Le Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR) est né en 2020 et n’a cessé depuis de procéder à l’interpellation du système éducatif français dans la direction indiquée dès les textes de la fondation du collectif, et notamment ceux intitulés Manifeste et Boussole. Son blog rend compte de son travail en continu. Toutefois, depuis les premiers travaux du CICUR, le temps passé, marqué par un contexte mondial évoqué ci-après, rend indispensable aujourd’hui la mise à jour que représente ce Manifeste 2. >>>
Éditorial Inventer ensemble le Collège de demain Jean-Pierre Véran 1er octobre 2026 Tel est le titre donné par le CUIP à sa journée d’étude du 7 novembre prochain. Dans cet éditorial du CICUR, nous ne reviendrons pas sur programme de cette journée, mais chercherons seulement en en éclairer quelques enjeux fondamentaux. Partir de la parole des élèves, des personnels et des familles Pour inventer en effet ensemble le collège de demain, il importe d’abord d’entendre les acteurs pour ne pas proposer de prétendues solutions qui ne répondent pas à leurs attentes légitimes. Lire la suite>>>
Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École
La politique des savoirs désigne l’ensemble des décisions prises au fil de l’histoire sur la définition des contenus d’enseignement jugés essentiels à enseigner aux élèves. S’interroger sur la pertinence de cette politique demande d’examiner ce qui légitime ces choix en termes de finalité, d’interroger le sens des hiérarchies établies entre les savoirs et les savoir-faire sélectionnés, enfin de comprendre les raisons pour lesquelles certains domaines de savoirs et certaines dispositions (capacités, centres d’intérêt…) n’ont pas leur entrée à l’École[1].
Comprendre le verrouillage
Aux origines historiques
Les savoirs scolaires portent l’héritage d’une longue tradition scolaire marquée par des préjugés tenaces (par exemple, l’opposition entre « l’intellectuel » et le « manuel » si ancrée dans les mentalités de nos sociétés) et par des modes de transmission favorisant l’exposition de théorisations décontextualisées et « sacralisées », à l’opposé d’un « esprit critique » pourtant revendiqué.
Plusieurs ordres de scolarisation se sont succédé au fil du temps. L’école primaire a longtemps été séparée entre la communale réservée aux enfants des classes populaires (pour en faire des patriotes et des républicains) et les petites classes intégrées aux établissements réservées aux enfants de l’élite sociale qui passaient ensuite au collège et au lycée censés transmettre la culture savante utile aux futurs dirigeants. Les filières techniques quant à elles avaient pour finalité de produire les travailleurs dont l’économie avait besoin. Les disciplines, même si elles portaient parfois le même nom, adaptaient leurs contenus et approches en fonction de ces finalités plus ou moins implicites.
Si, depuis le tournant du siècle, les disciplines au programme définissent l’enseignement secondaire, la liste des sujets traités a suivi certaines évolutions, mais n’a jamais été repensée en fonction des changements de l’École et de la société : c’est ainsi que, par exemple, le droit, la psychologie, la sociologie, l’architecture ou les techniques d’expression audiovisuelle sont absentes de la formation des élèves alors qu’elles jouent un rôle majeur de nos jours dans la vie des personnes[2]. La philosophie de son côté n’est présente qu’une seule année dans certaines voies de baccalauréat, mais absente de la formation de 40% des bacheliers : c’est une autre marque de constructions inadaptées[3]. Par ailleurs, ces savoirs ne sont jamais établis en référence à ce qui serait indispensable à la vie des personnes.
Depuis des décennies, on constate donc que l’enseignement, en principe organisé en disciplines bien séparées et exprimées dans des programmes qui imposent de maintenir cette séparation, ne permet pas de traiter ce qui est jugé par ailleurs nécessaire aux élèves. On a vu se multiplier sous le nom de ce que les spécialistes appellent des « éducations à » (éducation aux médias et à l’information, à la citoyenneté, au développement durable, à l’orientation, éducation artistique et culturelle…) toute une série d’enseignements censés être pris en charge par des enseignants, trop souvent sans lien direct avec leur discipline de rattachement.
Ces « éducations à » sont donc en porte-à-faux avec les programmes des disciplines. Pour les élèves, la séparation entre les enseignements disciplinaires où ils sont évalués et les autres enseignements plus ou moins marginalisés brouille la vision des enjeux. Elle perturbe la construction pourtant essentielle d’un sens général au travail scolaire dont la finalité devrait être, pour les élèves comme pour les enseignants, d’appréhender le monde sous toutes ses facettes et complexités.
Si la construction disciplinaire n’est pas à l’origine de la fabrique élitiste des savoirs mise au service d’objectifs utilitaristes (former des patriotes, des savants, des travailleurs), elle a toutefois permis une validation de ces finalités éducatives jamais explicitées par ailleurs.
Un empilement d’orientations
Au lieu d’aller dans le sens d’une recherche de cohérence entre « le disciplinaire » et « l’éducatif », on a assisté au sein de l’institution à la tendance inverse. Alors que le législateur a demandé par deux fois à l’Éducation nationale de mettre en œuvre un socle commun (de compétences, en 2005 ; de culture, en 2015) qui construirait de façon cohérente un premier « curriculum » français, ce fut une levée d’obstacles. Il s’agissait idéalement de partir des finalités générales de formation telles que définies par ce socle pour en déduire les types d’apports relevant des disciplines. Mais les tenants d’une prééminence des disciplines sur toute autre considération éducative l’ont emporté empêchant toute évolution dans un sens curriculaire.
On a donc assisté à un empilement d’orientations, créateur de tout autant de confusion entre l’appel aux connaissances, aux compétences, elles aussi de divers ordres, et même à la culture, laquelle ne fait pas non plus l’objet d’un consensus.
Des disciplines sélectionnées, hiérarchisées et mises en concurrence
Les disciplines (une dizaine sont couramment enseignées) ont certes l’avantage d’offrir pour chacune une forme d’ordre et d’unicité de méthode et de vocabulaire, mais les élèves ne se voient proposer aucune gestion transversale de ces savoirs. Dans une autre configuration, ces savoirs pourraient déboucher sur une culture intégrée, favorable à une réelle intériorisation et à un réinvestissement ultérieur.
En concurrence sur le marché des diplômes, ces disciplines sont constituées en hiérarchie, certaines étant considérées comme « fondamentales », là où les savoirs corporels, artistiques, technologiques, sportifs, créatifs sont minorés car ayant une moindre valeur marchande, sauf rares exceptions. Sont minorés aussi dans le parcours scolaire les savoirs déjà disponibles chez les jeunes tout comme les savoirs instables ou en construction liés aux transformations de notre époque et qui ne peuvent être abordés de façon traditionnelle.
L’écart entre la vie, qui n’est pas disciplinaire, et l’École, qui n’est que cela, n’est comblé que de façon aléatoire et artificielle par des activités dites trans- ou interdisciplinaires. Mais comme ces formes d’activité ne font pas partie de la culture scolaire ordinaire, ni des écoles ni des professeurs, elles ne jouent aucun rôle déterminant dans les évaluations.
Cet écart entre la vie et l’École accentue la fragmentation des publics scolaires dont les plus fragilisés par le contexte socio-économique font les plus grands frais. Les savoirs contribuent alors à la fabrique de l’École injuste[4] là où l’on s’attendrait à ce qu’ils créent du commun.
Un imaginaire élitiste en décalage avec les défis éducatifs actuels
Les disciplines ont beaucoup de mal à s’émanciper de formes d’enseignement qu’on qualifie souvent d’« abstraites » parce qu’elles privilégient l’exposé académique au lieu de proposer des problématisations réflexives et situées historiquement. Elles s’interdisent ainsi de rattacher les savoirs qu’elles disent vouloir transmettre aux actions des humains d’aujourd’hui et aux préoccupations d’« éducation » et d’« éthique » par ailleurs jugées comme essentielles par le corps social.
En résumé, l’approche disciplinaire hérité de l’histoire de l’École fournit un cadre figé et limité de compréhension du monde aussi bien pour les élèves que pour les enseignants dans un contexte inédit de bouleversements multiples.
Les obstacles au déverrouillage
Il y a des obstacles tenant aux traditions, aux imaginaires et aux formatages que l’institution a créés par la formation et les modes de recrutement de ses agents. D’autres obstacles peuvent venir de la société qui sera aussi affectée par les changements tant structurels que relevant des pratiques ou de l’organisation des écoles et établissements.
Tout d’abord, l’orientation proposée produit un changement qui révolutionne la façon dont est perçu l’enseignement secondaire par chacun, c’est-à-dire le seul enseignement réputé possible, puisque c’est le seul que les esprits ont connu. La question est de savoir quel enseignement structuré et rassurant pour les élèves, les professionnels et les familles peut être proposé en lieu et place d’un enseignement exclusivement organisé autour d’un panel de disciplines. À l’enseignement primaire, la question se pose différemment du fait que les diverses matières sont enseignées par le même professionnel qui dispose de la même classe (groupe d’élèves et local) durant une année scolaire, mais elle se pose également pour éviter de verser dans le culte réducteur des « fondamentaux »[5].
Ensuite, un autre obstacle majeur vient du fait que les professeurs, surtout dans le second degré (général et professionnel) s’identifient essentiellement à une ou deux disciplines (comme l’histoire et la géographie par exemple, qui sont bien distinctes dans le monde académique de la recherche) et que leur culture du monde, au moins tel qu’il y est fait appel dans leur fonction enseignante, ne débouche pas au-delà. Alors qu’on en parle depuis 25 ans pour leurs élèves, il n’existe pas réellement de socle de culture commune partagée par les enseignants, une culture professionnelle qui transcenderait les limites du mono-disciplinaire et aborderait l’ensemble des problématiques éducatives.
Enfin, la formation très spécialisée lors des parcours universitaires des futurs enseignants renforce l’idée que leur légitimité professionnelle repose essentiellement sur un socle d’ordre disciplinaire, à la base des concours de recrutement qui ont peu évolué dans le temps long[6].
Réorganiser les savoirs à enseigner
Éliminer le verrou inhérent à une politique des savoirs inadaptée au monde actuel ne consiste pas à exclure les disciplines mais bien à fonder d’autres organisations des savoirs à enseigner.
Pour cela, il s’agit d’inventer de nouvelles configurations à partir des savoirs nécessaires aux élèves. Cette nouvelle organisation des savoirs scolaires permettra aux élèves une meilleure prise au monde que l’actuel désordre et les actuelles lacunes. Elle laissera aussi une place aux savoirs des élèves eux-mêmes dans leur vie et leurs cultures. Elle sera mise en place progressivement et évaluée, notamment sous l’angle de ses effets sur les cultures des élèves et sur l’équité du système.
Ces nouvelles configurations faciliteront l’actualisation des disciplines pour tenir compte des avancées critiques contemporaines. Elles permettront de mettre en évidence les conditions de production des connaissances, ce qui sont souvent passées sous silence, et les rapports des nouveaux savoirs avec les conceptions anciennes, autrefois admises, mais n’ayant plus cours dans la recherche de pointe.
Renoncer au leadership des disciplines lorsqu’elles ne s’alignent pas sur les finalités décidées au niveau de la politique des savoirs scolaires revient donc à :
Rendre visible un choix historique. Il s’agit de déconstruire le mythe de disciplines garantes de savoirs émancipateurs en eux-mêmes, comme si elles incarnaient la seule voie d’accès à la raison. Ce choix ne résiste pas aux réalités du monde qui montrent que de brillants élèves hautement diplômés et parvenus à des positions de pouvoir déraisonnent de plusieurs points de vue.
Instaurer un autre rapport au temps et aux apprentissages : par exemple, les emplois du temps des enseignants comme ceux des élèves devront permettre des temps de concertation, de construction de démarches d’apprentissage, de mises en place de situations d’apprentissage fondées sur des questionnements.
Bâtir une construction évolutive et démocratique des matières d’enseignement, des programmes et des savoirs et ne pas s’en tenir à une liste de contenus, de notions ou d’injonctions variables au fil du temps et décontextualisées.
Instituer des pratiques réellement apprenantes et démocratiques. Valoriser une posture de réflexion et de problématisation pour tous les acteurs de l’éducation. Ainsi, les élèves seront initiés aux démarches d’investigation et les enseignants, en menant aussi des actions de recherche, pourront sortir d’une exécution trop souvent systématique de programmes conçus à leur place.
Refonder le métier d’enseignant ou d’éducateur du XXIe siècle en créant un socle commun de culture qui leur donnerait une compréhension bien plus éclairée des problèmes du monde et de l’aide, disciplinaire ou non, à apporter aux élèves. Cela suppose un travail de l’institution sur elle-même et des individus sur eux-mêmes, leurs biais, leurs héritages, leurs aliénations, qui les formatent. Une formation à l’épistémologie et à l’histoire des disciplines académiques et de leur mise en forme scolaire aiderait la communauté professionnelle à prendre le recul nécessaire par rapport à tous les legs du passé.
Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École
Le métier de l’enseignant français du secondaire est défini par une discipline scolaire de rattachement et par un service horaire dès le concours de recrutement. Nous nous intéresserons ici surtout à cette définition horaire qui masque le travail réel et rend impossible la reconnaissance du travail collectif.
Depuis plus de soixante-dix ans, chaque gouvernement a tenté de réformer le statut des enseignants français. Et pourtant, rien ne change vraiment. Le statut demeure défini par un maximum d’heures d’enseignement devant élèves. Les concours disciplinaires restent le seul véritable vecteur de recrutement et de carrière. Le collectif n’est pas reconnu statutairement. Les missions se multiplient, sans être quantifiées ou dotées de moyens.
Ce paradoxe n’est pas dû à une absence de volonté ou de ressources. Il s’explique par l’existence d’un verrou systémique : une configuration où plusieurs dimensions s’articulent si étroitement qu’aucune réforme partielle ne peut le desserrer. Le système capture même sa propre opposition : ceux qui vivent les collectifs efficaces localement ne demandent pas une reconnaissance statutaire, car ils la réussissent par des arrangements. Des « ilôts d’exception » peuvent servir de vitrine d’innovation constituée localement à dessein, sans possibilité d’extension. Ceux qui suivent les formations sur le travail collaboratif ne remettent pas en cause le statut qui le rend statutairement impossible. Comprendre ce verrou suppose d’examiner ses quatre dimensions et de voir comment elles se restaurent mutuellement.
Comprendre le verrouillage
Aux origines historiques
Le statut des enseignants du secondaire n’a pas émergé d’une conception globale cohérente du métier d’enseignant. Il est le résultat de plusieurs choix distincts, pris à différents moments historiques (1808, 1852, 1950, 1972, 1985, 2014), chacun répondant à un problème spécifique de son époque, convergeant sans plan coordonné. Napoléon crée l’Université comme corporation d’État en 1808, établissant le recrutement par concours disciplinaires. Ce choix assure la perpétuation des disciplines académiques et la reproduction d’une élite de pensée. En 1852, les agrégés et certifiés deviennent les piliers d’une hiérarchie nationale. En 1950, après la création de la fonction publique d’État en 1946, on définit le service enseignant en heures de cours (15h, puis 18h). Ce choix paraît pratique : mesurable, comparable, simple à contrôler. À cette époque, les classes sont homogènes et les missions de l’enseignant stables : enseigner. L’implicite institutionnel est qu’il existe une relation de 1 à 1,5 : pour une heure de cours, environ 1,5 heure de travail personnel (préparation, correction, évaluation). Ce ratio fonctionne raisonnablement pour l’époque.
En 1985, la loi de décentralisation et la création des établissements publics locaux d’enseignement (EPLE) modernisent la gouvernance scolaire, donnant une autonomie pédagogique et de gestion aux établissements. Mais le statut professoral reste fondamentalement inchangé : corps nationaux, recrutement disciplinaire, définition par heures de face-à-face avec les élèves. Cette déconnexion crée une tension structurelle et durable. On demande de nouvelles missions (travail en équipe, suivi individualisé des élèves, projets interdisciplinaires, accompagnement à l’orientation, inclusion des élèves en difficulté) sans redéfinir le statut ni les heures qui l’encadrent.
Ainsi, ces choix successifs créent une configuration où le métier est défini par des heures (ce qui était protecteur et proportionné en 1950) mais où les missions réelles ont explosé (travail en équipe, suivi, projets, inclusion, gestion administrative) sans reconnaissance formelle ni compensation horaire. Le travail réel des enseignants s’élève à 45-48 heures par semaine, mais seules 18 heures sont officiellement organisées et comptabilisées.
