s’engager pour un réveil écologique » … ). Mais cette tendance n’est plus réservée aux seuls détenteurs de diplômes élevés. Une étude sur les dossiers de Parcours Sup a montré une tendance générale à la juxtaposition de « Plan A et B » : les élèves expriment conjointement une demande « plausible » selon ce qu’ils perçoivent de l’évaluation de leurs résultats scolaires, et une autre correspondant à des aspirations plus personnelles souvent associée à leurs activités extra-scolaires. Dans l’enquête que j’avais conduite sur les bacheliers professionnels entre 2009 et 2013, un certain nombre de jeunes développaient la même stratégie : ils choisissaient une orientation professionnelle « réaliste » tout en se préparant à évoluer en fonction des possibilités vers une profession correspondant mieux à leurs aspirations (souffleur de verre, conducteur routier international, maintenance de parc d’attraction…). Pour beaucoup d’entre eux le salariat en CDI ne constituait plus une aspiration dominante.

Du point de vue de l’histoire des politiques éducatives, aborder la question du sens c’est donc faire le constat, d’une part, d’une pluralité de sens des études proposées par l’institution elle-même, pluralité qui est le produit d’une succession de projets politiques déterminés par des logiques plutôt contradictoires : former une élite par la transmission d’une culture générale académique et déconnectée des enjeux sociaux et économiques immédiats ; répondre aux prévisions des différents niveaux de qualifications exprimés par le marché du travail ; permettre aux individus de construire un projet d’orientation correspondant à leurs aspirations d’accomplissement personnel. Mais c’est aussi observer que les aspirations de la jeunesse contemporaine, ou du moins d’une partie d’entre elle, sont désormais déterminées par l’injonction d’accomplissement de soi qui traverse depuis plusieurs décennie notre univers social et dont les familles se font souvent l’écho dans leurs pratiques éducatives.

Du point de vue du curriculum, l’une des conséquences les plus visibles de ces tensions est la question de la temporalité des études. Encore fortement déterminée par le souci d’une gestion prévisionnelle des flux et une orientation en fonction de l’offre de l’enseignement supérieur et des besoins supposés du marché du travail, cette temporalité très linéaire et contraignante est de plus en plus incompatible avec des trajectoires scolaires et universitaires marquées par la pluralité des aspirations, l’inégalité des ressources mobilisables par les individus pour satisfaire ces aspirations, l’incertitude des conditions d’insertion professionnelle et la discontinuité des parcours. Une réforme du curriculum supposerait dès lors de réfléchir à la fois à une pluralité de l’offre de formation et aux moyens à offrir à la jeunesse pour assumer la discontinuité, la prolongation et la diversité des parcours d’études et de formation.

Quels savoirs porteurs de sens pour tous les élèves ?

Patrick Rayou

Patrick Rayou

Non-sens ou contre-sens ?

LA QUESTION de l’absence ou de la perte de sens de l’école pour les élèves est souvent posée dans le débat public. La thématique de l’ennui des élèves y est évoquée de façon récurrente ainsi que les incitations à développer des pédagogies plus ludiques qui les motivent, les mettent en activité, leur proposent des défis, bannissent le cours magistral au profit d’îlots supposés plus stimulants, etc. Cette approche rend certes compte de troubles dans la scolarité, mais demeure trop globalisante pour saisir les causes de cette « crise » du sens et imaginer des remédiations. Car l’école fait de toute façon sens, même si on s’y ennuie ou si on la refuse. Elle peut apparaître comme un univers absurde où il faut accepter que ceux qui ont les réponses posent des questions à qui, peut-être, ne les connait pas, qu’on s’y prépare à la vie en étant protégé de ses épreuves, mais soumis à d’autres, etc. Être dans la tâche plus que dans l’activité (Bautier et Rochex, 1998, Bonnéry, 2007) n’est pas non plus dénué de sens mais fait passer à côté d’un autre sens, celui selon lequel on se forme sur le long terme en considérant que les erreurs ne sont pas des fautes mais une manière de progresser.

Il ne s’agit donc pas tant d’absence de sens ou de non-sens que de contre-sens éprouvés lorsqu’on a du mal à s’inscrire dans les logiques proprement scolaires. Il importe donc de tenter de « déglobaliser » la question du sens pour comprendre ce qui, précisément, fait sens et lequel. Notamment de ne pas confondre le sens de l’école et des études et le sens des savoirs et des apprentissages car, si le rapport à l’un n’est pas sans effet sur le rapport à l’autre, ils peuvent vivre une vie relativement indépendante. Vivre l’école comme un élément déterminant de sa mobilité sociale ne suffit pas à donner la clé d’accès à ses savoirs, aimer apprendre ne suffit pas à s’inscrire dans les attendus scolaires.

Le sens des études

Un versant objectif
Des études au long cours

La massification du second degré puis de l’enseignement supérieur a changé le sens des études en imposant des scolarités au long cours dont les bénéfices tangibles sont considérablement repoussés dans le temps. S’inscrire dans de tels processus est beaucoup plus accessible à des élèves préparés par leur socialisation primaire (Darmon, 2007, 2013) à l’anticipation des trajectoires et au lissage des efforts sur la longue durée qu’à ceux dont les familles font face jour après jour aux urgences de la vie. Dans les classes populaires converties à l’intérêt de la poursuite d’études et de l’obtention de diplômes (Poullaouec, 2010), les tensions entre formation à long terme et employabilité demeurent fortes pour elles et leurs enfants.

Une évolution curriculaire

Les évolutions curriculaires ont promu des apprentissages de plus en plus littératiés (Bautier et Rayou, 2013) peu accessibles à des enfants formés à des interactions langagières privilégiant les contextes proches (Bernstein,1975, 2007), à des relations à l’autorité qui prônent la mise en retrait de soi plus que l’affirmation d’un sujet capable de développer des compétences extensibles à un grand nombre de domaines (Lareau, 2003, Calarco, 2018). Ce d’autant que, du fait de la coupure qu’elle a instaurée entre elle-même et son dehors, l’école républicaine a développé une épistémologie rupturaliste qui n’aide pas à articuler concepts quotidiens et concepts scientifiques (Vygotski, 1997).

Une élitisation

La construction du sens des études suppose aussi l’adoption de stratégies qui introduisent de plus en plus tôt des pratiques de maximisation de ses chances d’obtenir les meilleures positions sociales. La plateforme Parcoursup encourage ainsi les bacheliers à se comporter en sujets marchands et les universités à adopter les modes de recrutement des filières sélectives (Frouillou, Pin et van Zanten, 2020). Des formes de soutien scolaire comme le coaching (Oller, 2020) apparaissent, qui visent, au-delà de l’accès à une culture commune, la meilleure utilisation possible de son potentiel dans un système éducatif qui évolue vers une élitisation (Merle, 2017).

Un versant subjectif
Un élève au centre

Devenue un des objectifs majeurs de l’éducation contemporaine, la formation à l’autonomie (Lahire, 2005) s’est notamment inscrite dans la loi dite « d’orientation » de juillet 1989 [1] qui marque une évolution majeure en ce sens. Caractérisée par un « renversement copernicien » qui place désormais l’élève « au centre du système éducatif » [2], elle appelle d’importantes modifications dans la façon dont l’élève doit concevoir sa place à l’école, qu’il s’agisse de son rôle d’« apprenant », de sa participation à la vie de l’établissement ou de son orientation. Dans cette version de l’école, il ne s’agit plus d’ « instituer » les enfants mais de contribuer, avec l’ensemble des personnels éducatifs et en collaboration avec les familles, au développement des potentialités des enfants et des jeunes.

Des identités fragiles

De fait, ceux-ci sont appelés à donner eux-mêmes un sens à leur scolarisation comme en atteste l’adoption du terme de « décrochage » pour dire l’échec des jeunes qui ne parviennent pas à inscrire leur projet dans l’institution scolaire. Les changements curriculaires évoqués supposent de fait un autre type de sujet qui se définit moins par ce qui le fait ressembler aux autres que par ce qui l’en distingue. Le passage d’une « solidarité organique individualisée » à une « solidarité organique personnalisée » (Bernstein, 1997) suppose celui d’identités spécifiques et non ambiguës aux performances stables à des identités personnelles ambiguës et à des personnes changeantes. Les écoles ouvertes des sociétés ouvertes (Bernstein, id.) risquent de déstructurer les identités des enseignants et des élèves et de créer, chez ces derniers et de façon paradoxale des replis sur la société fermée du groupe d’âge. Ce d’autant que, constatant l’écart entre les promesses d’égalité de l’école et ses réalités sélectives, ils tendent à scinder le groupe juvénile entre « pitres » et « bouffons » (Dubet et Martuccelli, 1996) et à développer des formes de réticence à l’égard des normes scolaires (Rayou, 1998).

La dialectique du sens
Apprendre l’école

Pour apprendre à l’école, il faut apprendre l’école, c’est-à dire en saisir la logique propre, par exemple ne pas appréhender le langage uniquement comme outil de communication, mais aussi et peut-être surtout comme objet d’analyse (Bautier, 2006). Du seul fait que le maître présente à l’élève des idées nouvelles, il peut susciter chez lui des réactions de rejet qui peuvent coexister avec celles d’admiration, voire d’amour. Les élèves entrent ainsi dans des relations de « marchandage » dans lesquelles ils essaient de faire admettre leur point de vue (Geer, 1997/1968).

Entrer dans des transactions

Les transfuges (ceux qui ne devraient plus être à l’école) vivent cela de façon particulièrement violente comme le montre très bien la littérature romanesque qui les met en scène (Ernaux, 1974, Ferante, 2014). Ils doivent donner du sens à une situation bornée par le désir d’ascension sociale d’un côté et, de l’autre, par la crainte de la trahison de classe et le syndrome de l’usurpateur. S’il veut jouer le jeu, le jeune doit entrer dans une série de transactions qui lui permettent de devenir autre que ses parents, que ceux-ci l’autorisent à ne pas répéter leur propre histoire, que lui-même ne discrédite pas la culture familiale en entrant dans une autre (Rochex, 1995). A quoi on peut ajouter, compte tenu de l’importance prise aujourd’hui par les groupes de pairs, qu’il doit veiller à ne pas déroger aux règles de la communauté juvénile (Pasquier, 2005).

Entre imposition et populisme

Le sens des études pour les élèves les plus éloignés des attentes scolaires doit se déployer entre deux extrêmes : une imposition symbolique (Bourdieu et Passeron, 1970) qui naturalise les normes culturelles des catégories sociales qui dominent l’école, un populisme pédagogique (Bernstein, 2007) qui, laissant s’exprimer les élèves tels qu’on pense qu’ils sont, s’oppose à leur émancipation par les apprentissages.

Le sens des apprentissages

Des malentendus socio-scolaires
Malentendus et sous-entendus

La compréhension du sens des études facilite les apprentissages scolaires mais ne suffit pas à en donner la clé car il faut aussi accéder au sens requis pour étudier précisément tel ou tel objet, mobiliser opportunément telle ou telle discipline. Les difficultés, pour de nombreux élèves, à accéder à ce sens peuvent tenir à des sous-entendus sur ce qu’on attend d’eux, mais, de façon plus préjudiciable et difficile à surmonter, à des malentendus sur ce qu’ils croient qui leur est demandé (Bautier et Rochex, 1997). Les difficultés d’apprentissage ne tiennent pas alors tant à un déficit de sens pour les élèves qu’à une substitution aux logiques scolaires de celles, sociales, dont ils sont ordinairement porteurs.

L’instruction directe et ses impasses

Le courant dit d’ « instruction directe » qui s’est développé pour dissiper de telles confusions vise à expliciter systématiquement les connaissances et les procédures nécessaires aux apprentissages par modelage, puis pratique guidée, puis pratique autonome (Gauthier et al., 2007). Une telle préconisation se heurte cependant à trois obstacles majeurs. Tout expliciter comporte une contradiction logique puisqu’on ne peut expliciter tous les termes qui servent à expliciter ; si une telle méthode donne de bons résultats lorsqu’il s’agit de répondre à des questions fermées ou semi-ouvertes, c’est beaucoup moins le cas lorsqu’il s’agit d’évaluer des compétences (Carette, 2008) ; elle suppose une claire conscience des enseignants et des élèves de ce qu’ils font quand ils le font or, par-delà l’implicite ou l’explicite, une partie des apprentissages comporte du « tacite » (Bernstein, 2007) qui échappe aux uns et aux autres. Du côté des élèves en particulier, des arrière-plans sont le substrat d’un « voir comme » des élèves (Sensevy, 2011, Rayou et Sensevy, 2014) qui ne coïncide pas nécessairement avec la grammaire scolaire des apprentissages.

Des registres à configurer
Des registres de l’apprentissage

Une possibilité d’élucidation du tacite des apprentissages scolaires est de considérer qu’ils comportent simultanément plusieurs dimensions caractérisables comme des registres (Bautier et Rayou, 2013, Rayou, 2020). Un registre cognitif qui, dans des écoles de type laïque, implique une nécessité de reddition de comptes à partir de procédures rationnelles. Les règles impersonnelles s’y imposent aux enseignants comme aux élèves (Vincent et al, 1994), qu’il s’agisse de faire des mathématiques, de commenter un document historique ou de réfléchir à sa réception d’une oeuvre d’art. Mais ces règles ne feraient pas complètement sens si elles ne s’appliquaient à des objets, typiquement scolaires, comme l’ont été les images d’Epinal, ou circulant dans la société comme les albums de jeunesse, si elles ne mobilisaient pas des notions issues des disciplines particulières, si elles ne s’inscrivaient pas dans des valeurs scolaires comme la reconnaissance de ses erreurs ou l’apprentissage de la satisfaction différée. Le tout constituant une culture scolaire bien spécifique. Enfin ces registres cognitif et culturels seraient inopérants s’ls n’était pas pris en charge par des sujets dont l’identité symbolique constitue des idéaux d’élèves variables selon ce que les sociétés attendent de leur école.

Synchronie et diachronie

Engager de façon pertinente chacun de ces registres en lien avec les autres ne va pas de soi pour les élèves et les relations des uns aux autres peuvent susciter des cercles aussi bien vicieux que vertueux, le transfert de la maîtrise de l’un sur l’autre n’étant pas automatique (Claude et Rayou, 2020). La chose se complique de ce que, outre cette articulation synchronique des registres, les élèves doivent savoir les reconfigurer dans le temps pour continuer à donner le sens adéquat à leur expérience scolaire au sein d’un système qui ne demande ni les mêmes gestes intellectuels, ni la même culture, ni le même engagement de soi au long de ses degrés.