Des normes qui invisibilisent le travail réel
Le statut s’est cristallisé en structures juridiques, administratives et hiérarchiques qui rendent le verrou quasi-irréversible. Le système des corps d’État − recrutement par concours disciplinaires, grilles nationales, hiérarchie stricte (agrégés supérieurs aux certifiés, certifiés supérieurs aux professeurs de lycée professionnel) − enracine profondément l’identification disciplinaire et décourage délibérément la transversalité. Un agrégé de français n’est pas juste un enseignant, il est un membre d’une caste avec sa propre culture, ses propres intérêts, son propre imaginaire. La discipline est le véritable sujet de l’identité professionnelle. Cette hiérarchie des corps produit une hiérarchie des disciplines et décourage les collectifs interdisciplinaires, comme sur toutes les autres questions à portée éducative. Cet esprit de corps est renforcé par la multiplication des recrutements d’enseignant.es sans concours (contractuels, vacataires, etc.) considérés par les inclus comme une menace de déprofessionnalisation.
La distinction juridique entre obligations de service visibles et invisibles cristallise ensuite l’invisibilité du travail réel. Les heures devant élèves comptent officiellement, se paient, donnent droit à indemnité supplémentaire si dépassement. Les « missions » (suivi individualisé, coordination de projets, travail en équipe, formation continue) se sont multipliées, d’abord rémunérées comme heures supplémentaires (une forme de dérogation) et aujourd’hui intégrées dans le PACTE.
Ce dispositif introduit une possibilité d’individualisation des rémunérations et de compétition « à la prime » entre enseignants sans toucher aux fondamentaux des corps. Ainsi ces missions relèvent du « travail personnel » ou du « dévouement professionnel ». Ces distinctions dessinent une nouvelle configuration du travail enseignant. Entre le travail statutaire et le travail personnel, éthiquement demandé mais juridiquement non obligatoire et non rémunéré, ce troisième rémunéré à la prime s’installe peu à peu. Il permet à la fois une amélioration financière et un espace d’expérimentation pour les enseignants dans un à-côté des normes du cours. Cette distinction permet de dire simultanément qu’on reconnaît le travail complet de l’enseignant (rhétorique officielle) sans le payer (réalité budgétaire).
Le rapport asymétrique entre l’établissement et le statut enseignant consolide ce verrouillage. Depuis 1985, les établissements pilotent progressivement et demandent l’organisation du collectif. Mais le statut reste national et individuel : chaque enseignant a un contrat direct avec l’État, pas avec l’établissement. Ce contrat peut être vécu comme un emploi « libéral » fondé sur la reconnaissance d’une compétence personnelle lors d’un concours de recrutement évaluant le niveau d’érudition disciplinaire. La carrière se vit alors comme une succession de missions d’enseignement personnel, adaptées aux différents lieux d’affectation, et non pas comme la participation à un travail collectif au sein d’une communauté professorale agissante en tant que telle.
Cette tension permanente crée une impossibilité structurelle. Le chef d’établissement doit organiser le collectif et les missions, mais les enseignants ont un statut national qui les protège d’un pilotage de proximité. L’asymétrie rend impossible toute solution : on ne peut pas imposer le collectif (le statut national le protège), mais on ne peut pas l’éviter (le projet d’établissement le demande). Enfin, l’absence de niveaux hiérarchiques intermédiaires formels aggrave le problème. Il n’existe pas de chefs de département, pas de responsables pédagogiques, pas de structures formelles pour porter les collectifs. Le Conseil pédagogique nommé par le chef d’établissement n’ayant pas de pouvoir d’encadrement, celui-ci se retrouve seul face à 50 ou 100 professeurs autonomes nationalement. Les collectifs qui émergent localement dépendent entièrement des personnes, pas de l’institution. Ce qui renforce circulairement l’idée qu’il faut défendre son statut individuel pour survivre institutionnellement.
Des emplois du temps construits sur les heures de classe
Le système se perpétue par des millions d’actes quotidiens sans que les acteurs aient conscience du verrou. L’automatisme de la pratique enseignante suit l’organisation standard défini par les heures de cours. Les enseignants font 18 heures face aux élèves, préparent en dehors, corrigent copies et évaluations, suivent individuellement les élèves en difficulté, participent à des réunions d’équipe. Les emplois du temps sont construits sur la base de 18 heures, les inspections portent sur l’observable en classe, les syndicats négocient sur les marges : nouveau jour de repos, nouvelle charge administrative. Personne ne remet en cause la base fondamentale : 18 heures. L’engagement dans les missions gérées par le PACTE reste individuel. Ce conflit se gère localement, par des arrangements, des bienveillances réciproques, mais jamais au niveau d’une refonte systémique du statut.
Un imaginaire professionnel où seules comptent les heures de classe
Le statut paraît naturel par une série d’oublis qui masquent sa nature politique et contingente. L’oubli de l’historicité est le premier : « Le métier, c’est enseigner 18 heures. C’est comme ça depuis toujours. » Si, en 1950, une telle définition était raisonnable car conforme à l’engagement demandé, cette définition aurait pu être faite sur d’autres bases. Par exemple, la Finlande ou l’Allemagne reconnaissent le travail réel et le paient à la hauteur. Ce choix de 1950 a été un choix politique, pas une solution naturelle. Mais cet oubli de l’historicité rend le statut invisible comme construction, elle paraît allant de soi et intangible.
Décider que les heures de face-à-face définissent l’obligation de service n’est pas technique, c’est un choix politique. C’est choisir de définir le métier par une seule variable au lieu de prendre en considération l’ensemble des dimensions du travail professionnel. Mais une fois institutionnalisé en statut, en codes, en grilles, cela acquiert une apparence de neutralité technique. C’est « le système », « c’est comme ça ». Cette invisibilisation rend le changement politiquement très difficile, car on ne change pas « un choix » réalisé dans un contexte particulier mais « le système ». Des catégories de pensées se sont installées qui font consensus.
La naturalisation de l’isolement professionnel suit : « C’est normal que chaque enseignant soit seul. Le prestige disciplinaire est inévitable. On ne peut pas imposer une structure hiérarchique pour organiser les collectifs, c’est contraire à l’autonomie professionnelle. » On brandit même la « liberté pédagogique » pour justifier cet isolement alors que cette conquête républicaine a été promue historiquement pour garantir un pouvoir de concertation et de décision aux enseignant.es, les mieux à même de savoir comment mettre en œuvre des instructions officielles, nécessairement indicatives.
D’où une impossibilité circulaire : on ne peut pas créer le collectif statutairement parce que cela violerait l’autonomie, et on ne peut pas le créer autrement parce que le statut ne le prévoit pas. Enfin, l’oubli des professionnels perdants est volontaire : « Chacun en tire quelque chose. » Or le statut protège les acteurs puissants (corps académiques, syndicats de défense corporatiste) mais crée une situation d’exploitation pour chaque enseignant.e : 27-30 heures de travail hebdomadaire non rémunérées. Les jeunes enseignant.es, les femmes (qui travaillent plus en dehors des 18h mais sans reconnaissance), ceux qui travaillent dans des contextes difficiles, en souffrent davantage. Mais cet oubli volontaire des perdants permet à chacun de penser que c’est normal et juste.
Les obstacles au déverrouillage
Le système fonctionne bien pour les acteurs puissants
Les différents corps académiques bénéficient de la hiérarchie disciplinaire qui reproduit leur pouvoir. Les syndicats trouvent un terrain de négociation commode dans le statut national. Les chefs d’établissement réussissent à gérer localement les missions par des arrangements et des bienveillances réciproques. Les politiques trouvent commode de ne pas affronter une question qui mobiliserait un budget énorme. Aucun ne bénéficie de la dénonciation du verrou. Tous bénéficient de son maintien. Le verrou persiste par inertie politique : il ne coûte rien aux puissants, il coûte à chacun des enseignants qui ne le voit pas.
Un coût budgétaire et administratif colossal
Reconnaître et rémunérer le travail réel (45-48 heures au lieu de 18 heures) signifierait une augmentation de 150-200% des dépenses de rémunération. Cela signifierait une refonte complète de l’infrastructure administrative (les grilles de salaires, les carrières, les évaluations, les structures d’établissement). C’est un investissement massif qu’aucun État ne peut mobiliser d’un coup. C’est impossible politiquement et budgétairement de transformer le système en totalité simultanément. Tant que cet investissement ne sera pas considéré comme une priorité politique absolue, le système existant persistera.
L’invisibilisation par le langage technique protège les intérêts
Tant que le travail invisible reste caché (missions, travail personnel, dévouement), on ne peut pas le contester politiquement. Les acteurs puissants bénéficient de cet arrangement invisible : ils demandent le travail sans le payer. Rendre visible l’exploitation implicite crée une crise politique immédiate : « Attendez, vous me demandez 30 heures non payées ? » Les politiques l’évitent à tout prix. L’invisibilisation protège les arrangements existants et rend le changement difficile, car il faudrait expliciter ce qui reste caché.
L’absence d’une vision alternative crédible et collective
Pour débloquer le verrou, il faut redéfinir complètement le métier enseignant et sa place dans l’institution. Il n’existe actuellement pas de vision alternative crédible et collective de ce que pourrait être le métier d’enseignant au XXIe siècle. Le débat est fragmenté : quelques syndicats demandent des augmentations, quelques réformateurs demandent du collectif, quelques scientifiques demandent plus de moyens. Mais il n’existe pas de débat politique explicite : « Qu’est-ce qu’on veut que soit le métier d’enseignant du XXIe siècle ? ». C’est une question politique radicale qui demande une vision collective. Tant qu’elle n’existe pas, le changement reste bloqué.
Revoir le système dans son entier
Desserrer ce verrou suppose d’intervenir simultanément sur tous les fronts (héritage historique, institutionnel, pratique, conceptuel). Aucune réforme fragmentaire ne suffit. Modifier le statut sans refonder les structures de carrière ? Les corps disciplinaires continuent à imposer leur logique. Augmenter les salaires sans redéfinir les heures ? Le travail invisible persiste et l’exploitation reste invisible. Créer des structures formelles de collectif sans transformer la mentalité individuelle des acteurs ? Les collectifs restent fragiles et dépendent des personnes, pas de l’institution. Changer les croyances sans transformer le cadre juridique ? On pense différemment mais on agit comme auparavant. C’est pourquoi seule l’action simultanée sur les quatre dimensions peut réellement desserrer le verrou. Le changement doit être systémique et global.
Nous proposons à la suite plusieurs pistes alternatives pour nourrir le débat. Elles reviennent toutes à renoncer à une définition du métier enseignant par les seules heures de cours dont on a vu qu’elle masque le travail réel. Chaque piste aborde le changement sous des angles différents.
Piste 1
Déconstruire le mythe de l’inévitabilité en montrant que la définition en heures (1950) est un choix historique, que la hiérarchie des corps (1852) est un choix, que la déconnexion statut/établissement (1985) est un choix politique de ne pas s’affronter aux syndicats dans un moment politique délicat. Confronter l’histoire française avec d’autres modèles : en Allemagne, le travail enseignant réel est légalement reconnu et comptabilisé. En Finlande, le travail est compté en heures réelles, incluant le travail collectif. En Suisse, des structures intermédiaires (responsables pédagogiques) formalisent le collectif. Ces alternatives existent et fonctionnent, ce ne sont pas des fantasmes, c’est du possible politique.
Redéfinir le statut enseignant : passer de « 18 heures d’enseignement devant élèves » à « 45-48 heures de travail professionnel total » (enseignement, préparation, suivi, relations, collectif, formation continue). Cela signifie une refonte complète du Code de l’éducation.
Restructurer la rémunération : augmenter les salaires de base pour rémunérer les 45-48 heures réelles, pas juste les 18 heures de face-à-face. C’est un investissement significatif (150-200% des coûts actuels), et c’est le prix politique de la reconnaissance.
Institutionnaliser le collectif : créer statutairement du temps pour le travail d’équipe, les projets interdisciplinaires, la formation, la réflexion collective. Pas du dévouement, mais du temps reconnu et payé. Créer des structures formelles (responsables pédagogiques, chefs de projet) pour porter ces collectifs.
Piste 2
Refonder le recrutement et la carrière : pas seulement par concours disciplinaires mais par concours de professionnels de l’éducation avec une vision globale du métier, pas juste de la discipline. Modifier les corps : créer des corps fondés sur la mission globale du métier d’enseignant (accompagner, former, collaborer, se développer professionnellement), pas sur l’appartenance disciplinaire. Refonder les critères d’évaluation : évaluer sur le travail global (enseignement, collectif, accompagnement, formation), pas seulement sur la performance observable en classe.
Clarifier le droit : supprimer la distinction visible/invisible en tant que catégorie juridique. Reconnaître explicitement et quantifier le travail complet. Définir statutairement les missions (travail d’équipe, suivi, formation, relations avec les familles, participation aux décisions).
Réaligner l’établissement et le statut : créer des niveaux intermédiaires formels (responsables pédagogiques, coordonnateurs) pour organiser le collectif, tout en respectant l’autonomie professionnelle. L’établissement et le statut doivent être cohérents, pas en tension permanente.
Transformer les employeurs et leurs responsabilités : clarifier ce que l’établissement peut exiger comme travail collectif parce qu’il est statutaire, pas comme faveur ou dévouement.
Piste 3
Rendre visible l’invisible : montrer explicitement le travail réel (45-48 heures), documenter le travail non rémunéré (27-30 heures par semaine), dénoncer cet état de fait comme une forme d’exploitation invisible. Faire en sorte que le travail réel devienne visible aux acteurs eux-mêmes, à la société.
Transformer le langage : cesser de parler de « missions » (vague, moralisante) et parler de « travail professionnel » (précis, quantifié). Cesser de parler de « travail personnel » et parler de « travail non rémunéré » (politique, explicite). Cesser de parler d’« autonomie disciplinaire » et parler de « fragmentation du travail collectif ». Clarifier ce qu’on dit vraiment.
Clarifier les finalités du métier enseignant : n’est-ce qu’enseigner 18 heures en classe ? Ou bien est-ce former des personnes, accompagner, collaborer, se former continuellement, participer à la vie collective ? C’est une question politique radicale qui engage la conception même de l’École.
Créer un débat public explicite sur le statut : c’est une question politique fondamentale qu’on ne peut pas laisser aux experts ou administrateurs. Comment reconnaît-on le travail réel ? Faut-il rémunérer le travail réel ? Quel est le prix d’une École de qualité ? Comment organise-t-on le collectif d’enseignants ? Ce sont des questions de société, pas des questions techniques.
Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École
L’établissement scolaire et ses personnels sont nécessairement impliqués dans toute tentative d’action sur le système éducatif. Ils peuvent donc constituer pour cela des verrous ou des clés. Ce texte se centre sur le collège, comme lieu plus particulièrement impliqué dans les phénomènes de fragmentation scolaire, et sur ses enseignants, membres les plus nombreux des équipes éducatives[1]. Une approche plus complète devrait inclure les autres niveaux de scolarisation et l’ensemble des acteurs éducatifs.
État des lieux du collège
Un nouveau rôle
Longtemps conçu comme la réplication locale d’un modèle central, l’établissement scolaire n’a accédé au statut d’unité sociale que dans les années 1980 à la faveur de lois de décentralisation de l’éducation nationale. L’échelon local était alors supposé prendre le relais du national qui ne parvenait pas à assurer la démocratisation promise de l’école. La notion de projet d’établissement, inspirée du projet d’entreprise, s’est imposée du primaire au supérieur, avec l’idée que cet échelon, longtemps négligé, était le plus propre à analyser la situation locale et à proposer les solutions les plus appropriées. De nombreuses recherches montrent néanmoins, dès cette époque, que ce rôle d’organisateur ne se décrète pas et que les modalités d’enrôlement des acteurs dépendent de contraintes de situation liées à des causes tant nationales que locales. D’un point de vue institutionnel, il est possible, du côté des enseignants, de dégager différents facteurs propices au verrouillage des dynamiques locales.
Les statuts
Le principal ou la principale d’un collège n’est pas le supérieur pédagogique des enseignants de son établissement. Malgré de récentes évolutions, il ou elle participe essentiellement à l’évaluation administrative des professeurs, pas à son aspect pédagogique, qui relève de l’inspection régionale par délégation de l’inspection générale des disciplines. Ce statut apparait paradoxal puisque le ou la chef appartient à la structure descendante et pyramidale de l’institution tout en devant animer une équipe responsable de choix professionnels relevant de la pédagogie. Ce système correspond mal aux nécessités, plus grandes aujourd’hui qu’hier, de faire vivre localement des structures qui accueillent désormais tous les élèves. Les directives disciplinaires nationales ne s’articulent pas spontanément aux contextes et les enseignants n’en référent, pour leur pratique, qu’à leur inspection, laquelle, absorbée par de multiples tâches administratives, n’est pas en mesure d’effectuer un accompagnement de proximité. L’absence de matières professionnelles au collège et la différence de statut entre professeurs enseignant entre collège et lycée (les PLC) ou uniquement au lycée professionnel (les PLP), mono ou bivalents, ayant accès à une agrégation ou pas, en dit long sur un paradoxe : plus du tiers des collégiens qui seront affectés en LP ne sont confrontés ni aux matières, ni aux professeurs des disciplines qui s’y enseignent.
Les missions
Les missions du collège actuel engendrent souvent des « dilemmes professionnels ». Pièce maitresse de l’acquisition d’un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, le collège est aussi le lieu où se met en place un tri, largement social, qui voit plus du tiers de ses élèves rejoindre, à son issue, des séries professionnelles dont ils ne voulaient souvent pas[2]. Les programmes en vigueur y préparent bien davantage au lycée général et technologique. D’où des tensions importantes entre la nécessité de respecter ces programmes et celle de s’assurer de leur maitrise par tous ; entre la demande de faire participer tous les élèves tout en s’assurant de la maximisation des progrès de chacun ; entre l’exigence de garantir l’apprentissage des plus forts et celle du respect du rythme des plus faibles. La « gestion de l’hétérogénéité » est une cause majeure de la souffrance au travail caractéristique des enseignants français.
Le recrutement
Signe des difficultés du métier, au collège en particulier, les recrutements d’enseignants titulaires deviennent de plus en plus problématiques. La dévalorisation financière du métier et sa complexité accrue tarissent le vivier de candidats décidés à rester dans l’éducation nationale, à s’impliquer localement, à se former pour construire et mener à bien des projets. Le recours à un nombre croissant de contractuels, surtout dans les académies réputées difficiles, est un facteur de déstabilisation qui limite les engagements, empêche leur pérennité, fragilise le statut d’« unité sociale » attendu d’un collège conçu comme « école moyenne ». Les épreuves des concours de recrutement demeurent souvent très éloignées de celles de la classe. Les compétences académiques des lauréats, dans des disciplines à faible nombre de candidats, sont elles-mêmes en recul du fait du caractère peu attractif du métier pour les « bons » étudiants.
La formation
La formation initiale qui prépare au concours et au métier, majoritairement mono-disciplinaire et scindée entre apports universitaires et terrains de stage, ne permet pas de faire face à l’hétérogénéité des publics du collège[3]. La formation gagnerait à faire participer les jeunes enseignants à une communauté de pratique et à construire une identité professionnelle. Les compétences requises sont ou trop étroites (transmettre des savoirs dans une discipline) ou trop larges quand ils n’y sont pas préparés (comme accompagner l’orientation, réfléchir sur les savoirs à enseigner, travailler en équipe). Les nombreuses et croissantes « éducations à » qui incombent aux enseignants (à l’environnement, à la vie affective et relationnelle et à la sexualité, aux médias, à la santé…) demeurent périphériques et sont souvent, de fait, assurées par les personnels de la vie scolaire. La formation continue, non obligatoire dans le second degré, est en régression et concerne surtout les évolutions disciplinaires.
Le service
Le service des enseignants, défini en temps de présence devant les élèves à une époque où le tri en amont ne retenait que ceux capables de s’adapter aux exigences du second degré, ne favorise ni la coopération dans l’établissement, ni les interactions enseignants-élèves, ni les échanges moins formels facteurs de projets collectifs. Arrivant au collège, les élèves, habitués à un/e enseignant/e unique et polyvalent/e rencontrent une nuée de spécialistes qui pratiquent peu la pluridisciplinarité et sont, pour la plupart, absents de la vie scolaire. Les moments d’aide aux exercices sont, comme dans Devoirs faits[4], souvent animés par des adultes de statut très varié qui n’ont pas la possibilité d’assurer un suivi collectif des élèves. Ces morcèlements sont particulièrement dommageables à une école moyenne qui n’a pas été construite comme une montée en puissance de la scolarité primaire, mais comme une préparation au lycée et à l’enseignement supérieur.
Des conséquences sur les pratiques et la vie au collège
Les conséquences de ces statuts et caractéristiques institutionnelles peuvent s’identifier tant dans l’organisation quotidienne des établissements que dans les pratiques professionnelles qui s’y déploient. Elles montrent les difficultés de l’institution à créer une continuité et une cohérence curriculaire.
L’expérience scolaire fragmentée
L’une des illustrations les plus flagrantes réside dans le caractère segmenté de l’organisation : les élèves changent d’espace, de discipline, d’enseignant, de méthode pédagogique, de contenus, de matériel, toutes les 55 minutes, au rythme des sonneries. Si cette organisation millimétrée[5] a des avantages organisationnels, relatifs à la conception des emplois de temps, à l’occupation de l’espace et à la circulation des élèves, elle permet peu la collaboration et l’articulation des savoirs, qu’ils soient disciplinaires ou transversaux. De fait, les savoirs, espaces, personnels – et leurs fonctions – coexistent les uns à côté des autres.
Cette organisation rend ainsi difficile une conception du curriculum perçu comme un ensemble cohérent et structuré de savoirs et d’expériences d’apprentissage, au profit d’une succession d’enseignements indépendants les uns des autres. C’est une double fragmentation : au niveau du travail des enseignants qui obéissent à une logique de juxtaposition de cours, et au niveau de l’expérience scolaire des élèves qui doivent construire eux-mêmes la continuité entre les enseignements, les différents temps, les espaces, les adultes.
Dès lors, les initiatives individuelles ou d’équipes, qui restent partielles et éphémères ne suffisent pas à construire l’expérience scolaire des élèves dans la durée. Pour que le collège puisse devenir une véritable unité sociale, il devrait, tout en s’inscrivant dans le cadre national, développer une dynamique locale orchestrée par ses acteurs.
Des collaborations difficiles
Les enseignants eux-mêmes semblent, selon un modèle de « boite à œufs », davantage cohabiter que réellement travailler ensemble, même au sein d’une discipline, sans parler des relations avec la direction ou la vie scolaire (CPE, assistants d’éducation), à qui les enseignants délèguent bien souvent le travail éducatif avec les élèves qui leur posent problème. Rien ne contraint les enseignants à travailler ensemble, à confronter leurs méthodes, leurs évaluations, leur charge de travail. Au contraire, le cadre incite à rester seul face à ses élèves. De fait, la collaboration entre enseignants, l’harmonisation des pratiques ou encore l’interdisciplinarité dépendent davantage des liens entre les personnes que de l’organisation même d’un établissement.
À cela s’ajoute le fait que, dans certains établissements, le jeu des mutations rend difficile la stabilité des équipes et ne permet pas la pérennisation de projets spécifiques. C’est le cas notamment dans les établissements qui accueillent les publics les plus socialement défavorisés et regroupent, plus souvent qu’ailleurs, de jeunes enseignants avec peu d’expérience, originaires de régions lointaines, qui resteront peu de temps. De plus, le nombre important de remplaçants, de contractuels (il a augmenté de plus de 40% en 10 ans) renforce cette instabilité. Dans ces conditions, il est difficile de s’impliquer, de monter et de stabiliser des projets pérennes.
Une méconnaissance du territoire
L’instabilité et la distance – géographique et culturelle – qui peuvent exister entre des enseignants et le territoire dans lequel ils enseignent a aussi des répercussions sur la connaissance des élèves. Selon les contextes, les élèves n’entrent pas dans les apprentissages de la même façon, n’ont pas les mêmes projets et aspirations. Enseigner ne consiste pas seulement à transmettre des contenus, mais à penser les conditions qui permettront aux élèves, dans un territoire et un contexte particulier, de se les approprier.
La relation de l’école avec les familles constitue aussi un élément important dans le parcours scolaire des élèves, en permettant notamment une meilleure connaissance du public accueilli. Or, malgré la volonté, relativement récente, d’ouvrir l’école aux familles dans une histoire scolaire longtemps marquée par leur mise à l’écart, les établissements restent en grande partie centrés sur eux-mêmes ; les parents y sont généralement « convoqués » en cas de problème qui concerne leur enfant – ce qui ne les incite pas à venir –, ou invités à participer à des réunions parents-professeurs, mais dans des espace-temps millimétrés, sous forme de rendez-vous de quelques minutes qui laissent peu de place à la discussion. Rares sont les établissements qui construisent des projets avec les parents, qui leur ouvrent leurs portes ou leur permettent d’accéder à certains enseignements[6].
Cette distanciation contribue au renforcement des inégalités : les familles les plus favorisées, qui connaissent déjà les codes scolaires, savent davantage comment entrer en relation avec l’institution si besoin, et ne perçoivent que peu de différences entre la culture scolaire et la leur, alors que celles qui en sont plus éloignées ne s’y retrouvent pas et peuvent, en plus, être tenus à l’écart. Cette distanciation culturelle, qui n’est pas la même pour tout le monde, est renforcée pas une réelle barrière physique puisque, sous couvert de sécurité, les établissements se sont de plus en plus fermés ces dernières années, derrière des grilles verrouillées, des systèmes de contrôle des entrées et sorties, et des espaces réservés aux personnels qui n’empruntent pas les mêmes chemins d’accès. La question de la relation avec les familles ne relève donc pas uniquement de la « communication » ou de la bonne volonté des personnes. Elle interroge plus largement la manière dont l’institution conçoit son ouverture et traite les familles en tant qu’acteurs participant à l’éducation et aux apprentissages.
Les clés du déverrouillage
Une culture professionnelle de la collaboration
Les collaborations sont un critère de l’existence d’un groupe de professionnels qui partagent des savoirs, des pratiques, une déontologie. Nécessaires aujourd’hui, elles sont rendues difficiles par la survivance d’une philosophie du « maitre dans ma classe », compatible avec une école qui triait ses élèves en amont du second degré et n’exigeait pas de mises en commun puisqu’il était relativement facile d’enseigner des savoirs sélectionnés pour des élèves eux-mêmes sélectionnés. Pourtant, des pistes sont déjà frayées, comme la pluridisciplinarité dans l’enseignement agricole[7], la pratique de lessons studies[8]qui mettent en commun des banques d’exercices et des leçons types, collectivement mises en œuvre, évaluées et retravaillées, ou encore les éphémères Travaux personnels encadrés des élèves. Mener des recherches en éducation avec et non pas seulement sur les enseignants est une autre voie qui donne du pouvoir d’agir. Celles conduites dans le cadre des Lieux d’éducation associée de l’Institut français de l’éducation[9] méritent d’être mieux connues et étendues.
Une formation initiale et continue à tous les enjeux éducatifs
L’orientation disciplinaire de la formation initiale, accompagnée d’une ouverture à d’autres disciplines par le biais de projets pluridisciplinaires et culturels obligatoires, offrirait de nouvelles perspectives. Des apports concernant les enjeux pédagogiques, coopératifs et organisationnels – issus de la recherche et vécus lors des stages – complèteraient une formation plus adaptée au contexte local et à des pratiques plus collaboratives. La formation continue, amenuisée au fil des dernières années, serait obligatoire, et concernerait des contenus disciplinaires, pédagogiques, ou des enjeux liés à des réformes. Elle serait aussi conçue au sein des établissements pour répondre à des besoins spécifiques locaux et s’inscrire dans un temps long. Les relations avec les parents et les partenaires locaux seraient intégrées (bibliothèque, associations, collectivités, musées, etc.) pour mettre en place des projets et les articuler au mieux avec les attentes institutionnelles. Les enseignants pourraient être incités à s’autoformer et à recourir à des ressources scientifiques par des accès facilités au monde de la recherche.
Une organisation adaptée à la diversité des besoins d’éducation
Le collège peut devenir un lieu de traitement et d’analyse de la difficulté scolaire. Sans préjuger de la forme à lui donner, il lui faut une nouvelle organisation qui garantisse, dans le cadre national, un projet pédagogique adapté aux élèves de l’établissement[10]. Ce projet devrait être collectivement élaboré, piloté et évalué. Le service des enseignants devrait intégrer davantage de tâches éducatives et de présence dans l’établissement, moins de corrections à la maison, des plages réservées à la concertation entre collègues, au suivi des élèves, aux liens avec les parents, aux évaluations des projets. Une telle perspective peut entrer en conflit avec des identités professionnelles construites depuis des siècles, mais les mobilisations d’équipes locales montrent ce qu’il est déjà possible de faire en matière de décloisonnement dans le cadre même de la législation existante. Relayer leurs initiatives, les discuter serait contribuer de façon collective et acceptée à l’évolution de statuts partiellement obsolètes.
Un espace de vie démocratique
La stabilité des équipes pédagogiques est une nécessité, surtout dans les établissements qui expérimentent, développent des projets spécifiques, s’impliquent dans la vie de leur territoire ou accueillent des publics fragiles. Le système de mutations devrait pouvoir favoriser cette stabilité. La relation avec les familles et avec les partenaires devrait faire partie du fonctionnement quotidien des collèges. En offrant leurs locaux, ils pourraient accueillir des acteurs du territoire pour des évènements culturels et artistiques, des formations, des expositions, des réunions. Le collège peut devenir un espace de vie démocratique et intégrer les élèves aux prises de décisions qui les concernent, qu’elles soient liées à l’organisation des enseignements ou à celle de la vie quotidienne, à la définition de projets et aux relations aux partenaires. L’emploi du temps pourrait ainsi passer d’une logique d’empilement des heures de cours à une organisation plus flexible offrant une large place à la pluridisciplinarité et à la réalisation de projets collectifs.
Un développement professionnel
Du côté des enseignants, l’implication dans l’établissement suppose un développement professionnel qui leur permette d’assumer toutes les facettes de l’action éducative. Leur professionnalisation, amorcée dans les années 1990 avec la création des IUFM, marque le pas. Le faible attrait financier du métier, la contractualisation massive, le déferlement de « bonnes pratiques » décrétées par de supposés experts sont autant de dérives qui éloignent de la construction d’un corps de praticiens capables d’analyser, en particulier au collège, les complexités des situations éducatives et d’agir collectivement. Or des collectifs existent, qui proposent, comme la Fédération des établissements secondaires publics innovants[11], des recompositions des rôles à mettre en débat voire à faire essaimer ; des structures comme les Cités éducatives, peuvent, lorsqu’elles ne sont pas des vitrines, donner à penser des modes d’organisation territoriale qui permettent d’arracher à leur destin les collèges les plus défavorisés.
Un collège acteur dans son territoire
Une particularité des enseignants est d’être très impliqués dans la vie associative et dans la dynamique culturelle des territoires. Cette présence forte trouve cependant peu de traductions dans la vie des établissements scolaires. Les expériences, le vécu, l’engagement, notamment auprès des jeunes publics hors cadre scolaire, peuvent contribuer à créer des relations entre la vie quotidienne et sociale des élèves et les savoirs enseignés. Plus largement, le développement de liens étroits entre le collège et son territoire est un enjeu important. Il participe lui-même à la vie du territoire et peut s’appuyer sur les ressources présentes en nombre, comme les mouvements d’éducation populaire, centres sociaux, entreprises locales, notamment agricoles, mairies, forêts, structures culturelles…
Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École
Le système français d’orientation ne procède pas d’une planification globale cohérente, mais de procédures émanant de trois périodes distinctes, jamais coordonnées à l’origine, et qui ont convergé pour créer un verrou particulièrement résistant.
Comprendre le verrouillage
Aux origines historiques
D’abord, la France abolit les corporations entre 1776 et 1791, créant un vide dans l’organisation de ce qu’on appelle aujourd’hui la formation professionnelle. En l’absence d’acteurs coordonnés, l’État prend en charge progressivement cette formation dans des établissements spécifiques et éloignés, pour partie, du monde du travail : c’est ce qu’on a appelé la scolarisation de la formation professionnelle. Contrairement à l’Allemagne, qui privilégie l’apprentissage et donc le rôle de l’entreprise dans la formation, la formation professionnelle, en France, devient un enjeu de politique de l’éducation et non de politique du travail. Ensuite, entre 1890 et 1928 émerge l’orientation professionnelle, institutionnalisée très rapidement au ministère de l’Éducation plutôt qu’au ministère du Travail : elle fonctionne non comme un placement professionnel, mais comme un outil de répartition vers des formations. Enfin, dans les années 1970, le collège unique est créé pour unifier trois voies qui existaient après l’école primaire, débouchant sur des diplômes et des carrières différents. C’est désormais au collège d’endosser la fonction de répartition, et la formation professionnelle devient la destination des élèves « qui n’ont pas réussi » dans l’enseignement général.
Pris ensemble, ces trois choix politiques (la scolarisation de la formation professionnelle, l’orientation comme répartition scolaire, le collège comme trieur) créent une configuration dont la combinaison est rare parmi les systèmes éducatifs comparables : la formation professionnelle est scolarisée, mais dévalorisée, et l’orientation fonctionne comme un jugement sur le « potentiel » de l’élève à poursuivre des études générales, et non comme une répartition professionnelle basée sur les compétences et aspirations.