De la compensation à l’étayage
Une imposition de valeurs

Une approche classique des déficits de sens des élèves peut susciter des politiques de compensation, généreuses dans leurs intentions, mais souvent peu connaisseuses non pas de ce qui manque aux élèves, mais de ce qu’ils possèdent et qui n’est pas nécessairement soluble dans les registres et la façon de les configurer er reconfigurer. Bruner a ainsi analysé le programme Head Start de 1965 destiné aux enfants défavorisés des USA, qui substituait aux valeurs des populations auxquelles il s’adressait celles de la classe moyenne pour laquelle l’éducation de l’enfant est encadrée par « une mère au foyer interagissant harmonieusement avec un enfant bien nourri, dans un cadre ou de nombreuses occasions étaient données à l’enfant de prendre des initiatives par lui-même » (Bruner, 2008, p.95). Plutôt que de compenser, il importe pour lui d’étayer les apprentissages.

Les élèves ont un esprit

Ceci suppose la reconnaissance par les adultes de l’existence à part entière d’un esprit des enfants et leur possession d’une théorie de l’esprit par laquelle ils attribuent eux-mêmes un esprit aux autres Une telle dialectique est susceptible de surmonter les contradictions apparentes entre le sens objectivé dans les oeuvres de l’humanité, auquel l’école a pour mission de faire accéder, et celui que confèrent les élèves à leur propre existence. Car le premier est-lui-même issu de conjectures de ceux qui nous ont précédés et qui ont survécu à l’épreuve du temps et il est possible de le retrouver et de l’enrichir en étant mis soi-même dans des conditions qui permettent, par exemple, d’avoir Archimède comme compagnon de jeu et de comprendre comment il a élaboré ses principes (Bruner, id.).

Faire s’expliciter

Ne pas prendre les disciplines comme des êtres naturels, mais s’intéresser à la conscience qu’en prennent les acteurs qui y sont confrontés, élèves compris et les reconstruisent pour eux-mêmes (Reuter, 2013) semble une solution qui permet de tenir les aspects objectif et subjectif du sens. Pour cela, par-delà les techniques d’explicitation du sens, il importe de faire s’expliciter les élèves pour qu’ils livrent leurs facilités comme leurs difficultés à entrer dans le sens des apprentissages. C’est certes, comme le souligne Vygotski un rôle fondamental de l’école de faire que les élèves apportent des réponses aux questions, mais, surtout, qu’ils sachent comment ils le font. A l’élève qui « s’embrouille », le maître est fondé à dire : « raisonne à haute voix » (2018, p. 289).

Conclusion

Culture commune, culture générale

Pour proposer des savoirs qui fassent sens pour tous les élèves, deux pistes sont vraisemblablement à explorer. Celle de la culture commune visée par la scolarité obligatoire mais sur laquelle il n’y a pas accord. Souvent naturalisée et renvoyant, de fait, à des cultures dominantes, elle devrait prendre davantage en compte la dialectique de sa constitution et de son appropriation car « toutes les fonctions psychiques supérieures apparaissent deux fois au cours du développement de l’enfant: la première fois dans les activités collectives, dans les activités sociales, autrement dit comme fonction interpsychique, la deuxième fois dans les activités individuelles, comme propriété interne de la pensée de l’enfant, autrement dit comme fonction intrapsychique » (Vygotski, 2011, p 111).
La question de la culture générale, non enseignée en tant que telle, mais requise notamment pour des fonctions d’encadrement, devrait être travaillée. Car elle suppose, de la part des élèves, une sorte de double métabolisation : celle qui se nourrit de la culture humaine, bien au delà de la salle de classe, pour la transformer en savoirs et compétences proprement scolaires, celle qui s’approprie la « substantifique moelle » de chacun des apprentissages pour en saisir les visées générales à travers leur distribution disciplinaire toujours particulière.

[1] BO spécial n°4, 31 août 1989. 

[2] Idem, Rapport annexé p. 19  

Bibliographie

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Deuxième séance du séminaire CICUR : 27 janvier 2023

Les troubles du sens et l’approche curriculaire

Séance en visioconférence (Zoom) organisée par le groupe de travail « Quels savoirs porteurs de sens pour tous les élèves ? »

Pour revivre la première partie du séminaire en vidéo, voir le programme
plus bas

L’école, les études, les apprentissages revêtent, pour les élèves, une grande diversité de sens. Tantôt simple passage obligé pour espérer une insertion professionnelle et sociale convenable, tantôt suite d’épreuves qui mettent à mal l’estime de soi ou, à l’opposé, parcours au long duquel on a acquis savoirs et compétences et construit son autonomie.

Un groupe de travail du CICUR (le GT2) tente d’explorer ces tensions et de proposer des voies de formation qui tiennent ensemble les exigences propres à l’école et le sens que des jeunes de diverses origines peuvent donner aux apprentissages scolaires.

Ses membres – Élisabeth Bautier, Marie France Bishop, Maryline Coquidé, Patrick Rayou, Yves Reuter, Gérard Sensevy et Vincent Troger – se sont livrés à un travail d’analyse de cette question selon trois axes (les troubles du sens, leurs causes, les perspectives ouvertes par une approche curriculaire) dont ils ont proposé les résultats à des experts qui discuteront leurs textes au cours de la séance du séminaire filé du 27 janvier 2023.

Les sept textes en discussion

Texte d’Élisabeth Bautier Quelques réflexions sur le sens de l’École / de l’école

Texte de Marie-France Bishop Le sens de l’école pour les élèves

Texte de Maryline Coquidé Sens des études pour les élèves dans une perspective curriculaire : cas de l’enseignement scientifique

Texte de Patrick Rayou Quels savoirs porteurs de sens pour tous les élèves ?

Texte d’Yves Reuter Quelques propositions quant aux sens des apprentissages disciplinaires

Texte de Gérard Sensevy Quelques éléments de réflexion sur la question du curriculum ; quatre propositions

Texte de Vincent Troger Sens ou non-sens des études dans l’enseignement secondaire, la nouvelle complexité d’une question ancienne

Les quatre discutants

Jean-Marc Lange Professeur en sciences de l’éducation et de la formation à la faculté d’éducation de l’Université de Montpellier, Directeur adjoint du Laboratoire interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Education et Formation (LIRDEF).

Olivier Maulini

Olivier Maulini Professeur ordinaire à l’Université de Genève, Responsable du Laboratoire de recherche Innovation-Formation-Education (LIFE).

Philippe Vitale Professeur de sociologie à Aix-Marseille Université, Directeur du département de sociologie, membre du Laboratoire d’économie et sociologie du travail (LEST).

Joël Zaffran Professeur de sociologie à l’Université de Bordeaux, membre du Laboratoire Emile Durkheim.

Les quatre discutants sont invités à exprimer leur avis sur les six textes proposés par les responsables du séminaire. Ces textes traitent chacun de la question du sens que font les savoirs pour les élèves à partir des points de vue et des travaux de leurs auteurs..

L’objectif du séminaire est de recueillir l’analyse que chacun des invités font de ces textes :  ce qu’ils ont en commun et ce qui le différencie, ce qui mérite d’être retenu et ce qui appelle une critique. La table ronde permettra aux invités de confronter leurs avis. Les responsables du séminaire attendent de ces avis des outils pour renouveler, faire évoluer et enrichir leur propre réflexion qui nourrira ensuite la réflexion collective du CICUR.

PROGRAMME [Toute la playlist]

14h00 – Introduction de la séance par Patrick Rayou et Vincent Troger [vidéo]

14h10 – Interventions des quatre discutants invités

15h30 – Pause

15h40 – Table ronde entre les invités

16h15 – Échanges avec tous les participants via le chat

16h50 – Conclusion par les organisateurs du groupe de travail

17h00 – Fin de la séance

Commentaires au Jalon “Orientation et curriculum”

Bernard Desclaux

LE POINT de départ de ce “jalon“, en posant deux réalités de l’orientation, la répartition des élèves par l’État et l’aide apportée aux élèves dans le choix de leur avenir professionnel, me semble déjà problématique. Derrière cet accompagnement il y a en fait deux objectifs bien différents. Il y a celui de l’accompagnement dans la circulation dans le système de formation avec éventuellement l’horizon de l’insertion professionnelle, et celui de l’acquisition des compétences à s’orienter qui seront nécessaires au cours de leur vie. C’est une conception ternaire qu’il faut donc avoir.

J’avais présenté le modèle suivant dans un de mes articles[1].

Plus globalement, je suis en partie d’accord avec la remarque de Paul Lehner : vous occultez « la prégnance d’une orientation qui est encore subie pour une part non négligeable d’élèves et de ses déterminants sociaux. » Mais avec une remarque, ce système d’orientation s’applique à tous les élèves et pas seulement à certains, même s’il peut être considéré comme bénéfique pour certains, et donc sans conséquences malheureuses, apparemment.

De mon point de vue, proposer un nouveau curriculum sans remettre en question le fonctionnement du système est un peu périlleux. On reste dans un changement de type 1, on change un élément du système, ce qui ne le modifie pas fondamentalement [2]

. On peut développer cette idée ainsi [3] : « Une distinction est faite entre deux types de changements : le changement 1 et le changement 2. Le changement de type 1 prend place à l’intérieur du cadre. Il s’obtient par l’application du contraire, ses interactions ne modifient pas la structure et il ne donne pas les résultats escomptés. Le changement de type 2, quant à lui, consiste à modifier la norme elle-même. Il provient nécessairement de l’extérieur du cadre. Parce que le système, ne peut engendrer de l’intérieur les conditions de son propre changement. Alors que le changement 1 semble toujours reposer sur le bon sens, le changement 2 paraît bizarre, inattendu, contraire au bon sens. »

Nos procédures d’orientation ont bien sûr des effets de contraintes sur les élèves [4] et les familles. De nombreux travaux documentent cela. Ce qui semble moins étudié, c’est leurs effets sur la pédagogie et sur l’organisation du système.

Concernant les effets sur la pédagogie, il faut faire un détour par l’histoire de l’orientation. Il y a bien sûr l’origine de l’orientation professionnelle rapportée en ouverture du “jalon” Orientation et curriculum [5].

 À l’origine elle apparaissait comme libératrice socialement. Mais l’orientation scolaire a une autre histoire en fait [6]. La circulaire de 1890 établit les principes du passage en classe supérieure, dans le secondaire, sur la base d’un calcul d’une moyenne à des épreuves trimestrielles [7] :

  • Passage en classe supérieure (10/20)
  • Invitation à examen de passage en septembre (entre 10 et 8)
  • Redoublement (8 et 6)
  • Remise aux parents (6)

Cette circulaire officialise et impose au nom de l’État, des manières de faire sans doute déjà pratiquées dans les lycées, mais surtout empruntées aux règles des collèges des Jésuites (XVIIe et XVIIIe siècles). On retrouve la logique ternaire jésuitique des « optimi » (les meilleurs), des « dubii » (les incertains) et des « inepti » (les cancres) qui fondait le passage en classe supérieure [8].

 Quant à la notation sur 20, elle est héritée des concours d’entrée aux grandes écoles qui l’utilisent à la place des privilèges de naissance sous l’ancien régime. Cette notation étant ensuite utilisée pour le baccalauréat, elle se généralisera dans l’ensemble du lycée.

Ainsi la forme qui s’impose comporte :

  • Le pouvoir de l’État représenté par celui du chef d’établissement qui prend la décision ;
  • Le pouvoir enseignant sur les élèves ;
  • L’évaluation sous forme de notation permettant le calcul ;
  • La nécessité de prouver sa capacité à suivre dans la classe suivante ;
  • La preuve repose sur des épreuves scolaires (à l’origine, des épreuves trimestrielles).

Ce système a été remis en cause par Henri Piéron dès les années 1920 qui a développé un nouveau secteur de recherche : la docimologie, l’étude des examens. Dans cette rencontre entre la question de l’orientation et du bien-fondé de l’évaluation scolaire, Jérôme Martin a décrit le rôle de la docimologie [9]. Il indique dans la conclusion de son article : « La docimologie est née sous le double sceau des préoccupations scientifiques d’un groupe restreint de savants qui cherchaient à proposer une forme originale de rationalisation sociale, et de préoccupations socio-éducatives, autour de l’éducation nouvelle et de l’école unique. Elle s’est affirmée à la fois comme une critique et comme une alternative aux pratiques traditionnelles d’évaluation. L’intérêt porté par les fondateurs de la docimologie à l’orientation professionnelle montre que ces deux mouvements sont solidaires. Ils reposent sur les mêmes bases conceptuelles, mais plus encore, l’orientation professionnelle en utilisant de nouvelles pratiques d’évaluation dans le primaire et le technique, remet en cause la toute-puissance des examens traditionnels. » Il faut ajouter que la toute-puissance de l’examen scolaire avait déjà été remise en cause lors de la mise en œuvre de l’obligation scolaire qui avait donné naissance justement au premier test d’intelligence (le Binet-Simon) pour repérer les inaptes à l’école primaire.

Dans un chapitre intitulé « L’école unique et la docimologie » de leur article [10], Michel Huteau et Serge Blanchard font le récit du combat d’Henri Piéron qui se poursuivra du début des années 1920 à celui des années 1960. Après avoir porté politiquement la docimologie, Henri Piéron fait silence au début des années 1960. Je m’interrogeais en 2019 sur ce silence [11] en notant la concomitance entre ce silence et l’entrée des conseillers d’orientation dans le secondaire. « Jusque dans les années 1960, Henri Piéron va poursuivre la publication de travaux de docimologie et d’autres chercheurs poursuivront l’œuvre, mais on doit remarquer qu’Henri Piéron (comme ces auteurs) s’est dès lors abstenu d’intervenir dans le champ politique. Compromis, entrée des conseillers d’orientation dans l’espace du secondaire contre réduction de la critique par la docimologie ? »

En tout cas, c’est la forme scolaire de l’orientation qui l’a emporté. Et lorsque les épreuves trimestrielles furent supprimées en 1969, l’épreuve scolaire et l’évaluation des élèves a phagocyté la classe.

Au fur et à mesure des différents textes organisant les procédures d’orientation, les arguments décisionnaires se sont multipliés (la motivation des élèves, la capacité, les intérêts, etc.), mais la notation est restée l’argument principal, apparaissant comme la plus objective, les autres relevant de la subjectivité des différents acteurs (enseignants, élèves et parents). Son maintien s’est trouvé renforcé encore par l’utilisation de l’informatique pour « aider à l’affectation » des élèves. Il faut alimenter le calcul des algorithmes, et les résultats des évaluations par compétences sont transformés en notes pour alimenter le dossier d’affectation de l’élève.

Ainsi, l’évaluation sommative est nécessaire aux procédures d’orientation françaises.

Nos procédures ayant pour fonction de trier les élèves avec pour argument la réussite scolaire, on comprend la formule d’Antoine Prost : « l’orientation fonctionne à l’échec [12] ». Mais si l’on comprend cette formule, il faut alors la prendre au sérieux et en tirer quelques conséquences. La production de l’échec est nécessaire. L’une des manières de faire réside dans l’établissement des programmes : définir des objectifs qui ne peuvent pas être acquis par tous. C’est la critique de ce phénomène qui est, je pense, à la base du CICUR. C’était également une justification à la définition du socle commun. Le définir comme ce qui doit être acquis par tous les élèves de 15 ans suppose qu’il soit « possible » par tous.

Mais il y a une autre manière : la méthode évaluative. André Antibi a porté la critique avec la notion célèbre aujourd’hui de la constante macabre [13].

 La notation suppose qu’il existe une répartition « normale » des performances observées.

Rappelons que depuis la réforme de 1969, évoquée plus haut, la nature des « épreuves » scolaires est définie par chaque enseignant, qui définit également ses critères d’évaluation. Il y a quelques années, la DEPP s’était penchée sur ces pratiques [14]. On y observait une grande variété dans les pratiques, mais aussi que l’évaluation sommative était surtout pratiquée par les matières qui « comptaient », mathématiques et français. J’ajoute que les enseignants qui se font confiance dans les conseils de classe pour accepter les résultats chiffrés de leurs collègues sont incapables de savoir comment ils ont été obtenus.

Dans notre système, la bifurcation se situe à la fin du collège.

Le jugement d’orientation qui intervient en fin de troisième porte, malgré tous les textes administrant la procédure d’orientation, sur la capacité de l’élève à suivre l’enseignement général. La capacité à suivre dans l’enseignement professionnel n’est jamais évoquée, et pour cause, on se demande bien sur quelle base un tel jugement pourrait se prendre.

Ce jugement se prend sur la réussite, sur l’incorporation des contenus d’enseignement proposés. Or leur définition est discriminante par la difficulté comme on l’a indiqué plus haut, mais aussi discriminante socialement. L’habitus et le capital culturel de Pierre Bourdieu, le rapport au savoir de Bernard Charlot, la notion de place sociale de François Dubet, etc. indiquent une différenciation fondamentale des acteurs face à l’école. Les procédures d’orientation construisent un jeu potentiel d’opposition entre les acteurs, pour simplifier, famille vs établissement, mais selon l’inscription sociale les capacités pour rentrer dans le jeu seront bien différentes, de part et d’autre d’ailleurs, les enseignants, notamment, n’étant pas à l’abri de ces différenciations (origines sociales, disciplines, diplômes, etc.). On peut faire appel aussi aux travaux de Bernstein (le code), ou de Bourdieu bien sûr (le capital culturel et symbolique). Ce triage apparemment pédagogique est surtout social. C’est le sale boulot décrit pas Christophe Desjours [15] et évoqué souvent pas François Dubet pour caractériser le travail des enseignants, malgré eux. Les enseignants intervenant en troisième exercent ce sale boulot du tri scolaire et social. Les procédures d’orientation l’imposent.

Je propose une hypothèse : il y a un effet rétroactif sur l’organisation du collège afin de réduire la difficulté de ce tri en fin de troisième. L’observation de l’histoire du collège et l’observation du fonctionnement de ceux-ci semblent bien confirmer cette hypothèse. Depuis la fusion des Classes de fin d’études, des CEG et des premiers cycles des lycées, puis la création du collège unique, le constat de n’importe quel observateur sera qu’il existe en fait une multitude de différenciations dans les parcours réels. Ainsi, ce travail de triage par la troisième est préparé bien en amont. Une distillation fractionnée est organisée officiellement par le jeu des classes spéciales qui ont fleuri depuis la création du collège unique. Et là où elles n’existent plus, les options et les arrangements locaux prennent le relais. Cette diversification du collège unique et son détournement permettent d’atténuer le choc du jugement de la troisième, et en grande partie de déculpabiliser les juges en fin de parcours du collège.

Nécessité de l’échec, différenciation nécessaire des parcours au collège expliquent également sans doute l’échec en France de l’implémentation réelle du socle commun. Il ne peut y avoir de commun dans un système dont la fonction est le tri. Il n’est pas non plus possible qu’un réel accompagnement, non-intéressé puisse être proposé, et quant à l’éducation à l’orientation, elle se trouve détournée en préparation à la procédure d’orientation. Il est donc illusoire de proposer son incorporation dans un curriculum tant que les procédures sont maintenues. Un changement de type 2 est nécessaire.

Quelle que soit la nature d’un curriculum, il servira au fonctionnement du système. Il faut d’abord affirmer le rôle du collège dans le système : assurer l’acquisition par tous de ce qui est nécessaire pour un membre de la société française pour participer à la vie humaine et à ce monde en danger.


[1] Pour voir le commentaire de ce schéma : Desclaux, Bernard, « L’éducation à l’orientation en tant qu’innovation », in L’éducation à l’orientation, Perspectives documentaires en éducation, n° 60, 2003 (paru en 2005). INRP. http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/perspectives-documentaires/RP060-3.pdf

[2] Watzlawick, P. ; Weakland, J. ; Fisch, R., Changements : paradoxes et thérapie, Seuil,  1975 [édition originale : Norton, 1974].

[3] J’ai trouvé cette formulation dans une fiche de lecture rédigée par Foued Ayari :  https://lirsa.cnam.fr/medias/fichier/pwatzlawicketalchangement__1262880558169.pdf#:~:text=Une%20distinction%20est%20faite%20entre%20deux%20types%20de,2%20para%C3%AEt%20bizarre%2C%20inattendu%2C%20contraire%20au%20bon%20sens.

[4] Caillé, J.-P., « Le vécu des phases d’orientation en fin de troisième et de seconde », Éducation et Formations, n° 72, septembre 2005, p. 77-99.

[5] https://curriculum.hypotheses.org/251

[6] Desclaux, Bernard, Séminaire GREO, 30 septembre 2022. https://www.youtube.com/watch?v=phnwUb3i2n8

[7] Caroff, A., L’organisation de l’orientation des jeunes en France, Évolution des origines à nos jours, EAP, 1987.

[8] Merle, Pierre, « L’école française et l’invention de la note. Un éclairage historique sur les polémiques contemporaines », Revue française de pédagogie, n° 193, octobre-novembre-décembre 2015 : varia, p. 77-88. https://journals.openedition.org/rfp/4899

[9] Martin, Jérôme, « Aux origines de la « science des examens » (1920-1940) », Histoire de l’éducation [En ligne], 94 | 2002, mis en ligne le 08 janvier 2009, consulté le 21 janvier 2021. http://journals.openedition.org/histoire-education/817   ; DOI : https://doi.org/10.4000/histoire-education.817

[10] Huteau, Michel ; Blanchard, Serge, « Henri Piéron, la psychologie de l’orientation professionnelle », Bulletin de psychologie, 2014/5, n° 533, p. 363-384. DOI : 10.3917/bupsy.533.0363. https://www.cairn.info/revue-bulletin-de-psychologie-2014-5-page-363.htm

[11] Desclaux, Bernard, « Les différentes conceptions de l’évaluation sont-elles culturelles ? III », https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2019/02/27/les-differentes-conceptions-de-levaluation-sont-elles-culturelles-iii/

[12] Prost, Antoine, « L’échec scolaire : usage social et usage scolaire de l’orientation », in L’échec scolaire, nouveaux débats, nouvelles approches, textes coordonnés par Eric Plaisance, Actes du Colloque Franco-suisse 9-12 janvier 1984, CNRS, 1985.

[13] Antibi, André, La constante macabre, Math’aurore, 2003.

[14] Braxmeyer, Nicole ; Guillaume, Jean-Claude ; Lévy, Jean-François. Direction de l’évaluation et de la prospective (DEP). Ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2004. https://archives-statistiques-depp.education.gouv.fr/Default/doc/SYRACUSE/10844/les-pratiques-d-evaluation-des-enseignants-au-college-nicole-braxmeyer-jean-claude-guillaume-et-jean?_lg=fr-FR

[15] Dejours, Christophe, Souffrance en France, Seuil, 1998.

Une démarche de ruptures

Introduction au séminaire CICUR du 16 novembre 2022

Jean-Pierre Véran

Membre professionnel BONHEURS, CY Cergy Paris Université

LORSQU’IL a ouvert en Sorbonne, le 25 août dernier, la réunion des recteurs d’académie, le Président de la République, constatant « que notre système scolaire ne corrige pas suffisamment les inégalités de naissance, que la réussite d’un enfant reste trop dépendante de l’origine sociale de ses parents, que le métier de professeur n’attise plus le rêve et que les vocations se tarissent », a appelé à une « révolution copernicienne ».

S’il est difficile de ne pas partager le constat de départ et la nécessité d’un changement radical, il est plus difficile sans doute de s’entendre sur ce qu’on entend par « révolution copernicienne ».

Si, en effet, quelque chose ne tourne pas rond dans notre « système scolaire », il serait à nos yeux vain de croire qu’en jouant sur tel ou tel paramètre on pourra résoudre la question.

Et, avant de résoudre la question, il faut la bien poser.

Par delà le constat des inégalités de naissances majoritairement confortées par l’école, si l’on excepte les « exceptions consolantes » des transfuges de classe promus grâce à leur brillante scolarité, qui ne sont justement que des exceptions  et des cache-injustice dénoncées par Ferdinand Buisson il y a plus d’un siècle, quelle est la question fondamentale ?

S’il fallait ne retenir qu’un principe, ce serait sans doute celui de justice, premier principe posé au lendemain de la Libération par les auteurs du plan  Langevin-Wallon, qui visait l’introduction de « la justice à l’école ».

Et si l’on passe l’ensemble de notre école au crible du principe de justice, on perçoit alors l’impérieuse nécessité de rompre avec toute une série d’allant de soi plus ou moins consensuels, qui font qu’ils sont toujours conservés et repris, de ministre en ministre, de majorité en majorité, comme s’il n’y avait de ce côté-là rien à changer.

Les ruptures nécessaires

C’est pourquoi notre travail s’inscrit en rupture avec les fondamentaux d’une école néo-libérale portée par un soi-disant « bon-sens ». « Bon-sens »partagé par tous ceux qui tiennent pour « idéologique » la revendication d’une école fondée sur l’égalité et la justice.

Une rupture avec toute une série d’explications partielles ou de fausses explications, en tout cas d’explications faciles des résultats de notre éducation nationale : ni la bureaucratie ministérielle, ni les corporatismes syndicaux et associatifs et leur attrait pour le statu quo ante, ni le prétendu « pédagogisme » si peu soucieux des prétendus « fondamentaux », ni le ressassé « conservatisme » des personnels, ni le manque d’autonomie du terrain, ni l’absence d’une culture de l’évaluation dans l’institution ne sauraient expliquer, même additionnés, que notre école soit toujours capable de former une élite et incapable de former équitablement l’ensemble de sa jeunesse, comme le montrent année après année les évaluations nationales ou internationales.

Une rupture avec des pans entiers de l’imaginaire éducatif français partagé : foi en l’égalité des chances, foi en la justesse des notes et des moyennes générales, foi en l’organisation scolaire qui affecte chacun dans la case qui lui convient, foi dans les procédures d’orientation, foi dans les examens, foi dans les piliers que constituent les disciplines scolaires instituées, foi dans la méritocratie républicaine, foi en un modèle politique d’éducation qui privilégie, dans une école coupée du monde, la transmission magistrale de savoirs académiques à l’élève. 

Une rupture avec une politique des savoirs fondée sur séparation et hiérarchisation. Séparation et hiérarchisation des disciplines enseignées, ignorance des disciplines non enseignées (les langues et cultures de l’antiquité vont de soi dès le collège, mais ni le droit ni la médecine ni l’écologie n’ont de place dans les savoirs enseignés à tous), séparation et hiérarchisation des savoirs transmis aux uns et pas aux autres (comme l’enseignement de la philosophie dont sont privés les lycéens professionnels), séparation des carrières scolaires dès l’entrée au collège et renforcée à sa sortie avec l’orientation vers le général ou vers le professionnel, et séparation des espaces qui leurs sont dévolus (l’espace des collégiens vs l’espace des élèves de SEGPA, l’espace du professionnel vs l’espace du général dans les lycées polyvalents), séparation et hiérarchisation entre l’instruction et l’éducation,  si fortement marquée entre les cours,  entre lesquels sont répartis les dotations horaires, et les parcours éducatifs qui se situent quand ils le peuvent dans des interstices ou des moments d’exception éducative consolante vécus par les enseignants sur le mode de la culpabilité par rapport aux sacro-saints programmes disciplinaires à boucler.

Une rupture avec la tradition du savoir qui n’a pas à dire ce qu’il est, ni à quoi il sert. D’où de nouvelles questions centrées non seulement sur les contenus mais aussi sur leurs liens entre eux : Les disciplines scolaires piliers de l’École ou obstacle à la dynamique curriculaire à partir du moment où elles sont fermées sur elles-mêmes et ne se préoccupent pas prioritairement de leur articulation aux autres ni des besoins éducatifs des élèves ? Notre propos n’est pas de disqualifier les disciplines, mais de penser les liens entre les divers champs de savoirs, disciplinaires ou non.

Une rupture avec l’organisation pyramidale et centraliste de l’éducation nationale : quel travail de traduction nécessaire entre l’échelon central et le terrain ? Quelle part du local, d’initiative pédagogique confiée à chaque établissement scolaire dans l’élaboration du curriculum ? (enjeu organisationnel)

Une rupture avec la culture individualiste dominante ou, pour le dire de façon moins simpliste ou polémique, des pratiques essentiellement individuelles, pour tendre vers -et enraciner- une culture du collectif et de la coopération (enjeu professionnel). Qu’il s’agisse des personnels ou des élèves et de leur organisation en divisions qui portent bien leur nom, le modèle est celui de la boîte d’œufs, où la priorité est d’éviter tout contact entre les parties. Rompre avec la privatisation des pratiques professionnelles est nécessaire.

Une rupture, enfin, avec une vision gallo-centrée de l’école et des savoirs qu’on y enseigne, la meilleure école du monde – la nôtre- n’ayant rien à apprendre des autres et tout à leur enseigner. A l’heure de la Terre-patrie (Edgar Morin), il est urgent d’ouvrir grandes les portes de notre école aux cultures du monde.

Ce qu’il faut changer

Une fois évoquée cet ensemble de ruptures nécessaires pour aller enfin au fond des choses, que proposons-nous ?