Par ailleurs, le système français a incorporé très tôt le principe selon lequel l’institution a l’autorité pour décider de la progression, de la circulation, de l’orientation de l’élève dans le système scolaire. Jusque dans les années 1960, c’est l’épreuve scolaire qui produit l’argument à l’appui des décisions (les compositions trimestrielles). Et à partir des années 1970, avec la suppression des compositions trimestrielles et la mise en place des Nouvelles procédures d’orientation, c’est une conception du « jugement » élaboré collectivement qui s’installe[1].
Cette architecture historique produit un tri vers des horizons sociaux fortement différenciés qui, cinquante ans après l’instauration du collège unique, reproduit fortement les inégalités sociales de classe, d’origine et de genre. La nature composite et non planifiée du système rend invisible que chaque élément de cette architecture aurait pu être choisi autrement.
Un vide juridique qui permet de perpétuer un dispositif de tri aux critères opaques
Le Code de l’éducation énonce des principes très généraux : « l’orientation et les formations proposées aux élèves tiennent compte du développement de leurs aspirations et de leurs aptitudes ». Or, aucune définition n’est donnée : qu’est-ce qu’une « aptitude » ? Comment l’évaluer autrement que par la note ? Qui décide ce que sont les « besoins prévisibles » de la société ? Cette imprécision permet à chaque acteur d’interpréter « légalement » le même texte de manière divergente. Les procédures d’orientation mises en place entre 1959 et 1973 définissent qui décide, quand et avec quels recours, mais pas les critères de fond de la décision. Aucun texte réglementaire ne prescrit de seuil de résultats ni de standards pour l’accès à la seconde générale, aucun référentiel national ne fixe ce qu’un conseil de classe doit évaluer pour prononcer un avis d’orientation. Ce vide juridique n’est pas le fruit d’une intention délibérée : il est le résultat convergent de choix successifs non coordonnés qui ont produit, sans le planifier, un dispositif fonctionnel de tri dont personne n’assume explicitement la responsabilité[2].
De plus, aujourd’hui, la technologie produit des résultats qui paraissent objectifs. Pronote et autres logiciels pour les évaluations, Affelnet, Parcoursup pour l’affectation : ces logiciels formatent les réponses et rendent les décisions difficilement contestables. Ce qui sort du calcul et des algorithmes doit être accepté comme un fait, pas comme un choix politique. Les instances décisionnelles, notamment les conseils de classe, se réunissent certes en présence de représentants des parents et des élèves, mais cette représentation formelle ne lève pas l’opacité des critères sur lesquels reposent les décisions. Ces instances engagent la scolarité, mais aussi l’inscription sociale future et fonctionnent hors de tout débat démocratique. L’architecture du système post-troisième elle-même reproduit la hiérarchie : lycée général (prestige, ressources, perspectives), lycée technologique, lycée professionnel. Cette architecture n’a jamais fait l’objet d’un débat public explicite en France sur ses fondements ou ses alternatives possibles.
Une logique de discrimination inconsciente, légitimée par les chiffres
Des millions d’actes quotidiens reproduisent le système sans que personne n’ait conscience d’entrer dans la logique de la discrimination. L’automatisme de la notation est le premier : les professeurs notent ou statuent quotidiennement pour « connaître le niveau » des élèves (alors qu’aucune norme n’existe du type de ce qu’on appelle ailleurs des « standards »), et ces résultats justifient ultérieurement les décisions d’orientation. L’acte paraît évident, nécessaire, sans alternative, alors qu’il est socialement biaisé, comme les recherches de docimologie l’ont établi. Le cycle bureaucratique du pilotage par les chiffres suit : chaque année, les conseils de cycle, de classe se réunissent, consultent les données chiffrées disponibles − résultats par discipline, graphiques de profil scolaire − et prennent des décisions d’orientation en conséquence. Ces chiffres s’imposent comme des évidences, sans que quiconque s’interroge sur ce qu’ils désignent réellement en termes d’acquis, en termes d’effets sur les élèves, ni sur ce qu’ils ne disent pas.
Sur cette base, les familles acceptent ou contestent. Les établissements et les rectorats gèrent les flux d’accès. Personne ne dit « nous trions » ; chacun fait son travail « normal ».
La division du travail du tri s’est bien installée dans le fonctionnement, avec une pratique du secret largement partagée : qui explique aux familles comment l’enseignant évalue, comment les conseils décident, comment fonctionnent les algorithmes et les commissions d’affectation ? Le processus d’orientation fonctionne comme une négociation entre catégories d’agents dont les intérêts, les compétences et les pouvoirs sont inégaux : les chefs d’établissement gèrent des flux et raisonnent en termes de recrutement et de capacités d’accueil ; les enseignants notent et jugent, exerçant une expertise pédagogique qui leur confère un pouvoir considérable sur la trajectoire des élèves, et les familles, dans leur diversité et leurs rapports très différents à diverses stratégies, participent à une négociation dont elles ne maîtrisent ni les termes ni les enjeux réels[3]. À résultats scolaires enregistrés identiques, les décisions d’orientation varient considérablement selon l’origine sociale des élèves.
Des décisions d’orientation, reproduisant les inégalités sociales, déguisées en choix techniques « pour le bien des élèves »
Le système empêche la réflexion critique sur ce tri. L’oubli de l’historicité de ces procédures rend chacun des choix invisible et inévitable. D’ailleurs, aucun débat, aucun rapport n’a remis en cause ces procédures. Or, chaque choix d’orientation est un choix politique : qui décide qui va où ? Sur la base de quels critères ? Qui gagne et qui perd dans cette répartition ?
Bien que « l’orientation, c’est pour la réussite de chacun », le tri systémique produit des perdants clairement identifiables : les enfants d’ouvriers et de familles défavorisées orientés vers le professionnel, les filles vers les formations tertiaires, les élèves de certains quartiers vers les branches « moins prestigieuses ». Le ratio 65/35 des taux d’orientation entre général et professionnel à l’issue du collège reproduit fortement les inégalités sociales.
Enfin, pour l’institution, l’orientation doit être tenue à l’écart des principaux débats, avec l’argument que « l’orientation, c’est objectif, c’est technique ». On retrouve ici, appliqué à l’orientation, le même procédé de dépolitisation que celui analysé à propos de l’évaluation[4] : soustraire au débat démocratique ce qui relève en réalité de choix politiques. Or, d’autres pays organisent la circulation des élèves autrement : soit avec des tris, mais avec des passerelles réelles entre filières qui rendent les choix largement réversibles, soit en étant ouverts explicitement à la liberté de choix des élèves, avec une égalité de prestige entre voies ou peu d’écarts entre elles. Ces alternatives existent et fonctionnent. Mais cet oubli des alternatives rend le système français incontestable et impensable à remettre en cause : d’autres choix collectifs auraient pu être faits et peuvent encore l’être.
Un dernier ressort, rarement formulé, complète cet imaginaire : le travail de l’élève. Le travail occupe une position d’argument intermédiaire, entre des « qualités » plus ou moins quantifiées (le sérieux, la régularité, la participation, l’autonomie) et un produit (la note, la moyenne, le rang), et il permet de convertir les unes dans l’autre, dans les deux sens. Les enseignants s’en servent pour interpréter les résultats, lus tantôt comme un plancher, une réserve inexploitée (« il en a sous le pied »), tantôt comme un plafond lorsque l’élève travaille beaucoup sans obtenir davantage. Les élèves le mobilisent en sens inverse, comme étalon de la justice attendue du résultat : « j’ai travaillé, donc la note devrait le reconnaître ». Argument partagé de part et d’autre de la relation pédagogique, le travail n’est pourtant l’objet d’aucune mesure, et c’est ce partage même qui le rend indiscutable[5].
C’est ainsi que se fabrique l’argument décisionnel du conseil de classe. La décision ne se déduit pas des notes : elle repose sur un pronostic de progrès à venir. Ce pronostic n’est nullement clandestin, la réglementation le prescrit, qui situe la procédure d’orientation « dans une perspective de développement des potentialités de l’élève », mais sans jamais dire ce qu’est une potentialité ni comment l’apprécier. On retrouve ici l’imprécision déjà relevée à propos des « aptitudes ». L’expertise pédagogique évoquée plus haut recouvre donc, au-delà des acquis, un jugement sur les dispositions de l’élève et sur son avenir, auquel aucune formation ne prépare et que nul instrument ne soutient. Chaque établissement fonctionne certes avec une norme principale, largement implicite, faite du niveau attendu pour la seconde générale et des capacités d’accueil disponibles ; mais l’argumentaire qui tranche chaque cas se fabrique localement et ponctuellement, à la table du conseil, sans trace ni contrôle. Le jugement des enseignants pèse ainsi d’autant plus sur les trajectoires qu’il est le moins formalisé, alors même que la décision revient au chef d’établissement : l’argument se fabrique en un lieu, la décision se prend en un autre, et cet écart permet à chacun d’en renvoyer la responsabilité vers l’autre.
Les obstacles au déverrouillage
Il y a des obstacles tenant aux traditions, aux imaginaires et aux formatages que l’institution a créés par la formation et les modes de recrutement de ses agents. D’autres obstacles pourront venir de la société qui serait aussi affectée par une reconfiguration nécessaire des établissements après la troisième.
L’organisation post-collège semble être « la seule possible » parce que c’est la seule que les esprits ont connue. Élèves, parents, professeurs, cadres administratifs, inspecteurs : chacun a construit sa vision du « normal » dans le cadre actuel. L’idée même que le collège puisse ne pas trier paraît inconcevable, parce que personne n’imagine de système post-troisième sans filières hiérarchisées. L’anxiété collective que crée une remise en cause du tri est un obstacle majeur, même chez ceux qui reconnaissent que le tri produit des inégalités.
Les professeurs du collège, tous issus de formations disciplinaires générales, ne disposent d’aucune ouverture sur les savoirs professionnels : le professionnel n’existe pas comme horizon culturel au collège, seulement comme destination pour ceux qui échouent dans le général[6]. Cette configuration institutionnelle renforce mécaniquement l’orientation par l’échec. Au-delà de cette limite structurelle, il n’existe pas de socle de culture professionnelle commune aux enseignants qui leur permettrait de dépasser la logique de séparation et de hiérarchisation des savoirs qui prévaut actuellement.
Les cadres administratifs, de leur côté, trouvent dans le pilotage par les chiffres et les quotas une légitimité technocratique qui leur est propre. Ces deux formes d’identification professionnelle aux structures existantes (celle des enseignants à leur discipline, celle des cadres à leurs instruments de gestion) se conjuguent pour rendre le changement politiquement coûteux pour chacun.
Certains établissements de prestige bénéficient d’une sélection de facto qui maintient leur réputation ; certains syndicats refusent la responsabilité explicite du tri ; certains cadres de l’inspection pilotent à distance par les chiffres sans affronter la responsabilité humaine. Ces acteurs se cachent derrière le langage de l’objectivité technique, ce qui rend l’opposition politique difficile.
L’attachement des Français au système de sélection par les notes, perçu comme « méritocratique », est profondément ancré. Il importe dès lors de mieux expliciter les finalités de l’École aux familles, afin de limiter leur adhésion à des logiques de tri qu’elles perçoivent comme un moyen de préserver les intérêts de leurs enfants.
La définition des savoirs, qui sont hiérarchisés et non débattus[7], doit être repensée collectivement, sous peine que la hiérarchie des filières ne se reconstitue sous d’autres formes.
Supprimer la fonction d’orientation du collège
Il ne s’agit donc pas de mieux trier ou d’améliorer les critères, mais il s’agit de supprimer les procédures qui organisent le tri scolaire, afin de permettre au collège de s’alléger de sa fonction de sélection et de se recentrer sur sa mission d’acquisition, d’apprentissage et d’éducation. Clairement : supprimer la fonction d’orientation du collège en fin de troisième entre les trois voies du lycée. Cela suppose de reconfigurer simultanément l’architecture du système après la troisième, puisque c’est l’existence de filières hiérarchisées qui rend le tri nécessaire.
Les effets à en attendre sont :
La libération du collège de sa fonction de tri. Le collège pourra se consacrer à ce qui devrait être sa mission : permettre à tous les élèves d’acquérir effectivement un socle commun de savoirs et de culture, dans une pédagogie qui privilégie l’apprentissage réel sur l’évaluation sommative, et les pratiques collectives sur la compétition[8].
La reconfiguration de l’architecture post-troisième pour que les différentes voies de formation ne soient plus hiérarchisées. Si les filières sont égales en prestige, en ressources, en financement et en attractivité pour les enseignants, il n’y a plus de « perdants » : la circulation entre les voies cesse d’être une condamnation et devient un choix réversible.
La disparition des procédures d’orientation fondées sur la notation et le jugement de potentiel. Plus de conseil de classe en position de juge, plus d’algorithme de classement par points (Affelnet), plus de décision irréversible prise sur la base de résultats chiffrés. Dans d’autres pays, la moindre irréversibilité des décisions d’orientation tient aussi à l’existence de voies de requalification ultérieures socialement reconnues. Cette irréversibilité renforce d’autant le poids du tri scolaire précoce.
La déconstruction du mythe de l’inévitabilité des routines installées, en montrant que chaque étape était un choix historique et que d’autres voies sont possibles.
La création d’un débat public explicite sur l’architecture du système : comment organiser la circulation des élèves pour qu’elle soit juste, transparente, ouverte à des alternatives, et ne reproduise pas les inégalités sociales ?
La transformation de « l’éducation à l’orientation » pour qu’elle devienne une véritable exploration collective des chemins vers une vie soutenable et juste, et non une préparation au tri. L’attention des élèves et de leur famille devrait être portée sur leurs apprentissages, leurs compétences réelles et le sens qu’ils en tirent et non plus détournée vers des résultats chiffrés qui ne disent rien des acquis réels et durables, et servent avant tout à justifier des décisions de tri.
[1] Desclaux, B. (2020), Orientation scolaire : les procédures mises en examen. Quel débat dans une société démocratique ? L’Harmattan.
[2]Vidéo de Bernard Desclaux au séminaire du CICUR.
[5] Voir par exemple. Dubet, F. et Danilo Martuccelli, D. (1996), À l’école. Sociologie de l’expérience scolaire, Seuil. Perrenoud, P. (2010), La fabrication de l’excellence scolaire. Du curriculum aux pratiques d’évaluation, Droz. Barrère. A. (2003) , Travailler à l’école. Que font les élèves et les enseignants du secondaire ? PUR, coll. Le sens social. Rayou, P. (2024), L’autonomie des élèves. Injonctions, pratiques, inégalités, PUR, coll. Éducation et formation en débat.
Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École
L’École française affirme préparer les jeunes à vivre dans une société démocratique. Elle entend transmettre les valeurs de la République, former les futurs citoyens et travailleurs et développer leur autonomie, leur capacité de jugement et leur esprit critique. Pourtant, son organisation, son fonctionnement et la construction des savoirs restent largement hiérarchiques, peu participatifs et bureaucratiques. Un paradoxe apparaît ainsi entre l’étude de la démocratie et les pratiques scolaires qui ne permettent pas d’en faire l’expérience. Face aux périls qui menacent la démocratie, dans le monde comme dans notre pays, il est urgent de s’interroger sur ce paradoxe.
Comprendre le verrouillage
Aux origines historiques
Ce paradoxe s’enracine dans l’histoire de l’institution scolaire. Celle-ci a été progressivement façonnée par la sédimentation et la combinaison de plusieurs logiques, issues de périodes et de finalités différentes : discipline d’origine religieuse, organisation bureaucratique et centralisée, rationalité républicaine, massification scolaire puis, plus récemment, logiques managériales.
En effet, l’École française s’est construite dans le sillage de la Contre-réforme catholique, dont la fonction première n’était pas d’émanciper les individus, mais de les instruire pour redresser les esprits égarés dans l’hérésie ou l’opposition politique au Roi. Sous l’Ancien Régime, puis sous l’Empire, l’institution scolaire a participé à la formation de sujets respectueux de l’ordre établi. Le lycée napoléonien en offre une illustration particulièrement nette : le proviseur y « surveille en chef toutes les parties », tandis que les personnels eux-mêmes sont soumis à une discipline rigoureuse, allant jusqu’à la règle du célibat.