D’abord de rompre avec l’actuelle politique des savoirs en proposant une tout autre manière de procéder. Il faut en finir avec des savoirs scolaires otages successifs des ministres qui passent. Ce que nous souhaitons, c’est ne pas séparer le débat sur l’école que nous voulons du débat sur la société que nous souhaitons. Si l’objectif est de former les citoyens et les producteurs d’une société fondée sur la compétition et dont le slogan serait « que le meilleur gagne ! », point n’est besoin de changer d’un iota l’école actuelle. Si en revanche l’objectif commun est de former des citoyens et des humains  mieux à même de faire face aux incertitudes et aux défis du monde qui vient -y compris dans le domaine de l’emploi-, alors, nous devons radicalement refonder une politique démocratique des savoirs. En considérant d’abord que les savoirs scolaires actuels sont très loin de recouvrir  l’ensemble de savoirs indispensables aux citoyens, aux hommes et femmes de demain. Nous devons passer de l’ère des juxtapositions de programmes disciplinaires à celle d’un curriculum partant de finalités de haut de page (à quoi servent les savoirs scolaires ?), indiquant très clairement le bagage commun de savoirs indispensables à toutes et tous, les modalités d’évaluation de l’acquisition de ces savoirs, ainsi que la culture professionnelle commune à tous les personnels d’enseignement et d’éducation. Ce curriculum national, élaboré non pas dans un cénacle de spécialistes mais à l’issue d’une grande consultation des citoyen.ne.s, pourrait échapper aux aléas des changements de majorité, présidentielle et parlementaire, en étant inscrit dans un bloc de constitutionnalité, qui le situerait au dessus des lois. Il  devrait être compatible avec des curriculums d’établissement permettant de tenir compte de l’environnement local, régional, culturel, économique, géographique, démographique pour le réaliser.

Ensuite, de rompre avec l’actuelle politique des savoirs en proposant de définir les finalités de l’éducation, privilégier l’idée que l’Ecole est là pour éduquer, proposer des enseignements qui motivent durablement les élèves en faisant sens pour eux. Il s’agit ici non plus de la méthode, mais du fond de l’affaire. Ayons enfin une politique éducative qui affiche clairement ses finalités, déplace le curseur de l’instruction exclusive, parfois réduite aux sempiternels « fondamentaux » dont Jules Ferry soulignait l’insuffisance à la fin du 19e siècle,  à l’éducation (Ferry voulait que l’école primaire soit « une école d’éducation libérale »). Cela signifie concrètement que l’école ne peut se contenter de transmettre, chaque enseignant enfermé dans son couloir de nage, des connaissances disciplinaires distinctes, mais viser plus : prendre en compte culture scolaire héritée, cultures particulières et cultures de l’humanité, afin de sortir d’une approche trop hexagonale de la culture.

Cela signifie aussi tenir les deux bouts de la chaîne : assumer la tension entre universel et distance critique, tenir fermement la ligne de crête entre dogmatisme étanche et relativisme absolu. Des pans entiers de savoirs jusqu’ici chichement introduits par le biais de parcours ou d’ « éducations à » doivent trouver une place non pas aléatoire, optionnelle,  mais solidement établie dans les savoirs acquis par tous. Il en va ainsi, par exemple,  de la culture des médias et de l’information, à l’heure des réseaux sociaux et des vérités alternatives, ou de la culture  de l’éco responsabilité à l’ère du réchauffement climatique et de l’extinction des espèces.

Mais cette place de l’éducation dans les enseignements ne peut être acquise que si l’on sort d’un principe cardinal de notre forme scolaire : une heure, une discipline, un professeur, une classe. Il est nécessaire de revoir complètement et l’architecture actuelle des enseignements disciplinaires et des éducations, mais aussi l’architecture spatiale et temporelle de nos écoles et établissements scolaires. Il n’est pas sûr que le modèle uniforme national soit recommandable. Donnons à chaque unité d’enseignement tous les moyens pour réaliser le curriculum national en adaptant aux besoins de ses élèves comme aux potentialités de ses personnels, l’organisation spatiale et temporelle comme les contributions des diverses disciplines à l’œuvre éducative commune.

Enfin, rompre avec l’actuelle séparation des savoirs et la non moins actuelle compétition scolaire pour promouvoir l’école relation, en cultivant l’articulation des savoirs, la relation à soi, aux savoirs, aux autres, à l’humanité et à la planète. On touche ici à l’essentiel. 

Actuellement, on vit à l’école, que l’on soit enseignant ou élève, dans une sorte d’écartèlement. Il y a des moments forts d’enthousiasme partagé, où l’on réfléchit ensemble, réalise ensemble et apprend donc ensemble, non pas pour accumuler des notes pour la moyenne ou le contrôle continu, mais pour réaliser tout autre chose qu’un devoir scolaire. On apprend et, en même temps, on reste dans la vraie vie, ce que l’on produit va atteindre un public réel et divers, et va être évalué autrement que par une note donnée par le professeur. Il y a aussi des moments d’extrême tension, où le mal être des élèves et des professeurs se traduit par des actes de refus du travail scolaire qui entraînent des exclusions de cours, et de contrôles surprises à répétition pour avoir la paix… Cet écartèlement tient au fait que le curriculum réel des élèves est tressé de temps où le travail, l’engagement individuel et collectif ont un sens, et débouche sur de véritables apprentissages et d’autres temps où le contrôle n’a d’autre but que la note, la moyenne, le passage dans la classe supérieure, sans rien cultiver d’autre que la compétition pour avoir les meilleures places, garantes de la meilleure orientation, pour ceux qui y croient encore.

Privilégier, dans les apprentissages scolaires, le rapport entre les savoirs plutôt que de les juxtaposer heure après heure ; privilégier dans la classe, le groupe, le travail coopératif qui fait de l’hétérogénéité des élèves un cadre favorable ou chacun apprend des autres et aux autres, qui débouche sur une production collective au cours de laquelle chacun à appris de soi, des autres et des professeurs ; privilégier dans la vie de l’école et de l’établissement, les temps de rencontre, de débat argumenté entre élèves, enseignants, parents, professionnels divers, associations de quartier, cultiver les échanges et jumelages avec des écoles d’autres pays, cela donne à la présence commune des enseignants et des élèves à l’école et hors l’école un sens plein ; l’école n’est plus seulement le temple des savoirs académiques, mais le forum des savoirs relations : relations entre les savoirs, relations à soi-même et aux autres, proches et distants, relation aux autres cultures, aux autres espèces vivantes, à la planète.

Le sens mobilisateur de la démarche de ruptures

Quel est le sens, finalement,  de cette démarche de ruptures ?

Il s’agit certes de rompre avec le confort d’un imaginaire éducatif paresseusement partagé, qui nous berce  et nous rassure depuis toujours avec l’égalité des chances (qui est contre ? personne !), la méritocratie républicaine (la fille des tenanciers d’une petite épicerie-bistro de quartier populaire devenue professeur de lettres puis prix Nobel de littérature, quel irrécusable preuve !), les internats d’excellence, les fondamentaux, les notes sur vingt et les moyennes nécessairement justes, comme les décisions d’orientation qui mettent chacun à sa vraie place, l’enseignement comme art et non comme métier qui  s’apprend…

Mais il ne s’agit pas, en revanche, de rompre avec les promesses de l’école républicaine dessinée par Condorcet selon qui « le but de l’instruction n’est pas de faire admirer aux hommes une législation toute faite, mais de les rendre capables de l’apprécier et de la corriger ». Bien au contraire, par notre démarche, nous voulons que les citoyens de 2022 soient non pas en admiration devant un curriculum prescrit « tout fait », mais reconnus « capables de l’apprécier et de le corriger » ! Ce que nous voulons, c’est exercer collectivement notre esprit critique à l’égard du curriculum prescrit, comme du curriculum réel vécu si inégalement par les élèves de France.

Nous sommes donc ici au pied du mur. La démarche de ruptures radicales que nous préconisons pourrait-elle éviter de se traduire sur le sempiternel débat entre révolution impossible et réforme insuffisante ? Allons-nous rejouer encore et encore les débats des républicains de 1792 entre tenants de l’instruction publique et partisans de l’éducation nationale ?

Ce n’est pas en ces termes finalement démobilisateurs que nous envisageons une démarche de ruptures.

Dans le même mouvement en effet, nous ne transigeons pas avec les aveuglements et dénis  aux sources des difficultés de notre école mais nous nous appuyons aussi sur ses ressources, afin de questionner les possibles évolutions, à partir de l’existant, en sachant bien que ces évolutions souhaitables, pour mettre l’école en mouvement de rupture, ne seront pas posées et partagées d’emblée.

Notre démarche de rupture ne saurait donc s’en tenir à une critique qui n’ouvrirait pas de perspectives. Ces perspectives ne sauraient être validées par nous seuls, mais devraient être soumises au débat démocratique autour de l’école souhaitable.

C’est ainsi que notre groupe de travail a élaboré un exemple de perspective transformatrice du curriculum proposé aux élèves de l’enseignement scolaire comme à toutes celles et ceux qui se destinent aux métiers de l’enseignement et de l’éducation.

Vers un “printemps des parcours et de la coopération” ?

Partant de la nécessité de donner plus de place aux parcours éducatifs et à la coopération entre élèves comme entre les disciplines et les personnels, nous proposons de réfléchir à un printemps des parcours et de la coopération.

Au cours de ce printemps, pour une durée initiale de quatre à huit semaines, à l’initiative du conseil des maîtres et du conseil d’école, du conseil pédagogique du comité d’éducation à la santé, à la citoyenneté et à l’environnement,  et du conseil d’administration des collèges et lycées,

  • les 4 parcours éducatifs officiels (parcours citoyen, parcours d’éducation artistique et culturelle, parcours éducatif de santé dès l’école et parcours avenir dès le collège) se partageraient le temps scolaire ;
  • les professeurs travailleraient en équipes au moins bi-disciplinaires dès le collège
  • les élèves travailleraient en équipe à des productions et réalisations autres que strictement scolaires ;
  • l’évaluation porterait sur les compétences disciplinaires, techniques, sociales et civiques développées au cours de ces semaines ;
  • les inspecteurs interviendraient en équipes au moins bi-disciplinaires en lien avec les chefs d’établissement dans les établissements scolaires engagés dans ce printemps :
  • les étudiants des instituts de formation (professeurs du 1er et du second degré, personnels d’éducation) travailleraient en commun avec leurs formateurs, et avec d’autres personnels à responsabilité éducative, comme par exemple les infirmières et infirmiers ;
  • en fin de collège et en cycle terminal de lycée, ce printemps serait une composante de l’oral du brevet et du baccalauréat, au cours duquel les élèves présenteraient en équipe leur travail de l’année et choisiraient chacun d’intervenir sur un de leurs parcours éducatifs.

Cette proposition, qui s’appuie sur les réussites constatées ici et là mais pas partout dans le domaine des parcours éducatifs, présente l’avantage de donner un cadre unificateur tant vertical (depuis l’école jusqu’au lycée, en y associant les instituts de formation des personnels) qu’horizontal (les parcours éducatifs en lien avec les disciplines dans une dynamique de “parcours coopératifs”). Elle viserait à “mettre en mouvement”, à l’initiative de chaque école, collège, lycée, institut de formation, les élèves, les enseignants, les personnels, tout en réussissant à trouver une “acceptabilité générale satisfaisante” de la part de tous les acteurs directement impliqués. Un accompagnement scientifique et institutionnel en conforterait la mise en œuvre et l’évaluation. Dûment associés à la réflexion et bien informés, les parents des élèves pourraient contribuer à un moment particulier de ce dispositif, en valorisant leurs expériences professionnelles, sociales ou personnelles, en lien avec les projets élaborés par les enseignants et les élèves.

Avec cette proposition, nous donnons un exemple concret de la rupture que nous voulons : une rupture avec les blocages et les carences de notre curriculum réel, s’inscrivant dans la mise en oeuvre effective d’un curriculum théoriquement prescrit qui n’est que trop partiellement ou exceptionnellement réalisé et vécu par des élèves et non tous les élèves. Nous interpellons ainsi le curriculum français, positivement, en ayant confiance dans la capacité de tous les acteurs à le rendre enfin fidèle aux objectifs de justice affichés depuis longtemps sans qu’ils soient atteints pour tous.

Pour celles et ceux qui douteraient de sa faisabilité dans le système fortement verrouillé que nous voulons transformer, il suffit d’observer ce qui s’est passé en Corée du Sud [*], avec l’expérimentation, à partir de 2012, sur la base du volontariat, du semestre de liberté dans les lycées, qui s’est généralisé puis est devenu, devant la réussite, une année de liberté. Un semestre, puis une année au cours desquels sont suspendues les évaluations systématiques qui rythment la vie des élèves, et pendant lesquels les lycéens sont invités à explorent leurs rêves et leurs talents dans des projets à leur initiative, qu’accompagnent les professeurs. Après ce semestre puis cette année de liberté, les résultats des élèves aux tests et examens académiques sont meilleurs que dans l’ancien système et leur bien-être s’est considérablement accru…

Si j’évoque le cas de la Corée du Sud, ce n’est pas par exotisme. C’est en effet une des dimensions de notre démarche de rupture que de nous ouvrir aux expériences conduites dans les autres pays en matière curriculaire. Tout au long de cette première journée de séminaire, nous avons souhaité croiser les regards entre experts et professionnels français et étrangers, comme dans notre groupe de travail avec un collègue du canton suisse du Tessin, dans le choix de nos intervenants et de nos deux grands témoins. Il s’agit de rompre ici avec le confort trompeur de l’idée illusoire d’une école française qui serait la meilleure du monde et qui n’aurait rien à apprendre de celles des autres pays. Nous avons à apprendre de leurs pratiques, de leurs choix, de leurs réussites comme de leurs échecs, car de nombreux pays ont tenté de repenser leur curriculum en fonction de finalités ou de missions nouvelles données à leur école. Ils peuvent être pour nous défricheurs et lanceurs d’alerte, signaler des points de vigilance utiles si l’on veut réussir une nouvelle politique curriculaire accordée aux besoins de notre jeunesse et de notre société.

Nous ne prétendons pas inventer, nous ne prétendons pas détenir une vérité, nous voulons chercher avec vous, avec tous ceux qui veulent une école enfin juste, les meilleurs chemins de la rupture. Ni catastrophisme, ni cataclysme dans cette démarche, mais la volonté sincère de partir du réel, pour transformer démocratiquement notre école, construction sociale et historique en devenir. En conjuguant humilité et ambition transformatrice, nous espérons ouvrir avec vous un nouveau chemin.


[*] Anne-Marie Bardi & Jean-Pierre Véran, “Vers une gouvernance apprenante”, in Dossier « Réformer l’éducation », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 83, avril 2020, p. 105-112. https://journals.openedition.org/ries/9357

Le point de vue de Charles Hadji

Charles Hadji
Professeur honoraire de l’Université Grenoble Alpes

SUR LE problème lancinant de la démocratisation de l’enseignement en France, Philippe Champy et Roger-François Gauthier viennent de publier (chez ESF Sciences humaines) un ouvrage relativement petit par sa taille, mais certainement très important par son contenu, et qui mérite de retenir l’attention de tous ceux qui sont concernés par ce problème, c’est-à-dire l’ensemble des citoyens français ! Car il propose une perspective qui pourrait s’avérer révolutionnaire. Le défi est de taille : il s’agit de lutter contre « une inégalité anthropologiquement inacceptable d’accès aux savoirs » (p. 89).