Cette histoire a façonné la forme scolaire traditionnelle[1]. Si toute forme scolaire repose sur un espace et un temps spécifiques, ainsi que sur des règles impersonnelles auxquelles les élèves sont soumis, la forme scolaire traditionnelle se caractérise par des exercices répétitifs, préférablement écrits, permettant de mesurer leur conformité à des normes préétablies et d’inculquer ainsi une pensée conformiste. Depuis la salle de classe, cœur de l’enseignement simultané, la forme scolaire a investi l’ensemble de l’institution et façonné les rapports de pouvoir comme l’imaginaire collectif du monde enseignant, voire de la société. Il s’agit donc d’interroger une configuration historique qui tend à apparaître comme la seule forme scolaire possible.
L’École républicaine n’a pas rompu avec cet héritage. Le dogmatisme religieux a certes reculé au profit d’une rationalité ancrée dans les disciplines scolaires, elle-même non exempte de dogmatisme et d’ethnocentrisme, mais le modèle magistral est resté puissant : celui qui sait transmet à celui qui ne sait pas, dans une relation verticale. Cette même logique verticale se retrouve dans la fonction, héritée des collèges jésuites, de trier les élèves pour dégager une élite destinée à exercer le pouvoir. Les contre-modèles issus de l’Éducation nouvelle sont restés minoritaires, même s’ils ont acquis une légitimité dans la réflexion pédagogique et dans certains dispositifs pédagogiques et didactiques. La forme scolaire traditionnelle a montré sa capacité à évoluer sans véritablement se transformer.
Le XXe siècle a certes connu une formidable extension de la scolarisation, conforme aux valeurs héritées de la Révolution française : des populations autrefois exclues des études secondaires et supérieures y ont progressivement accédé, tandis que la durée des études s’est allongée. Mais cette évolution relève davantage d’une démographisation[2] que d’une véritable démocratisation. Accueillir davantage d’élèves ne signifie pas nécessairement transformer les rapports de pouvoir, les processus de décision et les manières d’apprendre, qui structurent l’institution.
Les réformes des dernières décennies n’ont que partiellement modifié cette situation. Depuis les années 1980, l’autonomie des établissements, juridiquement reconnue, est souvent restée limitée dans les faits. Parallèlement, le Nouveau Management Public a introduit des logiques inspirées de l’entreprise (objectifs, pilotage, évaluation, performance) sans faire disparaître le contrôle bureaucratique. L’autonomie affichée peut ainsi coexister avec une multiplication de prescriptions, souvent éloignées des réalités quotidiennes de l’École.
Dans ce contexte, chaque acteur tend à préserver ses prérogatives : l’État définit les finalités, les programmes et les curriculums ; les chefs d’établissement contrôlent largement la gouvernance locale ; les enseignants maîtrisent les apprentissages et leur évaluation ; les adultes, enfin, restent réticents à reconnaître aux élèves un véritable pouvoir d’agir. Cette répartition entretient une asymétrie des rapports de pouvoir et limite la construction collective de la vie scolaire dans toutes ses dimensions. La permanence de cette organisation tient précisément aux protections et aux espaces d’autonomie qu’elle garantit à chacun. La verticalité peut ainsi être contestée lorsqu’elle restreint le pouvoir d’agir, tout en étant recherchée lorsqu’elle protège son domaine de décision contre l’intervention d’autrui.
Cette situation est d’autant plus problématique que l’École doit aujourd’hui répondre à un double défi : non seulement préparer les nouvelles générations à vivre dans une société qui se veut démocratique, mais aussi leur permettre d’affronter, dans un monde où la démocratie est largement menacée, des problèmes complexes et largement imprévisibles, qui exigent initiative, créativité, coopération et capacité de décision. Il s’agit donc à la fois d’actualiser la promesse républicaine d’égalité et de fraternité et de permettre aux nouvelles générations de trouver un chemin original dans un avenir humain profondément incertain.
L’emprise de la logique bureaucratique
L’École française demeure une institution profondément marquée par une logique bureaucratique, y compris lorsque les normes officielles affichent des objectifs d’autonomie, de confiance et de participation.
Les enseignants, tout d’abord, restent largement considérés comme des agents chargés de mettre en œuvre des prescriptions définies à d’autres niveaux. Le mot d’ordre de « confiance », consacré jusque dans l’intitulé de la loi de 2019, n’a pas fondamentalement remis en cause cette logique : programmes, attendus, référentiels et dispositifs d’évaluation continuent d’encadrer fortement leur activité. Or, les exigences du quotidien scolaire supposeraient au contraire de reconnaître aux personnels (comme aux élèves) une véritable capacité de conception, d’initiative et d’adaptation aux situations concrètes.
La même contradiction apparaît dans les instances de représentation des élèves. Des dispositifs existent formellement, du conseil de la vie collégienne au conseil de la vie lycéenne, mais leur existence institutionnelle ne garantit pas un véritable pouvoir d’agir. Ainsi, le conseil de la vie collégienne, institué en 2016 pour favoriser le dialogue et la participation des élèves, ne dispose essentiellement que d’un pouvoir de proposition ; en outre, l’élection des représentants des élèves n’est pas obligatoire, le conseil d’administration pouvant prévoir leur élection ou leur désignation. Certes, l’émergence du délégué de classe après Mai 1968 traduit une évolution importante : l’élève n’est plus seulement un relais de l’autorité, mais devient, en principe, le représentant de ses pairs. Encore faut-il que sa parole soit effectivement entendue, qu’elle puisse être discutée et, surtout, produire des effets sur les décisions concernant la vie de l’établissement. Aussi, la représentation ne saurait constituer à elle seule l’apprentissage de la démocratie : former quelques élèves à la prise de parole et à la participation ne peut se substituer à l’expérience démocratique quotidienne de l’ensemble des élèves. À se limiter à la représentation, on risque d’acculturer une « élite scolaire » au fonctionnement d’une bureaucratie plutôt que l’ensemble des élèves aux pratiques démocratiques.
Les parents d’élèves, enfin, disposent eux aussi de droits de représentation et de participation reconnus par les textes, mais restent largement à la périphérie de la dynamique scolaire. Leur pouvoir demeure limité dans les processus de décision qui concernent directement la scolarité de leurs enfants, notamment en matière d’orientation à la fin du collège, et plus encore dans la construction quotidienne des apprentissages et des savoirs scolaires. Leurs interventions sont par ailleurs souvent perçues avec méfiance par les enseignants, comme une possible intrusion dans un domaine professionnel dont ceux-ci revendiquent légitimement l’expertise, mais aussi, trop souvent, le monopole. Il faudrait pourtant dépasser cette opposition, afin que la reconnaissance des compétences professionnelles des uns n’implique pas la mise à distance des autres.
Les normes officielles reconnaissent certes aux différents membres de la communauté éducative des droits, des espaces de participation et une certaine autonomie, sans pour autant leur redistribuer véritablement entre eux le pouvoir de concevoir, de décider et d’agir.
L’asymétrie au cœur de l’expérience des élèves
Cette contradiction entre démocratie proclamée et fonctionnement vertical se retrouve jusque dans la vie quotidienne des élèves. Elle apparaît notamment dans ce que l’on pourrait qualifier de violence pédagogique ordinaire. Des jugements portés sur la personne plutôt que sur le travail, des contrôles surprises, des notes considérées comme indiscutables ou des appréciations auxquelles l’élève ne peut véritablement répondre, représentent autant de situations dans lesquelles celui-ci reste davantage considéré comme un objet que comme un sujet de l’acte éducatif. Elle interroge également la réciprocité de la règle : dans une école démocratique, celle-ci ne peut se réduire à ce que l’adulte impose à l’élève, mais doit constituer un cadre commun qui s’impose à tous, selon des responsabilités différentes. L’autorité ne disparaît pas pour autant : elle s’exerce dans un cadre auquel elle est elle-même soumise.
Cette asymétrie se manifeste également dans la séparation persistante entre la vie scolaire et les temps d’enseignement, comme si vivre ensemble, participer, agir et apprendre relevaient de sphères distinctes. Elle apparaît aussi dans la séparation entre pensée et action : comprendre, exercer son esprit critique et élaborer des solutions sont encore trop souvent conçus comme des opérations essentiellement intellectuelles, alors que ces capacités se développent dans l’interaction sociale, la confrontation des points de vue, l’expérimentation et la réalisation de projets articulant pratique et théorie. La démocratie ne constitue dès lors pas seulement un objet d’enseignement : elle suppose des situations dans lesquelles les élèves peuvent effectivement exercer la parole, la responsabilité, la coopération et le pouvoir d’agir.
L’évaluation est probablement le lieu où cette asymétrie est la plus visible. Sous l’apparente objectivité d’une note sur vingt se trouvent nécessairement des choix : ce qui est évalué, les critères retenus, leur pondération, l’interprétation des réponses et les seuils permettant de hiérarchiser les performances. Ces décisions ont des conséquences importantes sur le parcours scolaire des élèves. Lorsque les critères restent insuffisamment explicités, que le jugement peut difficilement être discuté et que l’auto-évaluation, la co-évaluation ou la possibilité de reprendre son travail occupent une place marginale, l’évaluation devient un instrument de classement et de sélection, plutôt qu’un levier permettant à l’élève de comprendre ses acquis, ses difficultés et les chemins possibles de progression.
Ces pratiques interrogent également l’effectivité, au sein de l’institution scolaire, des droits reconnus par la Convention internationale des droits de l’enfant de 1989. Son article 12 garantit notamment à tout enfant capable de discernement le droit d’exprimer librement son opinion sur toute question l’intéressant et de voir celle-ci dûment prise en considération. Reconnaître ce droit ne signifie évidemment pas remettre en cause la responsabilité particulière des adultes, mais oblige à interroger les conditions réelles dans lesquelles la parole des élèves peut être exprimée, entendue et prise en compte.
Des savoirs verrouillés par la forme scolaire traditionnelle
Au cœur de ces pratiques se trouve la manière dont la forme scolaire traditionnelle conçoit la production des savoirs. Dans l’imaginaire scolaire, ceux-ci sont produits par quelques-uns, puis transmis aux autres selon une logique essentiellement descendante : l’institution définit les connaissances légitimes, l’enseignant en maîtrise les contenus et les modalités de transmission, l’élève est appelé à se les approprier. Or, la démocratie n’est pas seulement une manière de gouverner et de prendre des décisions : elle peut aussi inspirer la manière dont les connaissances sont mises en discussion, contextualisées et, dans certains domaines, produites collectivement.
Les savoirs scientifiques, professionnels, expérientiels, citoyens ou issus des territoires n’ont ni le même statut ni les mêmes critères de validation, mais ils ne sont pas pour autant concurrents. Ils peuvent se compléter, s’interroger et s’enrichir dans une confrontation argumentée des connaissances, des expériences et des points de vue. Reconnaître cette pluralité ne signifie donc ni placer tous les savoirs sur le même plan ni relativiser les connaissances scientifiques. Il s’agit plutôt de reconnaître que leur mise en relation avec les réalités vécues, les pratiques professionnelles et les contextes locaux peut contribuer à les enrichir, à en éclairer la pertinence, les limites et les usages.
Cette question est particulièrement sensible dans un système éducatif où les programmes occupent une place centrale dans les représentations professionnelles enseignantes. Leur nécessaire fonction de définition d’une culture commune peut conduire à les considérer comme des prescriptions intangibles plutôt que comme la traduction, à un moment donné, de choix curriculaires qui devraient pouvoir être explicités et débattus. La démocratie curriculaire implique en effet l’ouverture d’une discussion sur les finalités des programmes, leur élaboration, leur articulation aux contextes et les marges laissées aux acteurs pour les mettre en œuvre.
Une véritable démocratie curriculaire ne consiste dès lors pas à abandonner la définition collective des savoirs communs, mais à élargir la participation à leur sélection, à leur contextualisation et aux manières de les enseigner et de les mobiliser. Elle suppose de reconnaître que les différents acteurs de la communauté éducative peuvent contribuer, selon des compétences et des responsabilités différentes, à l’élaboration des savoirs, des pratiques et des décisions éducatives.
La relation avec les parents révèle la même difficulté. Le discours institutionnel évoque volontiers la coéducation, mais celle-ci reste souvent pensée de manière asymétrique. Il s’agit davantage d’amener les parents considérés comme éloignés de l’École à adopter les comportements attendus par l’institution que de permettre à l’École d’écouter ce que les familles peuvent lui apprendre sur les enfants qu’elle accueille, leurs expériences, leurs ressources et leurs environnements. Les parents sont ainsi invités à devenir de meilleurs partenaires de l’École sans que celle-ci soit conduite, en retour, à devenir un meilleur partenaire des familles. Une coéducation véritable supposerait pourtant cette réciprocité.
Les obstacles au déverrouillage
Cette transformation se heurte cependant à un premier obstacle profond : ce que Xavier Riondet analyse comme « un dissensus au sujet des liens entre école et démocratie »[3]. Comment prétendre former les jeunes à l’initiative, à la prise de parole et à l’exercice de la démocratie lorsque l’éducation repose encore largement sur la soumission et le silence ? La contradiction traverse les individus eux-mêmes. Les mêmes adultes peuvent souhaiter que les jeunes deviennent autonomes, prennent des initiatives et transforment l’École, puis s’inquiéter lorsqu’ils prennent effectivement la parole, contestent certaines règles ou revendiquent une capacité de décision. La démocratisation de l’École exige donc bien davantage que la création de quelques conseils ou l’ajout d’une éducation à la citoyenneté. Elle implique une transformation beaucoup plus profonde de la forme scolaire elle-même.
Cela suppose, en deuxième lieu, de repenser l’organisation hiérarchique du système éducatif, en accordant une autonomie réelle aux établissements. Une telle organisation pourrait s’appuyer sur le principe de subsidiarité : les décisions devraient être prises au niveau le plus proche possible des personnes concernées, l’échelon supérieur intervenant lorsque l’intérêt général, l’équité entre les élèves ou la cohérence du système l’exigent.
Enfin, aucune transformation institutionnelle ne peut réussir sans des protagonistes capables de la faire vivre. Il faut alors créer les conditions nécessaires au développement de l’esprit proactif au sein des établissements, afin de susciter une volonté collective de transformer la forme scolaire. Dans cette perspective, les directions doivent favoriser l’émergence d’échanges démocratiques permettant de faire progressivement évoluer cette forme, par la confrontation entre les expériences novatrices et le regard critique porté sur celles-ci. Les enseignants doivent pouvoir agir dans les zones grises curriculaires[4] et disposer de temps pour concevoir, expérimenter, observer et ajuster collectivement leurs pratiques.
Une école démocratique ne serait donc pas une école sans règles, sans autorité ni exigences. Elle serait une école dans laquelle l’autorité ne se confondrait plus avec l’autoritarisme, où les règles pourraient être comprises et discutées, où l’évaluation aiderait d’abord à apprendre, où les professionnels seraient considérés comme des concepteurs plutôt que comme de simples exécutants, et où élèves, parents et responsables locaux seraient reconnus comme des membres à part entière de la communauté éducative.
C’est à cette condition que l’École pourra dépasser la contradiction qui la traverse, en formant des citoyens capables de vivre en démocratie en leur permettant d’en faire l’expérience au sein même de l’institution scolaire. Redéfinir la forme scolaire apparaît alors comme un levier pour contribuer à desserrer l’ensemble des verrous qui entravent la démocratisation de l’École et, à travers elle, celle de la société.
Démocratiser la forme scolaire
Des pratiques différentes existent déjà. Des conseils de classe participatifs associent davantage l’élève et ses parents à l’évaluation des acquis, afin qu’elle ne soit plus vécue comme la simple communication d’un verdict. Dans certains établissements, élèves et personnels participent effectivement aux décisions concernant la vie collective. Ces expériences demeurent souvent locales, fragiles ou dépendantes de quelques bonnes volontés. L’environnement réglementaire et culturel dominant les maintient en marge et empêche ainsi leur généralisation.
Il s’agirait de les généraliser, en passant progressivement d’une culture de la circulaire, dans laquelle l’autorité supérieure indique ce qu’il faut faire et comment le faire, à une culture démocratique, reposant sur la concertation et la responsabilité à tous les niveaux. L’établissement scolaire deviendrait alors un lieu où la démocratie ne serait pas seulement enseignée, mais pratiquée. Le plan Langevin-Wallon l’exprimait déjà en 1946 en imaginant « un groupe scolaire à structure démocratique », où l’enfant acquerrait les vertus civiques non seulement « par les cours et les discours », mais « par la vie et l’expérience ». Cette intuition demeure essentielle : l’École ne prépare pas à la démocratie simplement en en parlant ; elle y prépare en la faisant vivre.