Pour Rendre l’Ecole enfin démocratique (titre possible, qui aurait peut-être mieux rendu compte de la dimension constructive de l’ouvrage), les auteurs développent leur analyse sur le double registre du constat, et des propositions. Dans le cadre d’une démarche de type diagnostic/traitement, l’ouvrage formule un diagnostic clair, sur lequel pourront se fonder des propositions de remédiation. La pertinence du « traitement » va dépendre, en partie, de la justesse du « diagnostic ».

Pour ce qui concerne le diagnostic, si l’analyse critique qui est faite du fonctionnement actuel de l’Ecole est sévère, elle est incontestablement juste. Il serait grand temps de sortir d’une « Ecole immobile et ségréguée » (p. 63). A cet égard, comme l’écrivent les auteurs, « il y a le feu à la maison ! » (p. 86). Le constat qui s’impose est en effet celui d’un « immense et indépassable blocage » (p.15), dont l’ouvrage s’attache d’abord à décrire les principaux aspects, et à rechercher les causes.

Les « réformes » successives n’ont eu pour résultat que de fracturer le système scolaire et de provoquer du désarroi chez ses acteurs. « La démocratisation proclamée par les pouvoirs publics comme un objectif fondamental de l’Ecole n’a pas eu lieu » (p. 12), et l’on est dans une « impasse » (p. 13). Manifestant une « amnésie sur sa propre histoire » (p. 37), l’Ecole s’est condamnée à être perpétuellement en crise, enfermée dans un immobilisme qui est la marque propre d’une « Ecole ségrégative » (p. 11). Les tris effectués (par la sélection qui s’opère sous le couvert des répartitions réitérées en élèves qui réussissent vs élèves qui échouent) sont au service des acteurs sociaux dominants, et de la stratification sociale qu’ils ont de fait imposée. Le « grand blocage » n’est que l’autre face de la « reproduction » (telle que théorisée par Bourdieu et Passeron).

Pour rendre compte de cette impasse, on peut évoquer de multiples causes, qui s’associent. Mais les auteurs proposent de remonter à une cause profonde, qui est l’existence d’un « imaginaire collectif français dominant en matière d’éducation » (p. 16). Cet imaginaire, « source d’illusions », articule quatre croyances majeures : croyance en l’efficacité de la méritocratie républicaine ; croyance en la positivité d’un système de formation permettant à chacun de trouver sa juste place ; croyance en la fiabilité et en la justesse des évaluations scolaires ; croyance au caractère incontestable des savoirs diffusés.

Or les faits (« La réalité, tout de même !») réfutent ces croyances, et permettent de « dénoncer » un imaginaire qui, débouchant sur une lecture inadéquate et biaisée de la réalité, « empêche » de concevoir, et donc de mettre en œuvre, « le moindre changement ». La démocratisation est bloquée par cette lecture inadéquate du réel, qui prédispose à se laisser prendre à plusieurs pièges : piège de la compétition méritocratique ; piège du système de notation servant à classer plus qu’à évaluer ; piège de la pseudo « liberté pédagogique » des enseignants ; piège de l’attachement à une discipline.

Les auteurs se concentrent alors sur la quatrième composante de l’imaginaire, qui mérite plus qu’une dénonciation rapide. Car, pour eux, l’une des tares majeures du système éducatif français est d’être « devenu relativement indifférent aux savoirs » (p. 29). La suite de l’ouvrage a alors légitimement pour objet de traiter la question des programmes, ou plutôt du curriculum, ce dernier terme prenant une place centrale dans l’analyse.

Il est en effet urgent de « poser des questions sur les savoirs dont l’Ecole d’Etat dote les élèves » (p. 31). L’imaginaire éducatif dominant enferme ici « dans une vision hiérarchisée et élitaire des savoirs qui ne profitent qu’à un nombre limité, au lieu d’être utiles à la société tout entière » (p. 53). C’est pourquoi « les traits dominants des actuels programmes » (p. 40) sont méticuleusement listés, et dénoncés : abstraction des contenus ; fermeture aux savoirs de l’action ; mépris des contenus pratiques ; hiérarchisation farouche (et « infondée », p. 71) des savoirs. « Contenus d’enseignement en grande partie archaïques, fragmentés, hiérarchisés, accumulés dans les programmes sans ligne directrice relavant de disciplines verrouillées » (p. 47). La charge est sévère, mais méritée.

Comment, dans ces conditions, débloquer la démocratisation ? Comment changer les choses en profondeur, au-delà de la « façade » de la « démocratisation quantitative » (p. 86), qui n’est qu’un leurre ? Les auteurs proposent leur réponse en s’appuyant sur leur analyse corrosive de la situation actuelle sur le plan des savoirs transmis, et en montrant ce qu’il serait nécessaire de faire dans ce champ d’action.

La première urgence serait de se doter d’un « projet différent », pour « une Ecole bien plus au clair sur sa mission » et, plus largement, pour « un Etat éducateur d’un nouveau style » (p. 76). Ce projet, dont l’intention dominante serait de se libérer du poids de l’imaginaire collectif, devrait permettre d’en finir avec l’indifférence aux fins et aux valeurs qui caractérise « L’Ecole de France » aujourd’hui. L’Ecole doit dire pourquoi elle est là, et quel individu elle veut former. Il faut affronter la question des valeurs et du sens.

Pour les auteurs, L’Ecole est là essentiellement pour faire accéder à une « “culture” de type anthropologique », « en référence à l’aventure humaine, à la diversité humaine ainsi qu’aux valeurs de l’humanité » (p. 72).

Cela ouvre deux chantiers. Il faudra définir les besoins légitimes des élèves, auxquels il y aura lieu de répondre. Il faudra aussi s’inscrire dans un projet politique. Tout cela en relation avec la question centrale : « quels savoirs l’Ecole doit-elle retenir, pour dessiner quoi ? » (p. 65). Il importe alors de raisonner, non plus en termes de programme, mais de curriculum. Ce terme inscrit dans une vision transversale, et dynamique. Il ouvre la perspective d’une prise en compte des parcours des élèves, et de la recherche de cohérence entre ce qui se fait à l’intérieur de l’Ecole, et les différents contextes au sein desquels se déploie son action.

Pour s’inscrire vraiment dans une logique de curriculum, « il est besoin d’une entité qui se situe « au-dessus » des programmes des divers enseignements » (p. 82), « en position de surplomb réflexif » (p. 69). On entre alors de plain-pied dans le champ social et politique. Il faut imaginer de nouvelles structurations institutionnelles, et de nouveaux modes de fonctionnement politique !

L’ouvrage se penche sur la dimension méthodologique de ce double travail. Il faut sélectionner les savoirs à enseigner, et « donner statut » à ceux qu’on n’enseignera pas. Qui va travailler à ces questions, et selon quelles procédures ? Pour sortir de l’actuelle « cuisine aux contenus » (p. 32), il faudra s’inscrire dans une démarche qui soit à la fois transparente et indépendante.

C’est à l’Etat éducateur qu’il appartient de dire quels savoirs enseigner, comment, et à qui. Les finalités ayant été « arrêtées sur le plan constitutionnel », une loi devrait tracer « le cadre d’orientation d’un curriculum national » (p. 76), sachant qu’il serait possible de définir aussi des curriculums locaux, tels que des « curriculums d’établissements » (p. 79). Car il faut concilier le national et le local.

En tout état de cause, la sélection des savoirs à enseigner devrait prendre en compte deux « contextes ». Celui de l’actualité scientifique et sociale, qui fait de « la question de la vérité » une question centrale. Et celui du système de savoirs scolaires préexistants, car on ne part pas de zéro, et il ne s’agit pas de faire table rase. Il est toutefois nécessaire de « remettre à plat des héritages », et de revoir les structurations traditionnelles en disciplines, et en formations (p. 70).

Pour terminer, les auteurs expriment trois exigences pour une « politique curriculaire », en cohérence avec leur diagnostic : définir les finalités de l’éducation ; privilégier la fonction éducative de l’Ecole ; rechercher des enseignements qui fassent sens pour les élèves.

C’est pourquoi, finalement, ils prônent une véritable révolution culturelle. Révolution dans les modes de définition collective de ce qui doit être enseigné (p. 87). Et révolution dans le type de culture visé. C’est la recherche du sens (troisième exigence de la politique curriculaire) qui fait entrer dans la culture. Une culture caractérisée par « une visée d’universel, refusant le relativisme », et se référant « à une idée de la vérité, à des valeurs explicites, à une certaine conception des êtres humains et des sociétés » (p. 75). Une culture dans le cadre de laquelle ce qui est enseigné à l’Ecole pourra faire sens pour les personnes enseignées, pour les sociétés, pour l’espèce humaine, et, in fine, pour la planète (p. 84). Avec l’humanité pour « horizon » (p. 73).

Ainsi se justifie l’affirmation de « la fonction anthropologique de la culture humaine » : « les apprentissages des élèves doivent se situer explicitement en référence à l’aventure humaine, à la diversité humaine ainsi qu’aux valeurs de l’humanité » (p. 72). C’est en ne donnant pas accès à cette culture que l’Ecole actuelle, qui prive au lieu d’apporter, perpétue « une inégalité anthropologiquement inacceptable d’accès aux savoirs » (p. 89). Cette inégalité qui nous met au défi de la faire disparaître !

Il resterait à savoir si la mise en place d’une politique curriculaire est vraiment de nature à révolutionner toute l’Ecole. Et, au-delà, à transformer l’Etat en « Etat éducateur ». Ne met-on pas trop d’espoir dans la seule révolution curriculaire ? Le levier du curriculum sera-t-il suffisant pour tout changer ? Les auteurs l‘espèrent, et y travaillent concrètement, et activement, dans le cadre du CICUR (Collectif d’interpellation du Curriculum).

Mais rien ne doit nous empêcher de prendre au sérieux cette entreprise d’interpellation curriculaire. Pour vaincre l’immobilisme, et rendre l’Ecole enfin démocratique, n’est-il pas grand temps d’oser ?

Ce compte rendu a été publié initialement sur le site de Philippe Meirieu qu’on remercie pour son aimable autorisation de reproduction.

Le point de vue de Maryline Coquidé

professeure honoraire (IFÉ, ENS Lyon)

UN GRAND merci pour toute votre réflexion relative au sens des savoirs (pour la personne, pour la société, pour l’espèce humaine et la planète).

1°) Pour l’enseignement scientifique, une présentation des sciences conçues comme une « modélisation des phénomènes naturels » est certes intéressante mais aussi un peu réducteur, de mon point de vue. Cela concerne uniquement les sciences dites « de la nature » (chimie, physique, biologie, géologie… pas du tout les maths bien évidemment). Les « phénomènes naturels » n’existent pas forcément en tant que tels pour les sciences physiques (Phénoménotechnie, issue des instruments et du laboratoire), je mets plutôt en avant, de mon côté, l’importance de l’explication et de l’origine des connaissances scientifiques (sciences comme méthode).

2°) Le terme de « savoirs » est mobilisé tout au long de l’ouvrage. Ce terme est effectivement utilisé de façon constante dans tout ce qui concerne l’Ecole. Mais, sans discuter ce qu’il recouvre, cela ne représente-t-il pas un risque de représentation très « textuelle » ou uniquement « intellectuelle » des contenus de l’enseignement : une tendance déjà très française, comme vous l’abordez d’ailleurs dans le livre.

3°) Merci pour toute la mise au point concernant la non-compréhension de ce que désigne la « liberté pédagogique » (une campagne de publicité sur une école privée, actuellement affichée dans le métro, joue d’ailleurs pleinement sur cette ambiguïté).

4°) Concernant l’évaluation, je partage votre analyse sur les effets pervers des notes et des classements. Une évaluation adaptée est cependant un point très important dans une approche curriculaire, les évaluations certificatives mais aussi celles en relation avec le suivi des apprentissages et l’évaluation formative.

Le point de vue de Sihame Chkair

PhD., économiste de la santé

CE LIVRE résonne particulièrement pour moi car il a fait écho à des réalités plurielles qui me touchent humainement en tant que « personne » issue de ce système éducatif, de cette Ecole de France, professionnellement en tant qu’économiste tentant d’expliquer et de décrypter le système de santé sous toutes ses coutures pour (tenter de) permettre aux futurs professionnels de santé d’inscrire leur action de soins dans une finalité et de la charger d’un sens sociétal.

Plus personnellement aussi ces dernières semaines en tant que parent d’élève du secondaire alors que mon ainée fait ses premiers pas au collège et que je vis avec force et consternation le passage  « sans transition » de la polyvalence éducative sans notation à l’unicité pluridisciplinaire par acteur, le cloisonnement des enseignements et l’arrivée des notes qui ne cessent de pleuvoir et de classer (une réalité trop bien décrite dans votre ouvrage qui m’a fait réaliser que mes questionnements étaient bien fondés).

Parmi l’ensemble des points abordés, je me permettrais de revenir sur trois aspects principalement.

1°) A la question de savoir quelles valeurs et quels savoirs figurent dans l’Ecole de France et à quelle fin, difficile de répondre de façon simple et unilatérale. Néanmoins, un triste constat s’établit : celui de l’altération de la formation. En témoignent dans le domaine de la « culture scientifique » les éléments des débats sur les réseaux sociaux relatifs à la crise sanitaire. A partir de ma modeste expérience d’« enseignante », je retrouve ce confusionnisme entre explication scientifique et signification sociétale que vous évoquez dans votre ouvrage comme « brouillant » la compréhension de l’ensemble auprès des futurs professionnels de santé (public auprès duquel j’interviens). Si la méthode scientifique leur est acquise « en général », une vision globale portant sur les finalités du système de soins dont les multiples institutions ne sont qu’un moyen, leur manque cruellement.

Chaque année, je débute mes enseignements (auprès de publics divers : sage femmes, infirmiers, biostatisticiens, pharmaciens, internes…) par un petit questionnaire avec quelques définitions à compléter : Etat-Providence, Protection sociale, Assurance Maladie, Sécurité sociale, redistribution, PIB… Et le résultat est toujours le même : une grande majorité des répondants a une connaissance approximative voire erronée et incomplète de ces concepts de base qui fondent notre système de protection sociale. 