Cela suppose de repenser la répartition des responsabilités. Les grandes finalités de l’École et la définition d’une culture commune doivent relever du débat démocratique national. Mais, à l’intérieur de ce cadre commun, les équipes éducatives locales devraient disposer d’une véritable capacité d’initiative pour construire les modalités concrètes des apprentissages. On pourrait ainsi articuler un curriculum national, garantissant à tous une culture commune et l’égalité des droits, avec des curriculums locaux, élaborés démocratiquement dans les établissements. Le curriculum local ne signifierait donc pas l’abandon d’une ambition commune. Il permettrait au contraire de l’incarner dans des réalités sociales, culturelles et territoriales différentes.
Transformer la forme scolaire signifie, finalement, la démocratiser, jusque dans l’élaboration des savoirs, en articulant réflexion et action autour de réalisations collaboratives. Cela suppose une participation effective des élèves à leurs apprentissages, certes pensée en fonction de leur âge et de leurs caractéristiques, une véritable capacité de conception pédagogique et didactique reconnue aux enseignants, ainsi qu’une implication quotidienne de l’ensemble des acteurs composant la communauté éducative dans la vie scolaire.
[1] Sur la forme scolaire, on lira notamment avec intérêt les travaux de Guy Vincent, en particulier L’École primaire française, PUL, 1980, et, plus récemment, L’Éducation toujours prisonnière de la forme scolaire. Enquêtes dans et aux frontières de l’école, Rémi Deslyper, Claire Desmitt, Simon Kechichian et Clémence Michoux (dir.), PUL, 2025.
[2] La distinction entre démocratisation scolaire et démographisation scolaire a été introduite par Antoine Prost dans L’enseignement s’est-il démocratisé ?, PUF, 1986. Les travaux de Marie Duru-Bellat et de Pierre Merle ont notamment prolongé cette réflexion.
[3] Sur la relation entre éducation et démocratie, on se reportera aux travaux de John Dewey, notamment à Démocratie et éducation (1916), suivi d’Expérience et éducation (1938), Armand Colin, 2018, ainsi qu’aux travaux récents de Xavier Riondet : « École et démocratie : généalogie d’un dissensus lorsqu’il faut penser les liens entre éducation et politique », Diversité, 207, [en ligne] consulté le 28 novembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/5555.
[4] Sur les zones grises curriculaires, on se reportera à l’article de Régis Malet : « Les zones grises curriculaires : contribution à une économie politique comparée des contenus scolaires », Éducation comparée, 31, 2026.
Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École
Le système de pensée inculqué par l’École est porteur d’une disqualification des cultures et orientations professionnelles. L’enseignement français n’a jamais surmonté la distinction culturelle héritée de son histoire entre enseignement primaire (qui fut imaginé à la fin du XIXe siècle, et qui comprenait des ouvertures sur des métiers) et enseignement secondaire, historiquement destiné à une élite sociale, depuis le XVIe siècle. La culture commune de tous les élèves ne doit pas rester ignorante de toute culture professionnelle, ni valider le mépris intellectuel et social que permet cette ignorance.
Comprendre le verrouillage
Aux origines historiques
Consacré à diffuser une culture « lettrée », l’enseignement secondaire a tourné le dos depuis l’origine à la préparation aux métiers, qui n’était socialement pas requise pour le même public. Chacune des deux écoles, primaire et secondaire, préparait à des horizons professionnels différents, mais quand il y a eu « mise en système » des deux il y a eu mise à distance de la culture pratique. C’est l’origine du clivage social historique au cœur de l’École de France entre l’enseignement dit « général » et les apprentissages professionnels.
Certes l’École ne peut être tenue pour responsable de la division sociale du travail, mais il lui revient de voir comment elle peut éviter d’en conforter la précocité et le caractère souvent définitif.
L’enseignement professionnel initial est, spécificité française, aux mains de l’Éducation nationale et il a été peu à peu « intégré » dans le système éducatif d’ensemble. Mais l’École obligatoire n’admet pas en tant que tel en son sein d’enseignement à vocation professionnelle. La conséquence en est une invisibilisation progressive de l’enseignement professionnel en son sein. Les formations préprofessionnelles de divers types qui préexistaient sont devenues des voies d’orientation (et de relégation) internes au collège, avant d’être supprimées avec l’instauration du collège unique après 1975. C’est pourquoi on a assisté à la cristallisation des enseignements en collège sur ces enseignements « généraux » qui ressemblaient à ceux du lycée général et y conduisaient.
Après 1975, et plus nettement encore quand les CAP en trois ans après la cinquième ont été supprimés au cours des années 1980, plus aucune formation préprofessionnelle n’a été proposée aux élèves avant la fin de l’École obligatoire (classe de troisième). Le règne du « général », inchangé, semble s’être imposé comme le modèle unique dans le cadre de l’allongement général des études.
L’ombre menaçante du « professionnel »
Toutefois, le collège unique a toujours conservé des filières ou des orientations professionnelles, mais de façon quasi clandestine, avec les Sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA et EREA) qui recrutent dès la classe de sixième et les troisièmes dites prépa-métiers. Et aussi en organisant deux examens de validation des études extérieures au diplôme national du brevet censé s’adresser à tous : le diplôme national du brevet série technologique et le certificat de formation générale.
En outre, l’ombre de l’enseignement professionnel domine le collège général, puisque, tout au long de la scolarité, l’orientation vers le « professionnel » plane comme une menace sur tous les élèves. 40% d’entre eux sont envoyés en lycée professionnel sur décision du collège.
Il ne faut pas manquer de voir que le « professionnel » au collège est aussi au centre de la pratique des stages de 5 jours en entreprise que les élèves doivent obligatoirement effectuer en classe de troisième. Non seulement le rattachement curriculaire de ces stages est fluctuant, mais ces stages sont loin d’être pour tous les élèves une période d’ouverture à divers futurs. Ils apparaissent pour beaucoup comme une révélation de plus et un renforcement de leur assignation sociale : grande difficulté de certains à obtenir des réponses à leur demande de stage, obtention de stages dans des secteurs non choisis, mais surtout distinction majeure entre les élèves bénéficiant d’un véritable « marché caché » fondé sur les ressources relationnelles de la famille, et ceux qui ne peuvent que se rabattre vers une proximité sociale qui limite leur futur professionnel. La fonction curriculaire de ces stages, même si certaines équipes parviennent à en reprendre certains résultats dans des apprentissages en classe, est en parfaite conformité avec le fonctionnement injuste de l’École.
On ne peut donc pas estimer que le collège, consacré uniquement à de l’enseignement général, « ignore » l’enseignement professionnel. À sa manière, il ne fait au contraire que penser à lui et demander aux élèves et aux familles d’y penser, en tant que menace d’« orientation » en dehors de la voie perçue comme celle de la réussite, conduisant après la troisième dans les voies générale ou technologique. Pas professionnelle.
L’absence de tout enseignement professionnel au collège, comme son silence sur les métiers, de même que la faible formation des enseignants des disciplines générales à ce que sont des compétences professionnelles et l’organisation des métiers contribuent à renforcer les conditions d’une orientation « par défaut » des élèves en difficulté.
La césure entre le « général » et le « professionnel » est d’autant plus étonnante et symptomatique que l’enseignement professionnel est en France confié majoritairement à l’Éducation nationale, et non aux entreprises. Les systèmes de formation initiale tournés uniquement vers l’enseignement général, comme celui du Japon, n’ont la plupart du temps pas compétence en matière de formation professionnelle.
Une déconsidération qui se lit dans les contenus d’enseignement fermés aux métiers et aux pratiques
Cette déconsidération qui frappe l’enseignement professionnel en France est d’autant plus étonnante que ce sont l’État et l’Éducation nationale qui en sont les acteurs centraux. C’est le symptôme éloquent de la volonté délibérée, poursuivie à travers les décennies, de séparer les deux ordres (non plus le « primaire » et le « secondaire », mais le « général » et le « professionnel »), à la fois sur le plan symbolique et en pratique.
L’enseignement secondaire tire en effet de son origine jésuite un élitisme social, conduisant à valoriser la culture « lettrée », l’abstraction, et à ne pas être accueillant aux cultures des métiers. Une large partie de l’élitisme du système français est fondée sur cette séparation du « général » et du « professionnel ».
Ainsi aucun enseignement de type manuel ou pouvant ou non évoquer des métiers ou familles de métiers n’est présent dans les scolarités. La « culture collégienne » est en conséquence fermée aux métiers, aux tâches manuelles, et de façon plus générale aux utilités.
En fin de collège, près de 40% des élèves par décision d’un conseil de classe sont « orientés » vers des études en lycée professionnel, sans qu’il y ait dans leur cursus aucun motif à les y envoyer car ils n’y ont pas goûté : il s’agit donc d’une orientation « par défaut », c’est-à-dire en raison de carences ou d’insuffisances observées dans les matières qui relèvent toutes de l’enseignement général.
L’École ne retient donc à ce stade qu’un seul type d’études et de culture, celui qui a été dessiné au fil du temps dans ce qui s’est appelé « enseignement général »[1].
Cet enseignement général est d’ailleurs sacralisé car on ne s’interroge pas sur son contenu, largement hérité d’épisodes antérieurs. Il est strictement divisé, sans plan curriculaire d’ensemble, entre différentes disciplines qui communiquent peu entre elles. Il proclame une naturalité et une neutralité qui sont factices, alors qu’il est au service de l’idéologie dominante par son statut et par la tonalité abstraite et éloignée des contextes réels des apprentissages qu’il propose.
Constitué au départ de matières héritées de l’enseignement humaniste d’autrefois, fait de langues anciennes et modernes et d’histoire, ainsi que de mathématiques, l’enseignement général s’est ouvert peu à peu à des enseignements scientifiques (sciences de la nature, qu’il s’agisse de la biologie, de la géologie, de la physique et de la chimie). Certaines filières préprofessionnelles (voir plus haut) qui faisaient une place à des cultures professionnelles et techniques ont été supprimées. En revanche a été proposé à tous un enseignement de technologie qui s’est éloigné de références professionnelles véritables pour devenir un enseignement abstrait, à l’image des enseignements généraux.
L’enseignement professionnel, quoique organisé par l’Éducation nationale, reste en France dévalorisé dans l’imaginaire aussi bien des familles que des acteurs institutionnels.
Les obstacles au déverrouillage
Les cultures des familles peuvent s’opposer à l’orientation visant à réintégrer des ateliers pratiques au collège (voir plus bas) avec le double motif que cela risque de surcharger les emplois du temps déjà complets des élèves et de ne rien apporter d’important pour leur orientation ultérieure, surtout pour les filières les plus prestigieuses des lycées.
Les cultures des enseignants du collège, en dehors des enseignants de SEGPA, sont peu ouvertes aux métiers et ne voient pas la nécessité d’une telle innovation. Si la formation initiale et continue des enseignants n’était plus limitée à une discipline académique, elle pourrait s’ouvrir à une approche des savoirs professionnels comme au fonctionnement des métiers. Mais ce qui apparaîtrait comme une « discipline » concurrente verrait sans doute se lever des oppositions des disciplines existantes qui y verraient la remise en cause de l’ancienne culture du secondaire.
De leur côté, les professionnels des métiers ne sont pas intéressés par une formation qui n’est pas tournée vers la formation d’une main d’œuvre spécifique répondant à leurs besoins. De l’autre, les cultures des intellectuels sont historiquement étrangères aux savoirs des métiers comme à une culture du travail manuel.
On voit donc que le verrou consistant à ouvrir les portes du collège à une première approche de compétences professionnelles, pour tous, ne peut avoir de chances de « jouer » que s’il est mis en parallèle avec la fin de l’orientation obligatoire de fin de troisième[2], avec le développement d’un curriculum en partie défini localement[3], et que si, loin d’apparaître comme un nouvel enseignement isolé des autres, il est relié à tous : histoire, géographie, notamment locale, EPS, langues, mathématiques et disciplines scientifiques.
Mettre en place des ateliers d’activités pratiques
S’agissant des ateliers, la pédagogie pourrait s’inspirer notamment de celle des SEGPA/EREA, dont les enseignants constitueraient le premier vivier. Ces ateliers seraient tournés vers l’approche de métiers authentiques dans les principaux secteurs économiques (y compris agricoles) qui embauchent au niveaux V ou IV. Une attention serait apportée aux activités manuelles, à la découverte des matériaux, ainsi qu’à une réflexion sur le monde technique. Il est tout aussi nécessaire de réfléchir aux liens robustes à établir entre ces approches et celles du monde de la création artistique, liens qui sont de plus en plus forts dans la création contemporaine.
Les avantages que le système et ses élèves pourraient retirer de cette orientation visant à la mise en place d’ateliers et des liens qu’ils tisseront avec les autres contenus d’enseignement sont les suivants :
Contribuer à créer d’autres modalités de valorisation d’élèves souvent déconsidérés dans le programme actuel.
Mettre fin à la domination symbolique d’un seul type d’élèves et d’un seul type de culture dans le collège actuel.
Créer des activités diversifiées liées à des indications nationales, mais tout autant aux ressources et compétences locales, du secteur artisanal, industriel, agricole ou artistique.
Mettre fin aux stages qui sont relativement peu intégrés au curriculum, et qui font apparaître aux élèves et renforcent la discrimination sociale, et mettre en place des contacts diversifiés, pour tous, avec divers types de métiers, couvrant une large part de la palette des métiers et des positions sociales qui les accompagnent.
Renforcer d’autres types d’évaluation que ceux qui dominent jusqu’ici, dans le cadre de projets et de travaux collectifs.
Equiper tous les élèves avec des questionnements de type technique et éthique en lien avec des métiers.
Donner à tous les élèves la possibilité de prendre goût à un enseignement professionnel et de souhaiter poursuivre des études de ce type, au moins en mineure au lycée.
Equiper tous les élèves pour leurs carrières ultérieures qui feront de plus en plus souvent appel à des compétences variées et à des croisements de compétences. Il s’agit de permettre aux élèves d’être en phase avec le nouvel horizon socio-professionnel, complexe et contradictoire, qui consistera aussi bien en une hyper-technologisation (elle-même promise à rencontrer des limites) qu’en de nouvelles conditions matérielles de vie dues aux changements climatiques.
Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École
En France, les programmes d’enseignement définissent nationalement les connaissances et compétences attendues. Il y a toutefois loin de cette liste de programmes à un curriculum qui désignerait la cohérence des apprentissages, de leur organisation, de leur évaluation et des expériences qui leur donnent sens. La question est de savoir si un curriculum français qui serait explicitement formulé devrait l’être seulement à l’échelle nationale ou si ce ne serait pas à construire, bien sûr dans un cadre national, à l’échelle de l’établissement.
Construire un curriculum d’établissement répond dès lors à deux enjeux : un enjeu de justice, car l’uniformité de la prescription ne suffit pas à réduire les inégalités entre élèves et territoires ; et un enjeu de localisation des apprentissages, car les élèves apprennent aussi à partir des réalités de leur environnement, dont le territoire constitue une ressource et un objet de connaissance.
La France dispose d’un cadre national ; elle doit désormais donner aux établissements une véritable capacité curriculaire.
Comprendre le verrouillage
Aux origines historiques
Le système éducatif français s’inscrit dans une longue histoire d’unification des savoirs et des références scolaires. Cette ambition plonge ses racines dans des héritages anciens : du Trivium et du Quadrivium médiévaux, qui organisaient les savoirs selon une architecture commune, aux institutions éducatives qui se sont succédé sous des régimes différents.
Les Collèges des Jésuites, l’Université impériale puis l’École républicaine ont, pour des raisons différentes, contribué à construire une éducation organisée autour de références nationales et tendant à l’uniformité des enseignements. L’Église catholique et la République ont œuvré dans le même sens pour que l’École renie le « local », ses langues, ses croyances, ses cultures, au nom de l’universel « catholique », au nom des Lumières ou de la formation d’un espace national commun.
Cette unification a constitué une puissante ambition émancipatrice : soustraire les élèves aux déterminismes de leur milieu et garantir à tous l’accès à des savoirs communs. Mais elle a aussi installé durablement une représentation du territoire comme extérieur au curriculum : l’École transmet des savoirs conçus ailleurs et les applique partout, tandis que les ressources, les cultures et les réalités locales restent largement à sa périphérie.
Cette logique demeure visible dans l’organisation du système : les programmes d’enseignement sont définis nationalement et s’imposent également à tous les établissements, même privés sous contrat. Elle explique en partie pourquoi la question n’est pas seulement aujourd’hui de donner davantage d’autonomie aux établissements, mais de repenser la place du territoire dans ce qui s’enseigne et dans la manière dont les savoirs prennent sens.
Une École construite sur une unification des acteurs
L’unification concerne également les acteurs de l’École. Les enseignants du secondaire et les personnels de direction sont recrutés ou nommés dans un cadre national, à la suite de concours et selon des procédures d’affectation nationales. Ils peuvent ainsi exercer loin de leur région d’origine et ne pas connaître l’histoire, les cultures, les langues, les ressources ou les enjeux contemporains du territoire où ils enseignent. Cette distance peut être aussi sociale et linguistique. Pour certains élèves, notamment ceux qui sont les moins familiers des codes scolaires, elle renforce la distance entre l’École et leur milieu de vie. Elle rend incertain l’intérêt porté au territoire, à ses ressources, à ses métiers ou à son devenir.