Le cloisonnement des disciplines, l’absence de cohérence globale dans la formation, l’absence également de certains enseignements « plus actualisés et répondant aux enjeux d’aujourd’hui et de demain » semblent être des éléments conduisant à ce triste état de fait. Et cela n’est pas bien différent lorsque j’échange avec des chefs de services ou autres cliniciens sur des questions similaires dans la mise en place de projets de recherche. S’ils sont spécialistes de leurs domaines, la question de l’impact de leur pratique sur le système de soins leur échappe totalement. Pire encore, ils n’y sont pas sensibles, ce qui est quand même paradoxal si l’on se réfère au principe de notre système fondé sur « la solidarité collective ». Comment celle-ci peut-elle être optimisée alors qu’elle n’est qu’un vague concept pour la plupart ?

2°) Au sujet de l’entité apolitique se situant au-dessus des programmes qui serait le pilote central de la politique curriculaire que vous suggérez, je trouve à titre personnel que cela relève du bon sens tant il semble paradoxal et contre-sensé de laisser une telle mission de détermination des savoirs qui vont marquer et guider autant le présent que l’avenir d’une société à un organe décisionnaire par essence éphémère.

Je me permettrais un petit parallèle entre votre questionnement au sujet de l’affinement des instructions nationales en matière d’apprentissages et de programmes « au niveau des différents établissements scolaires, en fonction de leur environnement régional, culturel, économique et démographique » et la politique de santé au travers notamment du Plan National Santé Environnement (PNSE). Publié et actualisé tous les 5 ans, celui-ci est adapté à chacune des régions au regard de ses spécificités territoriales (dans le cadre du Plan Régional de Santé Environnement). A partir de la date de publication du PNSE, les régions ont deux ans pour étudier la feuille de route nationale, réunir l’ensemble des acteurs, mener des études afin d’adapter le plan national à leurs spécificités. En lisant votre référence aux « curriculums d’établissements inscrits dans le cadre de directives nationales fortes existant dans des pays à cultures éducatives aussi diverses que l’Italie, l’Angleterre, ou la République Tchèque », cela m’a fait penser à ce parallèle avec la politique de santé. C’est donc bien que nous sommes capables en France d’une telle adaptabilité, dans le milieu sanitaire du moins… Un transfert de cette vision dans le monde éducatif français serait-il si complexe ?


3°) Enfin, pour conclure ces réflexions, je reviendrais sur l’incertitude qui marque nos sociétés de nos jours. Comme vous l’évoquez dans votre ouvrage et votre tribune[1], « ce qui allait de soi se trouve contesté. Des connaissances scientifiques qui pouvaient parfois être diffusées comme des dogmes sont mises en question. […] Une école qui au lieu des seuls savoirs imposés dans d’archaïques carcans, aiderait les élèves à découvrir l’histoire des incertitudes humaines, à faire la carte du certain, de l’incertain, de ce qui pourra devenir connaissance et de ce qui restera incertain, prodiguerait une aide inédite à l’ambition première d’aider les élèves à se repérer dans les complexités du monde. Si notre monde est surpris du niveau des incertitudes auxquelles il est confronté, l’école ne peut rester dans ses anciennes postures quant à la connaissance. » C’est là une question majeure à laquelle nous n’avons d’autre choix que d’apporter une réponse. Comment permettre aux générations futures de relever des enjeux que nous ne connaissons peut-être même pas encore ? En santé, en raison de cet incertain croissant, le concept de résilience commence à se forger une place importante. Cette approche vise à doter notre système d’armes, d’outils nous permettant de nous adapter au mieux à l’incertitude. Ainsi n’est-ce pas là un des nouveaux enjeux de l’Ecole de France : rendre les élèves résilients face à l’incertain de notre futur ?


[1] Roger-François Gauthier, « Ne peut-on envisager que l’école change son positionnement en matière de savoirs, s’ouvre au complexe et fasse sa place à l’incertain ? », Le Monde, 22 septembre 2022. « Ne peut-on envisager que l’école change son positionnement en matière de savoirs, s’ouvre au complexe et fasse sa place à l’incertain ? » (lemonde.fr)

Le point de vue de Marie Blandin

présidente de la commission de la Culture et de l’Éducation du Sénat (2011-2014)

UN DIAGNOSTIC de l’école injuste : des causes ancrées dans la société et dans le « management » de l’institution ; un non-dit permanent de filtrage et de distillation dans le seul but de dégager une élite. Une piste pour se sortir de là et basculer vers une autre école : interroger puis définir les savoirs en d’autres lieux qu’au ministère.

  • « Faire humanité ensemble » (p. 72) : j’ai beaucoup apprécié, comme : « les apprentissages des élèves doivent se situer en référence à l’aventure humaine, à la diversité humaine, ainsi qu’aux valeurs de l’humanité ».
  • Ouverture sur une constitutionnalisation de quelques principes, pour avoir un cap permanent et protecteur contre le ministère prescripteur. Voir la convention de l’UNESCO sur les droits culturels, ratifiée par la France, et mise dans quatre de ses lois, mais qu’elle ignore régulièrement.
  • Conduire l’État à énoncer la finalité de ses choix (p . 6/77). C’est la base de la gouvernance transparente et éthique. Elle est indissociable de l’évaluation. Ces principes (qui devraient s’appliquer au pilotage des collectivités) sont soutenus par une méthode rigoureuse élaborée par la Société Française de l’Évaluation (La charte de l’évaluation | Société Française de l’Évaluation (sfe-asso.fr)).
  • Dans la partie d’analyse des causes, dont l’imaginaire des gens, j’aurais ajouté le confort de la reproduction et la résistance classique au changement : 1) Pour les parents, le confort de deviner à distance des cadres familier (emplois du temps, notes, modes d’orientation). 2) Pour les enseignants, la facilité de reproduire des modes de relation (par ex. les fiches d’accueil de rentrée qui sont la première ségrégation – nom de la mère, du père, profession des parents -, dans l’ignorance de l’état de la société (poids des familles monoparentales, enfants placés, nombre de sans-emploi). 3) Pour les élèves, le zapping engendré par les séquences horaires des emplois du temps : les meilleurs s’y fatiguent, les moins bons pratiquent l’esquive, aucun ne peut trouver à s’impliquer en profondeur et à son rythme dans un sujet. La relation pédagogique est hachée. L’intervention à plusieurs voix n’y trouve pas sa place.
  • Et bien sûr je suis triste que la belle avancée « faire humanité ensemble » ne s’accompagne pas du volet « se mettre en harmonie avec le reste du monde vivant ». Ce n’est pas une lubie d’écologiste. L’érosion de la biodiversité, la raréfaction des ressources, les soubresauts climatiques ne permettent plus que l’on forme les générations futures dans le culte de la technologie et l’ignorance de notre interdépendance. Là il y a un vrai manque. L’actualité n’a pas pu vous échapper : feux gigantesques, fleuves à secs et inondations, guerres adossées aux flux d’énergie et de céréales. Tout au plus trouve-t-on (p. 84) : « auxquels on doit ajouter la planète, l’espace commun où tous les peuples vivent et cohabitent ». Réduire le non humain à un simple « espace » est une approche très restrictive. Pourtant page 31, il est bien écrit en gras « Car ces savoirs peuvent […] définir la société de demain […] et ce que seront les attitudes de pensée et, en partie, les croyances des personnes qui la composeront ». Et je n’imagine pas que la société puisse vivre décemment et en paix sans savoir sur les interactions dont elle dépend.
  • La nécessité d’enseigner les valeurs de la République : effectivement non seulement elles ne sont pas la base de la définition des savoirs, mais lorsqu’elles fondent un morceau de programme (enseignement moral et civique), elles sont bafouées au quotidien dans la vie scolaire où elles s’appliquent très mal. Quant à la laïcité à la française, le sujet inflammable n’a pas donné lieu à des formations professionnelles autres que des définitions.
  • Anthropologie (p. 43) : « Des enseignements importants sur le plan de la société ne sont pas représentés (droit, médecine, psychologie, urbanisme, architecture, audiovisuel, pratiques documentaires, diversité des langues…) » : Philippe Descola[i] disait que les disciplines dont il déplorait qu’elles ne fussent pas enseignées à tous étaient l’anthropologie et l’écologie, pour « être au monde en harmonie ». L’anthropologie, cela résonne avec vos propos (p. 72). L’écologie cela résonne avec mes préoccupations.
  • P. 46 et 47. Je peine à comprendre la distinction entre explication scientifique et visée sociétale (qui concernerait l’environnement et la santé). Pour moi tout part des faits, de la science, supportée par sa démarche expérimentale et d’observation. Ce que des décideurs en déduisent pour énoncer des messages sanitaires ne fait pas partie de la culture scientifique, mais d’un débat collectif sur notre devenir. Vous écrivez que science et nature sont souvent opposées dans les discours, je pense d’une part qu’il s’agit plutôt de technoscience (applications) que de science (connaissance) ; et que d’autre part la connaissance des mécanismes naturels (biodiversité, régulations, cycles, écosystèmes, climat) ne sont que des sciences en friche parce qu’elles n’étaient pas valorisables (brevets) jusqu’à nos jours. C’est seulement maintenant (hélas) qu’elles vont prendre de la valeur et toute leur place par l’aide aux prévisions (pandémies, évolution du trait de côte, adéquation des cultures, anticipation des migrations).
  • P. 58. Souvenir ému d’une professeure PEGC heureuse formée à l’université et en école normale, enseignant les sciences de la vie et de la terre, la physique, le dessin, et l’éducation physique et sportive, et ayant œuvré pour que ce soit au sein des mêmes classes.
  • Eduquer au discernement. Donner des outils pour gérer rationnellement la « mise en doute » est effectivement nécessaire dans ce monde d’informations aux multiples émetteurs, aux canaux amplifiés de fake-news, aux intérêts masqués, aux institutions fragilisées… Annonce en 2002 de la naissance d’un clone humain au 20h de TF1 (secte Raël) jamais démentie, amplification démesurée des annonces du professeur Didier Raoult sur BFM, contre-vérités sur les effets des vaccins anti-covid sur les réseaux sociaux, propagande aux chiffres erronés sur les fraudes aux allocations sociales, ou sur le coût des migrants… Les exemples ne manquent pas, qui appellent à former au discernement.
  • La dénonciation des « biais de raisonnement tels que la confusion entre corrélation et causalité » m’est bien connue puisque c’est aussi un argument des industriels. Je m’y suis affrontée sur le scandale de l’amiante (jusqu’à l’établissement définitif du tableau clinique de l’asbestose). Et que je m’y affronte encore face aux producteurs de pesticides qui nient la causalité en matière de cancers pédiatriques en Aunis. Cependant la science (génétique) a éloigné toute cause endogène. Et la science (de l’étude des comportements) a éloigné toute cause de pratiques à risques. Aussi faut-il nuancer : il y a un niveau de corrélation (et c’est le travail de la science épidémiologique) où la causalité est plus que probable.
  • Identités (p. 70). La tendance de l’École… à ignorer les savoirs dont l’enfant peut être porteur, les cultures étrangères relevant de chaque communauté qu’il traverse, mais aussi les cultures étrangères au sens large… Souvenir fâché contre le Conseil supérieur des programmes (CSP) qui n’a pas voulu que l’on parle à propos de l’enfant de ses identités au lieu de son identité, et qui supprima le possible recours à la présentation des langues des parents venus d’ailleurs.

[i] Niort. Le célèbre anthropologue Philippe Descola attendu à La Librairie des Halles le 12 avril (ouest-france.fr)

Première séance du séminaire CICUR : 16 novembre 2022

Quelle(s) politique(s) curriculaire(s) pour l’école du XXIe siècle ? Regards internationaux croisés

Séance en visioconférence, organisée par le groupe de travail « Politique(s) curriculaire(s) »

Pour revivre le séminaire en vidéo, voir le programme
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L’approche du groupe de travail « Politique(s) curriculaire(s) »

A LA SUITE de nos premiers travaux, nous proposons de distinguer trois entrées complémentaires pour aborder la question de la politique curriculaire, et décliner une série de questions à laquelle cette première séance sera consacrée :

  • La régulation démocratique : quelles échelle/s décisionnelle/s sont à adopter pour la politique éducative et quelle participation citoyenne à la définition des savoirs (QUI ?)

Selon les pays et les territoires, entre l’Etat, le gouvernement de l’Etat déconcentré, les pouvoirs politiques régionaux et locaux, comment se distribuent, et avec quels effets sur l’école la parole, l’initiative et les pouvoirs d’agir dans des « communautés des citoyens » sur les finalités de l’École et ce qui s’y enseigne, selon quels rapports de force, quelles synergies et quels échelons de l’organisation éducative et territoriale ?

  • La politique des savoirs : quel degré de spécification des savoirs sont à repenser pour “mettre en mouvement” le système, pour la formation de quel citoyen : politique ? adaptatif ? éclairé ? civique actif? (QUOI ?)

Sur un plan international encore, on interrogera ici les effets observables, en termes de sélection sociale et de justice scolaire notamment, des politiques des savoirs qui conditionnent finalement tout le sens des apprentissages des élèves et de leur évaluation, aussi bien que la formation, le recrutement et la professionnalité des personnels. La dimension internationale invite notamment à ne pas considérer comme « naturelles » les constructions historiques et géographiques que sont les disciplines scolaires.

  • Les formes de passation et d’évaluation des savoirs : quels rythmes et formes scolaires, quelle organisation des enseignements, formation des « passeurs/évaluateurs », co-formation des personnels, construction d’un sens partagé par la formation initiale et continue. (COMMENT ?)

L’accent est mis à la fois sur le curriculum formel et sur l’effort de cohérence et de continuité des parcours de formation pour tous, qui passe par la nécessité d’interroger les régimes de justification des finalités de l’École et, à partir de celles-ci, le déploiement de curriculums qui fasse leur place à l’ensemble des savoirs jugés indispensables à l’entrée des élèves dans la culture de l’humanité en ce 21e siècle.

La séance du 16 novembre 2022

La journée du 16 novembre 2022 sera l’occasion de mettre en débat ces questionnements et de confronter les réponses que peuvent apporter des chercheurs, des experts et des professionnels de l’éducation français et étrangers. Ce croisement devrait nous permettre de dépasser l’enfermement dans un imaginaire éducatif français qui considère comme allant de soi des formes d’organisation historiquement datées et géographiquement situées.

Sur la base d’expériences croisées à différents niveaux des systèmes, on interrogera in fine les conditions et les obstacles à un humanisme universaliste du 21e siècle, reconnaissant la diversité des cultures et des appartenances au lieu de les nier, et proposant une culture scolaire qui n’assigne personne à quelque appartenance ou origine que ce soit.

En même temps, cette mise en débat par la confrontation de points de vue a l’ambition de contribuer progressivement à l’élaboration de quelques propositions précises, de nature à esquisser les contours d’une école démocratique en devenir.

PROGRAMME [la playlist intégrale]

MATIN

9h00 – Ouverture par les responsables du CICUR du séminaire filé

9h30 – Introduction à deux voix par les animateurs du groupe de travail « Politiques curriculaires ».

  • Régis MALET (IUF, Université de Bordeaux, LACES) : une démarche d’obstination démocratique. [Vidéo]
  • Jean-Pierre VÉRAN (membre professionnel BONHEURS, CY Cergy Paris Université) : une démarche de ruptures. [Vidéo] {Texte}
  • Temps d’échanges à l’issue des introductions [Vidéo]

10H30 – Un retour d’expérience par des membres du groupe sur le travail accompli.

  • Faouzia KALALI-CANTELAUBE (Université de Rouen Normandie, CIRNEF) : la place des disciplines dans le curriculum [Vidéo]
  • Gianfranco PORDENONE (Docteur en sciences de l’éducation, Collège du Tessin, Suisse) : enjeux de la transformation curriculaire à l’échelle de l’établissement scolaire [Vidéo] {Présentation à télécharger, voir plus bas}
    Sarah HALIMI (Université Paris Cité, EDA) : engagement citoyen au CICUR et recherche sur les savoirs scolaires et leur régulation [Vidéo]                   
  • Luisa LOMBARDI (experte en comparaisons internationales en éducation, docteure en sciences de l’éducation): une vision curriculaire, systémique et cohérente [Vidéo]                                                                                      

11h15 – Premier temps d’échange

  • Avec les participants au séminaire via le chat [Vidéo]

APRÈS-MIDI

14h00 – Regards croisés : la parole aux experts.
Table ronde avec des experts et chercheurs français et étrangers, animée par Régis Malet
Chacun des participants est invité à éclairer le processus de réforme curriculaire auquel il a été associé ou dont il a été témoin en en marquant les avancées et les limites.

  • Arduino SALATIN (Institut universitaire salésien, Venise, Italie) [Vidéo]
    {Présentation à télécharger, voir plus bas}
  • Bernard DELVAUX (Université Catholique de Louvain, Belgique) [Vidéo]
  • Aziz JELLAB (PU de sociologie associé à l’INSHEA, IGESR) [Vidéo]
    {Présentation à télécharger, voir plus bas}

15h30 – Regards croisés : parole aux terrains de l’éducation
Table ronde de personnels d’établissements français et étrangers ayant participé aux focus groups du groupe de travail, animée par Jean-Pierre Véran
Des praticiens de l’enseignement français en France et à l’étranger dégagent des réussites éducatives et leurs points d’appui, et les obstacles qui entravent leur généralisation.

  • Anne DURPAIRE, directrice d’école [Vidéo]
  • Frédérique BÉLAN, professeure en collège [Vidéo]
  • Christophe BARBIER, CPE en EREA [Vidéo]
  • Delphine HUSTACHE, principale d’un collège international [Vidéo]
  • Laurence LUCEREAU, infirmière scolaire, conseillère technique de la rectrice [Vidéo]
  • Béatrice CHEUTIN, inspectrice de l’éducation nationale, cheffe de mission académique éducation au développement durable [Vidéo]
  • Françoiz BOUGAEFF, proviseure adjointe d’un établissement français à l’étranger (Ontario, Canada), deux cadres académiques [Vidéo] {Présentation de Françoiz Bougaeff}

16h30 – Conclusion à deux voix de deux grands témoins 

  • Marc DEMEUSE (Université de Mons, Belgique) [Vidéo]
  • Yves REUTER (Université de Lille) [Vidéo]

Lettre ouverte aux candidats aux élections de 2022 sur ce que l’École doit enseigner aux élèves

1. UNE ÉCOLE AUX SAVOIRS SOCIALEMENT SÉLECTIFS

L’École française n’est pas une école de la promotion de tous par le savoir. Elle est une école des inégalités et de la sélection sociale, faute d’avoir vraiment pensé les savoirs qu’elle enseigne et la manière de les enseigner. A chaque étape de l’élargissement de l’accès aux études secondaires et supérieures, le rendez vous d’une réévaluation et d’une réorganisation des contenus enseignés a été manqué.

L’École française, parce qu’elle ne croit pas vraiment que tous les enfants peuvent apprendre, pense résoudre cette fatalité en définissant par anticipation ce que les uns et les autres doivent apprendre. Elle assigne ainsi des élèves à certains savoirs et d’autres à des absences de savoirs, renforçant ainsi les déterminismes sociaux. Elle est restée sur une logique de sélection par la nature même des savoirs enseignés plutôt que de rechercher ce dont tous les élèves ont besoin. Toutes les évaluations nationales et internationales montrent ce défaut majeur, aussi catastrophique pour les enfants des milieux populaires que pour le vivier trop étroit où se recrutent les élites.

2. NOTRE ÉCOLE FACE À DE NOUVEAUX DÉFIS

Notre École est aujourd’hui au pied du mur. Confrontée aux défis culturels, climatiques, éthiques, scientifiques du 21e siècle, elle est sommée quotidiennement de répondre à tous les grands problèmes de nos sociétés en pleine mutation sans que personne ne s’interroge sur ce qui doit et peut vraiment relever du scolaire.

L’École n’est plus le « sanctuaire » qu’elle a été pour des élèves triés sur le volet et c’est tant mieux. Elle doit en effet accueillir des enfants et des jeunes issus de tous les milieux, dont certains, très pauvres et vivant dans des conditions très difficiles, importent à l’École une bonne partie de leurs problèmes ; la révolution numérique produit des effets considérables sur les enfants et les jeunes à l’ École, dans la cité et dans la cellule familiale… Les familles pour leur part ont évolué dans leur composition, dans la prise en charge de l’éducation. La flexibilité accrue du travail est souvent incompatible avec l’accompagnement scolaire auquel elles sont appelées. Le système scolaire, comme les familles, sont confrontés à de nouveaux défis éducatifs dont il n’est tenu aucun compte, ni dans le dialogue École/familles ni dans la définition des missions de l’École et des contenus de savoirs, de capacités et de compétences. Ceux-ci sont choisis voire imposés par des autorités (notamment politiques) qui pensent le plus souvent à court terme. La formation actuelle des enseignants les prépare peu à comprendre ce que les savoirs scolaires font aux élèves et ce que les élèves font pour les acquérir.

3. SORTIR DES IMPASSES ET DES PIÈGES DES FAUX DÉBATS

3.1 Le respect des citoyens impose d’écarter les fausses solutions : l’énième réforme de structure qui ne touche à rien de l’essentiel, la restauration de l’École d’avant (rétablir l’examen d’entrée en 6e…). Le retour nostalgique aux pratiques du passé n’est d’aucun secours pour répondre aux défis éducatifs.

3.2 Le respect des citoyens impose de sortir des fausses oppositions qui structurent un débat indigent : « les républicains » opposés aux « pédagogues », l’instruction opposée à l’éducation, les «scientifiques» opposés aux « littéraires », les « disciplines fondamentales » opposées aux autres, etc.

3.3 Le respect des citoyens impose de renoncer aux mythologies éculées de « la méritocratie républicaine » et de ses exceptions censées consoler d‘une École fondamentalement injuste, d’« une égalité des chances » qui n’est pas la même pour chacune et chacun.

4. ENTRER DANS L’ÉCOLE DE L’ÉDUCATION ET DE LA CULTURE

Il s’agit de préparer sans attendre l’École de demain, non en reconduisant l’existant mais en élargissant les horizons, en inventoriant les besoins d’éducation, de culture et de compétence, en s’inscrivant dans un long terme, non assujetti au calendrier politique.

Il s’agira d’éviter deux écueils : l’utilitarisme qui considère l’École comme préparant à l’employabilité future en distinguant, par la distribution inégalitaire des savoirs qui leur sont destinés, l’élite dirigeante et les travailleurs peu ou pas qualifiés ; l’idéalisme qui fait de l’École un sanctuaire détenteur d’une culture scolaire détachée de toute référence explicite aux évolutions comme aux défis qu’implique la compréhension d’un monde de plus en plus complexe.

5. FONDER UNE POLITIQUE DES SAVOIRS

5.1 – Il est urgent de définir

  • ce que notre société estime indispensable d’apprendre à l’École, à partir de finalités qui seront d’abord à expliciter ;
  • les savoirs et leurs mises en œuvre pédagogique et didactique capables de susciter l’intérêt et l’engagement des élèves à court et à long terme ;
  • les organisations disciplinaires et interdisciplinaires des enseignements ;
  • des temps et des espaces scolaires formateurs de futurs citoyens ;
  • la formation et les recrutements d’enseignants concepteurs de cette fonction majeure pour la société ;
  • les modalités d’affectation, d’évaluation et de certification des élèves.

5.2 – On ira ainsi vers un nouvel État éducateur

  • garant effectif d’un curriculum assurant l’accès à la culture pour tous,
  • prenant en compte les réalités locales, territoriales, nationales, internationales pour faire entrer tous les élèves dans la culture de l’humanité, dont la culture nationale n’est qu’une partie,
  • respectueux du travail et des décisions collectives au sein des écoles et des établissements.

5.3 – Sont concernés par cette politique : État (ministères, État déconcentré), Parlement, collectivités territoriales et locales, organisations professionnelles et syndicales, structures représentatives du monde économique, fédérations de parents d’élèves, réseaux d’éducation populaire, mouvements de jeunesse, tous les personnels du monde scolaire, les familles, tous les citoyens…

mars 2022


Candidates et candidats à l’élection présidentielle, le CICUR vous interpelle et vous demande

  • de vous engager à rompre avec la pratique, à chaque changement de majorité ou de ministre, des bouleversements des programmes scolaires qui ne transforment rien sur le fond,
  • de vous engager à créer les conditions pour penser et mettre en œuvre le contenu d’une scolarité émancipatrice sur le temps d’une scolarité complète,
  • de vous engager à ouvrir, dans les 100 jours suivant l’élection, une grande consultation démocratique sur ce que l’École doit enseigner aux élèves pour les préparer aux défis du 21e siècle.

Ce débat sera piloté par une instance indépendante qui devra en transmettre les conclusions au gouvernement et au parlement. Il sera suivi d’un référendum destiné à inscrire dans un bloc de constitutionalité les finalités de notre École et de notre politique des savoirs, puis traduit en dispositions législatives et réglementaires.


Futures candidates et candidats aux élections législatives, le CICUR vous interpelle et vous demande

  • de vous engager à organiser dans vos circonscriptions des consultations démocratiques sur ce que l’ École doit enseigner aux élèves pour les préparer aux défis du 21e siècle,
  • de vous engager à déposer une proposition de loi permettant d’ouvrir le débat à l’Assemblée nationale sur les finalités de l’École et la politique des savoirs et promouvant la nécessité d’une grande consultation nationale sur les finalités de l’École et la politique des savoirs, finalités et politique indépendantes du calendrier électoral, inscrites dans la Constitution.

Le temps de l’École, un organiseur puissant du système éducatif

par Françoise Clerc

Professeur en sciences de l’éducation

L’ORGANISATION temporelle des établissements scolaires a un effet structurant à la fois sur l’apprentissage (les élèves) et sur les pratiques pédagogiques et éducatives (les enseignants et d’une manière générale les personnels). Le temps peut être appréhendé sous ses différentes modalités. Si, dans le second degré le temps du cours a acquis au fil du temps une sorte d’évidence, il n’en va pas de même avec le calendrier, ni dans le premier degré en ce qui concerne la durée de la journée, la place des jours de repos dans la semaine (jeudi, puis mercredi, samedi après-midi puis samedi toute la journée), la durée et le rythme des congés.

Ces modalités organisationnelles sont sous la dépendance de considérations sociales, économiques et donc politiques. Ce qui explique que les ministres de l’Education concèdent, chacun à son tour des aménagements divers, non pas en fonction de considérations liées à l’apprentissage mais bien plus volontiers en fonction des soutiens ou des oppositions suscités par les aménagements envisagés. Car outre les professionnels, c’est la société civile dans son entier qui se sent concernée par ces mesures.

La question de l’intérêt des enfants est d’ailleurs difficile à appréhender. Les rythmes biologiques sont difficiles à objectiver, à la fois sous la dépendance de facteurs généraux biologiques, mais aussi sociaux, familiaux et personnels. En revanche, il est constant que la plupart des pédagogues sérieux tombent d’accord pour dire que le temps de l’apprentissage ne peut s’accommoder d’une norme unique sachant  que le rythme du développement psychologique et social varie considérablement d’un enfant à l’autre, les facteurs sociaux prenant de plus en plus de poids lorsque l’enfant grandit. Dans un même groupe d’âge les niveaux de maturité sont donc hétérogènes. Les cycles d’apprentissage, en ouvrant une plage de temps plus longue pour réaliser les apprentissages, avaient pour vocation de tenir mieux compte de ces disparités. Mais la force structurante de l’année scolaire l’emporte, non pour des raisons liées à l’apprentissage, mais du fait du poids des repères sociaux portés par le calendrier.

En résumé, dans le domaine de l’éducation, pour reprendre une expression de Pierre Bourdieu, l’État produit des formes symboliques qui sont autant de « principes de construction de la réalité sociale[1] ». Dès lors s’attaquer au temps scolaire consiste à s’attaquer à un puissant système symbolique et il est probable, comme dans le cas de la ségrégation scolaire, qu’une réforme de l’éducation ne suffit pas à changer la donne.

Temps de l’apprentissage/temps de la pédagogie/temps de l’éducation

Il est toutefois un niveau plus modeste, où les choses peuvent changer localement avec éventuellement un effet de propagation analogue à celui des ondes à la surface de l’eau : l’organisation pédagogique des établissements. En prenant appui sur les travaux d’Aniko Husti[2], cités par Pierre Bourdieu[3], et sur le travail des établissements expérimentaux, on peut formuler quelques pistes de réflexion.

1. La division en heures de la journée relève de l’arbitraire. Même si le découpage horaire de l’enseignement de second degré semble relever de l’évidence, lorsqu’on recueille le vécu des élèves comme des professeurs, il apparaît que le cours suscite des sentiments allant de l’ennui (c’est trop long) à la frustration (on n’a pas pu terminer). C’est même pour les jeunes enseignants un défi majeur de leur apprentissage du métier que de s’ajuster aux 55 minutes de rigueur.

2. Cette division est profondément intériorisée comme un élément évident constitutif de l’expérience scolaire. Malgré un vécu très ambigu, la représentation dominante est qu’on ne peut exiger l’attention des élèves sur un laps de temps plus long. Les élèves (parfois le professeur) se disent soulagés de pouvoir sortir… Comment concilier les deux points de vue ? L’expérience contredit la doxa. Des observations menées dans des classes où dominent d’autres formes de travail que le cours transmissif, éventuellement dialogué, montrent que les élèves, même à l’école élémentaire et dans les petites classes de collège, sont capables de se mobiliser sur des durées longues pourvu qu’ils soient réellement actifs : individualisation accompagnée, travail de groupe, recherche documentaire, production de documents… Le critère majeur qui permet de différencier les situations est la nature du travail demandé aux enfants[4].