Les conséquences dommageables et paradoxales de la centralisation du curriculum
Il faut reconnaître les avantages du cadre national : il garantit des finalités communes, des droits communs et un accès de principe aux mêmes savoirs. Mais l’uniformité de la prescription ne signifie pas uniformité de sa mise en œuvre. Dans la France contemporaine, les établissements se différencient fortement : contenus effectivement travaillés, niveaux d’exigence, projets, pratiques pédagogiques, choix d’orientation varient considérablement.
Cette différenciation existe donc déjà. Mais elle reste clandestine : elle n’est pas décrite à l’échelle de l’établissement, n’est jamais pensée comme une question curriculaire globale et demeure difficilement évaluable dans son ensemble. Le paradoxe est alors considérable : le système prétend réduire les différences par l’uniformité des programmes, alors que cette uniformité n’empêche nullement des expériences scolaires profondément différentes. Le programme national français se trouve d’ailleurs dans une situation inconfortable, puisqu’il trace à la fois, plus ou moins explicitement, un curriculum (comme c’est notamment le cas avec le socle commun) et s’aventure jusqu’au détail des contenus, en fournissant même des exemples. Ailleurs, une part de ce travail est laissée à une élaboration à la fois locale et collective.
C’est ce paradoxe qui doit nous conduire à déplacer la question. Le choix n’est pas entre une uniformité nationale protectrice et une différenciation locale dangereuse. Il est entre une différenciation déjà existante, largement invisible et peu gouvernée, et une différenciation explicite, construite collectivement, inscrite dans un cadre commun et soumise à évaluation. Les établissements disposent aujourd’hui de marges d’initiative, mais celles-ci restent périphériques : projets, dispositifs ou expérimentations dépendent largement de la mobilisation de quelques personnes. Rien n’oblige réellement l’établissement à expliciter la cohérence de ce que vivent et apprennent les élèves sur plusieurs années.
C’est précisément cette situation qui justifie de passer d’une logique de projets ou d’initiatives dispersées à une véritable capacité curriculaire de l’établissement. Il ne s’agit plus de demander au programme national de faire à la fois le cadre commun et le curriculum, mais de distinguer ce qui doit être garanti nationalement de ce qui peut être construit collectivement dans l’établissement.
Reconnaître une capacité curriculaire aux établissements
Construire un curriculum explicite et cohérent
Prenons un exemple. Un collège rural, au cœur d’un territoire viticole marqué par les tensions autour de l’eau, des pesticides et de la transmission des exploitations, pourrait construire sur trois ans un curriculum articulant sciences de la vie et de la terre, économie, histoire locale et éducation civique autour de la question : comment vit-on de la terre, et à quel prix ? Les élèves y enquêteraient sur les pratiques agricoles, rencontreraient des exploitants et des associations environnementales, et mobiliseraient les savoirs disciplinaires du programme national pour instruire ces enquêtes. Les textes actuels reconnaissent des espaces d’initiative, mais ils ne donnent pas aux établissements une véritable capacité curriculaire inscrite dans leur fonctionnement ordinaire.
On trouve dans le droit français des références à des espaces d’initiative pour les établissements, notamment depuis le décret du 30 août 1985[1]. Ces possibilités ont toutefois été le plus souvent ponctuelles, facultatives et périphériques, et n’ont guère conduit à l’installation durable d’une véritable capacité curriculaire collective de l’établissement. Ce qui semble avoir manqué jusqu’ici, ce n’est donc pas tant l’existence de toute possibilité juridique d’initiative curriculaire que son institutionnalisation comme responsabilité durable de l’établissement : construire collectivement, sur plusieurs années, un curriculum explicite articulant objectifs, savoirs, programmation, évaluations et réalités du territoire.
Il ne s’agit donc pas de prolonger à la marge les dispositifs existants, mais de changer de nature : faire du curriculum une responsabilité explicite, collective et durable de chaque établissement.
Nous proposons de reconnaître aux équipes éducatives une capacité leur permettant d’adapter, d’articuler et d’enrichir les apprentissages à partir des réalités de leur territoire, dans le respect des finalités nationales. Cette capacité conduirait chaque établissement à élaborer un document curriculaire explicite, portant sur plusieurs années, précisant les objectifs d’apprentissage poursuivis, les articulations entre disciplines, la programmation, les appels à des ressources extérieures à l’établissement, les projets interdisciplinaires et les modalités d’évaluation.
Le programme national cesserait d’être l’unique horizon de l’activité pédagogique pour devenir le cadre à partir duquel les équipes construisent une cohérence adaptée à leurs élèves et à leur environnement : le national fixe les finalités et les garanties ; l’établissement construit la manière dont elles prennent sens dans un contexte donné.
Ce curriculum d’établissement devrait être élaboré collectivement, adopté selon des règles précises, évalué et révisé régulièrement. La capacité curriculaire deviendrait ainsi une composante normale du fonctionnement scolaire, non une possibilité exceptionnelle laissée à quelques volontaires. La direction a ici un rôle essentiel d’impulsion et de fédération, mais le curriculum ne saurait être un projet descendant : il suppose un leadership distribué et une capacité collective à faire projet.
Faire du territoire une ressource curriculaire
Un établissement est toujours situé quelque part. Partout existent des ressources éducatives (culturelles, scientifiques, professionnelles, artisanales, associatives, environnementales, économiques ou institutionnelles) qui sont rarement intégrées au curriculum lui-même : elles apparaissent plutôt sous forme de projets ponctuels, dépendant de l’initiative individuelle d’un enseignant, comme dans l’exemple du collège viticole évoqué plus haut, où cette démarche pourrait rester isolée si elle ne s’inscrivait pas dans un curriculum d’établissement structuré.
Les territoires disposent de ressources éducatives multiples : associations, professionnels, artisans, chercheurs, agriculteurs, artistes, institutions, habitants ou familles peuvent devenir des partenaires de savoir et contribuer à la construction des apprentissages. On retrouve ici la logique du Service Learning, développée sous des formes diverses dans plusieurs systèmes éducatifs : l’élève apprend d’un territoire, avec ses habitants, et pour s’y engager.
De même, de nombreux pays ont développé des formes de curriculum d’établissement, selon des modalités qui tiennent à leur propre histoire et à leur culture éducative. Il ne s’agit pas d’en importer un modèle, mais de constater que la construction curriculaire ne relève pas nécessairement du seul niveau national.
L’Italie[2] et la Catalogne[3] offrent notamment des exemples intéressants pour l’inscription des apprentissages dans la communauté, à travers des démarches de Service Learning qui articulent apprentissages scolaires, connaissance du territoire et engagement dans la communauté. Ces expériences montrent que le territoire peut être intégré au curriculum sans se réduire à une succession de projets périphériques.
L’enjeu pour la France n’est donc pas de reproduire un modèle étranger, mais de reconnaître une possibilité que sa forte centralisation curriculaire laisse aujourd’hui largement inexploitée : faire du territoire une composante à part entière du curriculum d’établissement.
Il faut franchir un seuil : ne plus seulement apprendre dans un territoire, mais apprendre le territoire : étudier son histoire, ses paysages, ses écosystèmes ; comprendre ses transformations économiques et sociales ; identifier ses institutions ; rencontrer ses acteurs ; enquêter sur ses ressources et ses difficultés ; comprendre les conflits qui le traversent et, lorsque cela est pertinent, agir collectivement sur des questions réelles.
Cette approche ne concerne pas seulement les disciplines spontanément liées au territoire : l’histoire, la géographie ou les sciences y trouvent des objets évidents, mais les langues, les mathématiques, les arts, les sciences économiques et sociales, la technologie ou l’éducation physique peuvent également y contribuer. Le territoire devient alors un fil conducteur reliant les savoirs plutôt qu’un simple décor.
Cette ouverture ne peut reposer sur la seule bonne volonté d’acteurs locaux, ni être supposée également possible partout : elle suppose un accompagnement, des réseaux et des ressources mutualisées. Toutes les ressources, en outre, ne bénéficient pas spontanément de la même légitimité : un musée ou un laboratoire sont immédiatement identifiés comme des ressources éducatives ; d’autres savoirs, professionnels, populaires ou issus de l’expérience, demandent à être reconnus comme tels.
Il faut donc éviter que le curriculum local ne reproduise les hiérarchies sociales et culturelles existantes. La question n’est pas seulement : quelles ressources possède un territoire ? Elle est aussi : quels savoirs considérons-nous comme légitimes, et qui considérons-nous comme légitime pour les transmettre ?
Faire entrer dans l’École des formes de savoir et d’apprentissage déjà présentes dans la société
L’éducation populaire offre ici un point d’appui concret. Depuis les universités populaires jusqu’aux mouvements de jeunesse, aux clubs, aux associations et aux pratiques d’éducation active, elle a développé des formes d’apprentissage qui ne reposent pas uniquement sur la transmission d’un savoir par une institution scolaire. Elle s’est construite autour de pratiques collectives : apprendre ensemble, enquêter, débattre, coopérer, prendre des responsabilités, produire et transmettre des savoirs.
Cette tradition rejoint directement l’enjeu du curriculum d’établissement. Il ne s’agit plus seulement d’ouvrir ponctuellement l’École à des partenaires extérieurs, mais de reconnaître comme ressources éducatives des savoirs, des pratiques et des expériences qui existent déjà dans les territoires. Les associations, les clubs, les collectifs, les professionnels, les familles ou les habitants peuvent ainsi contribuer à des situations d’apprentissage conçues et validées par l’École. Le ministère reconnaît d’ailleurs déjà un réseau important d’associations complémentaires de l’enseignement public et de mouvements d’éducation populaire intervenant auprès des établissements.
Ce déplacement change la place de l’élève : il n’est plus seulement destinataire de savoirs produits ailleurs ; il peut enquêter, confronter des points de vue, produire des connaissances, coopérer et prendre part à des réalisations collectives. C’est en ce sens que l’éducation populaire peut nourrir une conception située du curriculum : non comme un supplément ajouté à l’enseignement, mais comme une manière de construire des apprentissages à partir des réalités sociales, culturelles et territoriales dans lesquelles les élèves sont inscrits.
Cela permet aussi de poser une question que l’École ne peut éviter : qui peut produire et transmettre des savoirs ? La réponse ne consiste évidemment pas à abolir les exigences de validation scolaire, mais à élargir les situations dans lesquelles les élèves apprennent et les personnes avec lesquelles ils peuvent apprendre.
Inscrire les établissements dans leurs territoires
Une nouvelle relation entre l’École et son environnement
Cette évolution transformerait la place de l’établissement dans son territoire : celui-ci ne serait plus seulement le lieu où l’on applique des prescriptions nationales, mais un lieu de circulation des savoirs, ouvert sur son environnement et capable de contribuer lui-même à la vie du territoire, comme le suggèrent les exemples italien et catalan évoqués plus haut.
Mais cette relation doit rester éducative et critique. L’École ne doit pas devenir le relais des intérêts économiques, politiques ou culturels dominants du territoire. Apprendre un territoire, c’est aussi apprendre ses conflits, ses inégalités et ses controverses. Dans l’exemple du collège viticole, enquêter sur les pratiques agricoles suppose ainsi de donner voix à des points de vue divergents plutôt que de valider une seule version des choses.
C’est précisément pourquoi le cadre national demeure une garantie décisive : il protège la liberté pédagogique contre les pressions particulières et assure que les apprentissages locaux s’inscrivent dans des finalités communes. Le local n’est donc pas l’abandon du cadre commun ; il peut au contraire devenir le moyen de le rendre réellement signifiant.
Construire une culture commune réellement située
Une culture commune ne signifie pas que tous les élèves doivent vivre exactement la même expérience scolaire. Elle suppose que tous puissent accéder à des savoirs et à des références communes, mais aussi que ces savoirs puissent être mobilisés pour comprendre le monde dans lequel chacun vit.
Le curriculum d’établissement articulerait ainsi trois dimensions : des finalités nationales communes, qui garantissent l’égalité des droits ; des savoirs et des exigences partagés, qui constituent une culture commune ; des expériences et des ressources situées, qui donnent sens à ces savoirs. C’est cette articulation, plutôt que la seule uniformité des prescriptions, qui peut contribuer à construire une véritable égalité.
Elle permettrait aussi aux établissements de développer une identité éducative propre, fondée non plus sur l’origine sociale des familles ou leur position dans la hiérarchie scolaire, mais sur un projet curriculaire explicite. Une identité curriculaire distinctive ne doit pas devenir un nouveau facteur de concurrence entre établissements. Elle ne saurait donc être pensée indépendamment des politiques de sectorisation, d’affectation et de mixité scolaire.
L’enjeu n’est pas de créer des établissements « spécialisés » attirant certains publics, mais de permettre à chacun de construire une réponse éducative cohérente aux besoins de ses élèves et de son territoire.
Une transformation du métier, à inscrire dans le long terme
Une véritable capacité curriculaire modifierait profondément le travail des équipes. Les enseignants ne seraient plus seulement chargés de mettre en œuvre des programmes conçus ailleurs : ils participeraient à la construction, à la programmation et à l’évaluation du curriculum de leur établissement.
Cette responsabilité suppose du temps de travail collectif, une formation spécifique, une ingénierie curriculaire et une organisation permettant de conserver et de transmettre une mémoire des choix et des expériences de l’établissement. Elle peut en retour donner davantage de sens au métier et renforcer l’attachement des enseignants à leur établissement et à leur territoire.
Une telle évolution s’inscrit nécessairement dans le temps. Elle doit permettre une transformation progressive des pratiques, de la formation, de l’évaluation et de l’organisation du travail, en tirant les leçons des expériences qui ont déjà donné davantage d’initiative aux établissements.
Elle doit également garantir des conditions équitables de mise en œuvre : tous les établissements ne disposent ni des mêmes ressources ni des mêmes capacités d’ingénierie curriculaire. Les plus fragiles ne doivent pas être ceux auxquels on demande le plus de construire seuls leur curriculum. Des réseaux, des ressources mutualisées et un accompagnement spécifique devront donc permettre à chaque établissement de développer cette capacité.
Construire un curriculum d’établissement, c’est faire évoluer le cadre national au service de la justice et de la connaissance. L’égalité scolaire suppose les mêmes droits, les mêmes finalités et les mêmes exigences, mais aussi des apprentissages qui prennent sens dans les réalités des élèves.
Or, nous observons une confusion des finalités[1] qui s’illustre par une surreprésentation au quotidien des évaluations qui contrôlent ce qui est acquis ou non. Peu formatives, ces évaluations s’apparentent à des épreuves dont les résultats comptent pour l’avenir des élèves. Les erreurs sont donc le plus souvent sanctionnées et non considérées comme un point d’appui pour progresser, comme lors des examens ou concours.
Comprendre le verrouillage
Aux origines historiques
Ces pratiques sont l’héritage d’une conception de l’École dont la fonction première était moins de faire réussir tous les élèves que d’identifier et de distinguer les meilleurs. Cette culture sélective[2] continue aujourd’hui de structurer les pratiques évaluatives et contribue à maintenir le caractère profondément élitiste du système scolaire français.
La prédominance de la fonction certificative s’inscrit dans la longue histoire des examens français. Les modalités d’évaluation actuelles sont héritées d’une tradition scolaire[3] dont la vocation première était de sélectionner davantage que de former. En effet, le système français des examens de la voie générale et technologique (brevet des collèges et baccalauréat) et de la plupart des examens de la voie professionnelle qui ont suivi le modèle dominant a été façonné sur le mode élaboré par les Jésuites – marqué par les concours mandarinaux chinois – c’est à dire sur un modèle non pas d’examen (qui valide des acquis) mais de concours qui sélectionne les meilleurs. En cela, il a comme caractéristique de se focaliser sur le succès ou l’échec global d’une personne par rapport aux autres, et de gommer toute la richesse de chaque parcours et des acquisitions. De fait, une partie non négligeable des élèves souffre de ce système hiérarchisant et élitiste[4], qui met en avant le fait qu’ils réussissent moins bien que les autres au lieu d’informer sur ce qu’ils ont acquis ou sur ce qu’ils ne savent pas encore.