3. Cette fragmentation du temps constitue un obstacle à l’apprentissage en limitant la forme scolaire au cours magistral, au mieux dialogué. Certaines disciplines s’accommodent mal du temps imparti au cours. Par exemple en langues, le temps limité du cours (et l’organisation spatiale) ne permet pas des interactions verbales riches pour tous les élèves. Les formes différenciées du travail en classe entrent difficilement dans les limites de l’heure de cours. Par ailleurs, les activités dédiées à l’appropriation du contenu du cours sont ajournées : travail à la maison ou en fin de journée en étude surveillée ou accompagnée.

4. Le temps est la clé de voûte de l’organisation pédagogique : une heure, une leçon, une discipline, un groupe classe, un maître, un lieu. Le temps discontinu impose les autres modalités d’organisation et les rigidifie : espace[5], disposition du mobilier, types d’interactions possibles. Par exemple, dès que l’activité requiert un temps plus long que les 55 minutes canoniques, l’organisation spatiale en rangs, tournée vers le tableau devient une gêne. Mais d’autres possibles apparaissent.

5. Le temps émietté co-détermine le travail de l’élève et celui du professeur et, d’une manière générale, la prise en charge éducative des enfants par l’ensemble des professionnels. Il implique la marginalisation de toutes les activités qui ne sont pas intégrées formellement dans ce découpage horaire, notamment toutes les activités « éducatives » et celles qui concernent la vie collective ou la socialisation des élèves. Même l’aide aux élèves prévue dans différentes réformes (études, modules, accompagnement,…) ont fini par devenir des heures de cours en petits groupes.

6. Le temps émietté résiste aux expériences portant sur la flexibilité (pédagogie différenciée, pédagogie de groupe…) parce qu’il fonde la gestion des moyens de l’établissement : locaux, groupes d’élèves, service des professionnels enseignants et par défaut éducateurs, infirmier/infirmière, assistante sociale… Ces derniers ne peuvent qu’inscrire leur activité dans les interstices de l’emploi du temps. Quant aux enseignants, le calcul du service en heures de présence élèves constitue un obstacle majeur au travail en équipe (quand réunir tout le monde?), fait de la prise de responsabilité une sorte de bénévolat si elle n’est pas assortie d’une gratification indemnitaire ou en heures supplémentaires. Bien plus, ce calcul est profondément injuste car il ne reflète absolument pas la réalité de l’investissement des enseignants les plus dynamiques, moteurs dans les projets ou dans l’ouverture sur l’extérieur, notamment l’accueil des familles. Mais, plus curieux, il contribue à définir la hiérarchie des disciplines : celles qui disposent de plus heures sont considérées comme les plus importantes. Les enseignants ne s’y trompent pas dans leur revendication constante « de plus d’heures ».

Temps scolaire et pouvoir

C’est cette imbrication des différents éléments constitutifs de la forme scolaire qui la rend stable. C’est aussi, comme le remarque Aniko Husti, la marque du pouvoir. Si les repères temporels sont bouleversés, les professeurs sont obligés de négocier et de traiter les problèmes de façon plus collégiale : la hiérarchie des enseignements, les privilèges de l’ancienneté sont remis en cause. Le travail même de l’équipe de direction s’en trouve modifié. Pour l’organisation de l’emploi du temps, le chef d’établissement ou son adjoint ne peuvent plus s’abriter derrière des arguments administratifs ou des routines établies. Ils doivent gérer et arbitrer des initiatives là où ils avaient la main. L’organisation du temps devient un enjeu pédagogique et éducatif majeur pour tout l’établissement. Mais surtout, la réussite tient à la capacité collective à mobiliser « une imagination organisationnelle ». Fragile, questionnable, mais qui entraîne une récupération de pouvoir par les acteurs locaux qui deviennent les auteurs de leur pratique sans avoir à se cacher derrière une supposée liberté pédagogique qui n’est en fait que l’aménagement individualiste de la contrainte institutionnelle.

« Cette imagination organisationnelle, cette petite révolution symbolique est absolument exceptionnelle alors que, comme Aniko Husti le suggère, et avec raison, toutes les réformes qui visent à changer les contenus et qui ne se donnent pas pour préalable ce changement des structures temporelles, sont vouées à l’échec. Autrement dit, il y a une sorte d’inconscient qui est un des facteurs d’inertie les plus puissants[6]»


[1] Bourdieu, P., Sur l’État, Seuil, Raisons d’agir, 2011, p. 262.

[2] Husti, A., Le temps mobile, INRP, 1985.

[3] Bourdieu, P., op. cit., p. 272.

[4] Sur la notion de travail et de métier de l’élève, voir Perrenoud, P., Métier d’élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 1994.

[5] Leroux, Mylène et al., « L’aménagement flexible de la classe : le point de vue d’enseignantes du primaire au Québec », Les Cahiers du CERFEE, n° 59, 2021.

[6] Bourdieu, P., op. cit., p. 274.

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Le temps scolaire et l’évaluation des élèves
Temps et curriculum

Le “Manifeste” du CICUR soulève trois questions

par Paul Devin

Président de l’Institut de recherches de la FSU

JE PARTAGE bien sûr l’idée que la définition des savoirs scolaires constitue pour une bonne part les finalités de l’école et que cela nous contraint à les penser, non pas dans une logique cumulative mais dans la perspective d’une culture commune capable de fonder, par les savoirs et la raison, l’adhésion aux valeurs de la démocratie et la construction du lien social par une culture partagée. Et votre volonté à porter le débat public sur le sujet est particulièrement opportune.

Mais il y a trois points qui me posent question.

Désordre ?

Tout d’abord le terme de « désordre ». Je ne nie pas la réalité d’un désordre produit par les transformations incessantes des programmes, par leur instrumentalisation idéologique, par une succession de modifications ponctuelles sans vision globale. Je sais aussi les troubles que provoque une gouvernance qui s’appuie sur des préconisations de plus en plus injonctives, sans réelle valeur réglementaire et parfois contradictoires avec les programmes. Mais, ne parler que de « désordre » supposerait d’ignorer l’existence d’une volonté politique clairement élaborée qui relève d’un « ordre » voulu.

Pour ne citer que deux exemples : 

  • La centration sur les fondamentaux, sous le couvert de l’ambition de donner un minimum à tous, organise la limitation des ambitions de l’école à une maîtrise instrumentale aux dépens de la culture commune. Les volontés de J.-M. Blanquer sur le sujet sont loin de procéder d’un manque de cohérence, elles témoignent au contraire d’une redoutable capacité à réformer « en profondeur ». Les évolutions de la formation des enseignants sont là pour le montrer.
  • Le second exemple serait celui de la diminution constante de la part des enseignements généraux dans la voie professionnelle. Là encore, au-delà de l’aspect apparemment circonstanciel des décisions (par exemple très récemment sur les examens), l’évolution n’est pas le résultat d’un désordre mais d’une volonté déterminée à réduire les coûts de l’enseignement professionnel et à accepter de l’assujettir aux besoins de flexibilité des entreprises. Ce n’est pas un désordre, c’est un autre « ordre » que celui qui se donnerait l’émancipation intellectuelle, culturelle et sociale pour priorité.

A ne parler que de désordre, on pourrait croire à une incapacité de gouvernance alors qu’il s’agit d’une volonté politique délibérée.

Légitimité ?

A la question posée « de la légitimité des pouvoirs organisateurs, dont l’État, en matière de programmes », vous répondez par la conviction à vouloir « dégager les principes d’une politique éducative articulant les notions-clés de curriculum et de démocratisation ». Mais cela ne suffit pas à résoudre l’obstacle devenu majeur à l’élaboration de ces principes, celui justement de la conception de la légitimité décisionnelle en matière de politique nationale d’éducation. Nous ne doutons évidemment pas de la légitimité de la représentation nationale à définir cette politique : tout autre choix relèverait soit d’une conception des plus ultra-libérales de la liberté scolaire, soit d’un risque technocratique. L’un ou l’autre ne seraient guère favorables à l’égalité. Mais pour autant, il n’en reste pas moins nécessaire de rompre avec une conception qui voudrait que la volonté personnelle du ministre fasse loi. Quelle régression depuis les principes énoncés par Condorcet dans son rapport d’avril 1792 : « La première condition de toute instruction étant de n’enseigner que des vérités, les établissements que la puissance publique y consacre, doivent être aussi indépendants qu’il est possible de toute autorité politique ». Nous sommes loin de la prétention ministérielle à définir et prescrire, au nom d’une prétendue évidence scientifique, les méthodes d’apprentissage et même d’avoir désormais l’intention de fournir le manuel scolaire qui les met en œuvre !

Disciplines ?

Enfin sur l’articulation entre curriculum et disciplines. La formule utilisée reste ouverte à des perspectives contradictoires quand vous déplorez l’absence de réflexions décisives sur l’organisation des programmes en disciplines. Et puisque sur le sujet, vous ne formulez à ce stade aucune « conviction », la question reste posée de savoir ce qui pointe sous cette affirmation de réflexion insuffisante : une remise en  cause de l’organisation disciplinaires des savoirs perçue comme un obstacle structurel aux apprentissages ou seulement la volonté de créer des relations cohérentes et des « coopérations » entre les disciplines pour constituer des savoirs capables d’aider à la compréhension du monde et à l’élaboration de jugements raisonnés.

Vers quelles nouvelles étapes ?

par Jean-Pierre Véran

Laboratoire BONHEURS, CY Cergy Paris Université

Ce que retient le CICUR, ce qu’il va faire, ce qu’il attend de vous

Discours de clôture de la Rencontre CICUR
BnF/Paris, 20 novembre 2021

AVANT de nous séparer, avant même les remerciements chaleureux que nous vous devons à toutes et à tous, pour votre présence dans cet amphi ce samedi, pour votre engagement dans les échanges, pour votre esprit critique et constructif, il semble nécessaire, au nom du CICUR, de tenter de dire ce que nous retirons de cette rencontre et comment nous envisageons la suite. Je dis bien de tenter car nous aurons à reconsidérer tout cela et aussi à parler des suites possibles, avec le CUIP, son président, et ses instances délibératives.

Une première confirmation d’abord : celle de l’utilité de notre démarche, qui, à revers d’une forme de dogmatisme largement partagé qui fait que certaines questions sont considérées comme taboues, vise à poser les questions de la démocratisation de l’accès aux savoirs et à la culture en des termes inédits dans notre pays. 

Une deuxième confirmation ensuite : la méthode choisie est la bonne. Il ne s’agit pas d’opposer un  dogme à un autre dogme, mais de partir de la réalité de notre école, de ses élèves, de ses personnels, de ses succès comme de ses échecs, et de ce qu’en perçoivent les citoyens, pour   questionner et questionner encore ce qui échappe en général à tout questionnement : les savoirs scolaires. Sortir de la logique exclusive des programmes disciplinaires pour entrer dans la logique curriculaire, partir de ce que les élèves vivent dans leurs parcours scolaires divergents et hiérarchisés, permet de sortir des impasses dans lesquelles s’enferre le débat sur notre Ecole. Oui, notre école est abîmée, oui, il faut sans doute revaloriser les traitements de ses personnels, mais il ne suffit pas pour la réparer de rétablir l’examen d’entrée en 6e ou d’ajouter une heure hebdomadaire d’éducation à la nutrition et à l’alimentation. Pourquoi enseigne-t-on ceci et pas cela, ceci à ceux-ci mais pas à ceux-là, telles sont les vraies questions ! Comment peut-on expliquer aux élèves eux-mêmes, qui en sont friands, les motifs qui sont derrière ce qu’on leur demande d’appendre, et pas seulement avec des “passe ton bac d’abord”, “sois dans la bonne filière”, ou “c’est pour ton bien tu comprendras plus tard”! C’est tout de suite qu’il s’agit de comprendre tout ce qu’on peut, et de savoir que ce qu’on apprend à l’école mène à se repérer un peu moins mal dans la complexité du monde.

Il faut donc tout examiner, comme cela va être fait dans les cinq groupes de travail mis en place. Tout interroger, sans aucune autocensure, avant d’élaborer à partir de ces questions des préconisations à la hauteur des enjeux et des incertitudes actuelles.

L’enjeu est de taille : comment faire du commun, interroge le groupe sur la politique curriculaire quand le groupe sur la culture scolaire en parle comme d’un bien commun.

L’enjeu est politique, non pas au sens politicien du terme, mais au sens le plus noble, et c’est bien notre commune préoccupation ici.

Et après ?

Nous n’avons pas réuni ici un séminaire de recherche universitaire dont il s’agirait de publier les actes. Nous n’avons enrôlé personne pour nous mettre au service de telle ou telle écurie présidentielle.

Nous avons lancé un travail de réflexion qui va s’approfondir au cours des mois qui viennent au sein de nos groupes de travail. Chaque groupe fournira ses propres analyses et préconisations, et, à partir de là, nous chercherons à produire un document de synthèse cohérent et exigeant. Nous en serons alors au printemps 2022.

Après, nos préconisations seront présentées à tous ceux qu’elles concernent, notamment les  organisations syndicales et professionnelles diverses, élus communaux, territoriaux et nationaux, associations  de parents d’élèves, syndicats lycéens… elles seront présentées, discutées dans les médias, par des dépêches et des tribunes, des émissions diverses, comme sur les réseaux sociaux numériques.

L’avenir est ouvert, avec un fil conducteur : faire toute sa place à un nouvel imaginaire éducatif français enfin préoccupé de la question des valeurs, des finalités et des contenus d’enseignement. 

Quel est notre cap ? Nous continuons d’avancer, étape après étape, en élargissant le rassemblement au travers de débats, de rencontres pour qu’au bout du bout, le débat éducatif porte enfin sur l’essentiel,  pour que la question des savoirs scolaires ne puisse pas être longtemps encore la grande absente du débat éducatif.

La composition de notre assemblée aujourd’hui, dans cet auditorium de la BnF que nous remercions de son accueil, témoigne de ce que nous visons : constituer un réseau des personnes diverses, chercheurs, professionnels, élus, représentants des personnels, des parents, des élèves, experts et praticiens,  qui partagent cette conviction : l’Ecole française n’a pas besoin d’être rafistolée, c’est son design lui-même qui doit être repensé pour qu’enfin elle tienne effectivement  toutes les promesses de la devise républicaine.

Chacun de nous est capable de sensibiliser autour de lui, d’intervenir sur le sujet pour qu’il ne soit plus possible, de l’école à l’université, dans les réunions publiques, dans les manifestations diverses, dans les séminaires de formation et de recherche, de faire comme si cette question n’était pas essentielle.

Merci à vous pour vos contributions, vos apports à la réflexion commune.

Nous sortons tous enrichis et confortés de cette journée. Bon retour à tous !