Ensuite, depuis l’officialisation de la notation sur 20 en France à la fin du XIXe siècle, l’attribution d’une valeur chiffrée à une production d’élève s’est imposée au quotidien. Rendue visible aux yeux de tous, elle n’a cessé d’être critiquée depuis le début du XXe : non fiable, subjective, anxiogène et bien souvent déconnectée des apprentissages réels. Pourtant, elle reste une fidèle passagère de notre système scolaire, et sa persistance interroge autant que ses usages. C’est ainsi que la plupart des élèves français sont évalués au quotidien et lors des examens sur la base d’une moyenne qui ne signifie rien en tant que telle, alors que d’autres systèmes d’examens sont bien plus exigeants sur ce qui est attendu lors des épreuves qui les composent : par exemple le système des unités d’un A-level anglais, évaluées séparément, et sans totalisation ni compensation. Ils sont aussi confrontés très tôt dans leur scolarité à des pratiques qui les hiérarchisent plus ou moins implicitement, et qui tendent à mettre en lumière les performances[5] au détriment des progrès ou des savoirs acquis.
Depuis plus d’un demi-siècle, les travaux scientifiques et les prescriptions institutionnelles soulignent l’intérêt d’évaluations davantage au service des apprentissages. Pourtant, ces évolutions se heurtent à un modèle profondément ancré, dans lequel l’évaluation demeure avant tout un instrument de classement. Des alternatives valorisant les fonctions formatives de l’évaluation ont cours depuis les années 1960 et ont largement fait leurs preuves. Mais, malgré les tentatives d’en finir avec la notation pour se diriger vers ces évaluations plus utiles pour apprendre, celles-ci ne se sont pas imposées et l’immobilisme persiste. Par exemple, depuis la suppression des compositions trimestrielles en 1969, le quotidien des élèves a été peu à peu envahi par les évaluations institutionnelles, qui comptent, au détriment de ces évaluations formatives qui peinent à trouver leur place. Et plus récemment, l’imposition de l’approche par compétences n’a pas non plus permis d’accéder à de nouvelles pratiques évaluatives, en particulier parce que les examens – comme le Brevet des collèges – exigent toujours des notes bien en amont, pour les contrôles continus notamment.
Ainsi, ces différents héritages convergent vers une même conception de l’évaluation : mesurer, classer et sélectionner davantage qu’accompagner les apprentissages.
Un carrefour d’injonctions contradictoires qui pèsent sur les scolarités des élèves
Bien que les enseignants soient réglementairement soumis à des injonctions à évaluer les acquis et progrès des élèves, il ne leur est pas facile de répondre à des attentes qui sont souvent contradictoires. Par exemple : évaluer de façon « positive » en encourageant tous les élèves, et en même temps rendre en permanence des comptes aux parents et à l’École sous forme synthétique, en passant notamment par des logiciels imposés qui ne réclament que des résultats quantifiables. Autre exemple, il leur est demandé de fonctionner par cycles de 3 ans pour laisser aux élèves le temps d’apprendre et en même temps d’établir plusieurs fois par an des bilans en fonction des résultats des élèves. Dès le primaire, ils doivent aussi prendre des décisions irréversibles sur les destinées (redoublement / orientation en SEGPA puis dans certaines voies de lycée / préprofessionnalisation[6]).
Par cet appareil d’évaluations, l’École impose un rythme soutenu aux enseignants qui se répercute sur les élèves : la pression des examens et évaluations nationales, le déploiement du contrôle continu, des conseils de classe, incitent fortement les enseignants à évaluer avec des « résultats qui comptent » en permanence et sans tenir compte des rythmes différents d’apprentissage. Il leur incombe de préparer les élèves aux évaluations et examens, d’avoir des « résultats » en permanence, de « boucler » le programme, d’enchainer les séquences, de remplir les bulletins pour préparer l’orientation, etc.
Cette succession d’évaluations ne transforme pas seulement le travail des enseignants ; elle agit également sur l’expérience scolaire des élèves, la formation est transformée en juxtaposition de séquences et contenus. Le curriculum ressemble davantage à un pot-pourri de savoirs ayant peu de liens les uns avec les autres, qu’à une articulation cohérente et progressive de ces savoirs. Or, les élèves ne sont pas égaux face à ces rythmes scolaires. Si certains élèves, disposant déjà des ressources attendues[7], réussissent scolairement en s’adaptant au mieux à ce rythme effréné, d’autres sont mis en difficulté par ce contexte quotidien anxiogène, qui non seulement leur rappelle à chaque instant qu’ils ne répondent pas aux normes scolaires, mais qui en en même temps, ne les placent pas dans des conditions qui leur permettraient de montrer ce qu’ils savent faire. Les évaluations fréquentes les placent alors dans une situation paradoxale : ils sont évalués avant même d’avoir réellement eu le temps d’apprendre. Enfin, les familles ont ainsi progressivement été habituées à n’être informées que des résultats de leurs enfants sous forme synthétique par des notes, par l’usage de couleurs, de graphiques, ou de niveaux jugés plus ou moins satisfaisants, mais dont le contenu, en termes de savoirs acquis, n’apparait pas. Cela explique en partie les contestations qui émergent dès que la suppression de la notation est évoquée, les familles ayant à juste titre le sentiment que sans les notes, elles ne seront plus informées et ne pourront plus anticiper les difficultés éventuelles des enfants.
Les enseignants et parents n’ayant eux-mêmes connu quasiment que des évaluations qui s’agrègent les unes aux autres et qui comptent pour la suite de leur parcours, il leur est très difficile d’appréhender cette question autrement. Du côté des parents, il est difficile d’imaginer que d’autres formes d’évaluation et de restitution de résultats sont possibles, puisque l’École communique avec eux principalement par le biais des livrets scolaires et plateformes numériques qui synthétisent les résultats. Du côté des enseignants, ceci est d’autant plus difficile que la formation à l’évaluation est un impensé. Or, celle-ci permettrait de découvrir des démarches pédagogiques associées à des modalités d’évaluation intégrées aux apprentissages[8], c’est-à-dire offrant réellement un statut positif aux essais et erreurs. Cela conduit de nombreux enseignants à reproduire ce qu’ils ont vécu eux-mêmes à l’École en se réfugiant derrière des pratiques qui nuisent aux élèves les plus fragiles : l’évaluation est très tôt dramatisée et se traduit dès le collège par un martèlement de notes (environ 150 à 170 notes par an et par élève). Les élèves sont sans cesse sous pression, les « erreurs » bien souvent inscrites à charge contre eux, plutôt que prises comme des occasions d’apprendre. Cela induit des pratiques peu compatibles avec des démarches pédagogiques au service des apprentissages valorisant les interactions entre pairs comme l’apprentissage coopératif, ou encore les interactions entre enseignants telles qu’on peut les appréhender dans certains pays.
Par ailleurs, l’usage de la notation chiffrée, et sur 20, qui règne dans la plupart des cas pose plusieurs problèmes : elle invite « naturellement » aux opérations arithmétiques, et au calcul de moyennes plus ou moins mêlées de coefficients. Ces moyennes font partie des éléments qui souvent décident d’un passage dans une classe supérieure ou d’une décision d’orientation, sans qu’on se préoccupe des acquis réels ou encore du projet de l’élève. Ces pratiques quotidiennes conduisent souvent à ce qu’une partie des élèves soit considérée comme étant en échec. L’évaluation des performances tend en effet à produire une répartition des résultats en courbe de Gauss (U inversé) : quelques élèves sont jugés très performants, quelques autres en grande difficulté, tandis que la majorité est perçue comme moyenne, indépendamment du niveau réel de la classe.
Si les enseignants ne sont pas formés pour évaluer leurs élèves, ils sont aussi peu formés aux résultats de la docimologie, ce qui conduit à penser que les résultats attribués sont justes et liés au travail fourni : or, une évaluation chiffrée ou une validation par compétences aurait peut-être abouti à un autre résultat dans la classe d’à côté, ou avec un autre enseignant, ou à un autre moment, ou avec un nom d’élève différent, etc. Cette relativité des résultats est connue depuis une centaine d’années. Or, l’illusion d’objectivité des notes chiffrées (définies parfois au centième près) tend à les sacraliser et les transforme en « ce pour quoi » travaillent les élèves, au détriment de l’attention de longue durée portée aux savoirs et à leur acquisition.
Par ailleurs, les « biais sociaux » d’évaluation qui conduisent de façon inconsciente, à tenir compte d’autres éléments que ceux qui devraient être évalués, comme le statut scolaire de l’élève, ses performances antérieures, son origine sociale, son genre, etc., sont peu connus ou font l’objet de malentendus, tout comme les effets des évaluations pour et sur les élèves. Un mauvais résultat, en dehors des cas d’évaluation effectivement formative, démobilise, crée de la résignation, laisse des traces négatives pour l’élève jusqu’à créer un désintérêt profond pour les savoirs enseignés. Or, beaucoup d’enseignants et parents pensent que recevoir un mauvais résultat va inciter l’élève à se mettre au travail. Et même si c’était le cas, le « travail » n’est pas forcément bénéfique car il exige, entre autres, tout un ensemble de savoirs méthodologiques dont de nombreux élèves et leurs familles ne disposent pas, et qui ne sont pas enseignés en classe.
Les résultats sont d’ailleurs souvent interprétés comme étant de la responsabilité unique de l’élève[9], qui aurait fourni assez d’efforts ou pas assez. La définition même des « épreuves » évaluatives contribue à cette responsabilisation : épreuve identique pour tous, au même moment, individuelle le plus souvent et invitant à la comparaison des résultats entre les élèves. Les meilleurs seraient ainsi les plus méritants, ce qui tend à naturaliser les inégalités plutôt qu’à les questionner et à justifier le fonctionnement même du système scolaire. Ce raisonnement ignore tout un ensemble de déterminismes sociaux ainsi que certains effets propres au fonctionnement de notre École. Enseignants, élèves et parents partagent ainsi un imaginaire qui consiste à penser que les résultats obtenus reflètent exactement le travail de l’élève et ne seraient liés qu’au mérite individuel. Or travailler efficacement à l’École suppose des prérequis que tous et toutes n’ont pas et les phénomènes de désengagement proviennent souvent de ce que les élèves qui n’ont pas vu leurs efforts récompensés se découragent, voire décrochent.
Les obstacles au déverrouillage
Des obstacles existent déjà, relatifs aux traditions, aux imaginaires et aux formatages que l’institution scolaire a créés par la formation et les modes de recrutement de ses agents. D’autres obstacles pourront émerger suite aux changements structurels mais aussi relevant des pratiques ou de l’organisation des écoles et établissements.
L’attachement des Français aux diplômes globalisants indique la capacité des lauréats à s’être montrés « en moyenne », meilleurs que d’autres et non ce qu’ils ont acquis.
La définition même des examens nécessite d’être repensée puisqu’ils se projettent bien en amont sur les pratiques d’enseignement, sur les savoirs valorisés et modalités d’enseignement-apprentissage.
L’idée même que la réussite du plus grand nombre serait le signe d’un nivellement par le bas ou d’une baisse des exigences, de pratiques démagogiques, doit être dépassée. Elle peut au contraire traduire une grande maitrise des apprentissages par les élèves.
L’idéologie du mérite très prégnante conduit à valoriser les plus performants et culpabiliser, voire, selon les discours en vogue, « responsabiliser » les autres.
L’orientation pilotée par les résultats scolaires et induite par la structure même du système, est vectrice d’inégalités profondes.
L’attachement des enseignants, des parents et de bien des élèves aux notes et moyennes n’est pas à nier.
L’habitude des enseignants de travailler seuls, isolés par rapport à l’ensemble de leurs collègues, exige aussi une évolution dans la conception même du métier.
La définition des savoirs et les modes d’évaluation au long de l’année devra être repensée collectivement au risque que l’évaluation s’apparente toujours à un empilement de résultats aléatoires et qui ne font pas sens.
L’organisation, le fonctionnement des établissements, la structure même des programmes et le cloisonnement disciplinaire, sont des obstacles à un changement des temporalités et des représentations de la réussite.
Changer les pratiques d’évaluation pour leur redonner leur vraie fonction éducative
Il s’agit véritablement de créer les conditions structurelles mais aussi pédagogiques pour que l’évaluation soit utile pour progresser et non discriminante. La proposition consiste à renoncer 1) à la notation chiffrée au moins jusqu’à la validation du socle commun pour envisager des évaluations qualitatives basées sur l’atteinte de standards, et 2) à des examens qui fonctionnent comme des concours.
Les effets à en attendre sont :
Des évaluations et examens plus utiles aux élèves et à tous si, au lieu de se cacher derrière les notes et les moyennes, ils mettent en évidence dans leurs résultats les acquis réels des élèves dans leur diversité, référés à des standards, et sur le long terme.
Une diminution des aléas et une plus grande justesse par l’élaboration, quand c’est nécessaire, et notamment pour les examens, de standards servant de repères les plus objectifs possibles pour l’évaluation : plus que l’atteinte d’une moyenne ou d’un seuil chiffré, la définition de standards à valider offrira la possibilité à chacun de construire son parcours.
Une remise à plat des façons de recourir à des logiciels de notes, à des algorithmes d’orientation et d’affectation des élèves et des étudiants comme Affelnet ou Parcoursup pour aller vers des procédures d’orientation plus transparentes, liées au projet de l’élève et construites sur le long terme.
Un évitement de la stigmatisation, de la dévalorisation, de la condamnation mécanique à l’échec, et de la mauvaise image qu’ont d’eux-mêmes beaucoup d’élèves, par le renoncement à la notation systématique des productions des élèves dans leur quotidien.
Des évaluations conçues sur un temps long, articulant clairement l’évaluation à visée formative et l’évaluation sommative, réservée à la validation des acquisitions. Cette distinction, aujourd’hui quasi absente de la culture scolaire française, permettrait de restituer à l’évaluation quotidienne sa véritable fonction visant à étayer, explorer, recommencer, réguler, sans que chaque production soit immédiatement transformée en jugement définitif par la sanction des erreurs. Cela permettra aussi d’enrichir la nature même des productions évaluées (projets, travaux extérieurs, travaux collectifs, etc.) et d’impliquer les élèves dans leurs évaluations à caractère formatif.
Des évaluations réussies par le plus grand nombre et assumées, qui ne soient plus perçues comme trop faciles ou démagogiques quand elles reflètent simplement une bonne maîtrise des apprentissages.
L’attention portée par les élèves et leurs familles à leurs apprentissages et le sens qu’ils en tirent sera renforcée, avec les progrès qu’on peut en attendre. L’appui sur des critères précis et des « standards » ne pourra que renforcer aussi l’appropriation par les élèves des attentes. En ce sens, le socle commun pourrait jouer le rôle qui lui est assigné en rendant les attendus lisibles, en étant un véritable référentiel pour les apprentissages et en permettant la reconnaissance des compétences acquises quels que soient les contextes disciplinaires ou interdisciplinaires. Il ne s’agirait plus de chercher à tout évaluer mais de repérer et conserver des traces témoignant des progrès et acquisitions.
La désacralisation des résultats renforcée par la formation aux biais évaluatifs et à la docimologie contribuera à prendre en compte la diversité, à identifier les besoins
[1] Voir la vidéo de Anne-Marie Bardi, Lucie Mougenot et Yves Zarka au séminaire du CICUR.
Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École
Le lycée a depuis plusieurs décennies été traversé d’évolutions politiquement diverses, qui ont au total brouillé sa signification scolaire en renforçant la fracturation sociale dont il est la manifestation. Il est crucial de poser à nouveaux frais les questions de sa fonction dans les études, leur organisation et des savoirs qu’il diffuse.
Etat des lieux des lycées
Un lycée à la fonction sociale aggravée malgré les 80%
Le lycée a été depuis les années 1960 le lieu central de diverses vagues de « démographisation » (d’accroissement des effectifs scolaires), dont on attendait démocratisation : ce fut l’aspect piégeant du mot d’ordre (remontant à 1985) de conduire 80% d’une classe d’âge au niveau d’une classe terminale. On y est arrivé, mais au prix d’une palette de baccalauréat très inégaux dans leurs débouchés : certains ouvrent toutes les portes, d’autres en ferment les plus porteuses menant aux études supérieures…
L’évolution démographique des trois voies (générale, technologique, professionnelle) montre une stagnation des effectifs de la filière générale, celle qui conduit au choix d’études et de professions les plus considérées. Si les enfants d’employés et d’ouvriers sont trois fois plus nombreux au collège que les enfants de cadres, à bac+6 les enfants de cadres supérieurs sont 7 fois plus représentés. Les écarts entre milieux se creusent au fil des années.
Donc un slogan ambitieux, mais dont l’attente déçoit.
La démographisation ayant été faite, nous nous trouvons dans une situation inédite où le lycée concerne la quasi-totalité d’une génération ; c’est bien à sa démocratisation qu’il faut maintenant s’atteler.
Le lycée français en grande confusion conceptuelle
Au-delà de ces considérations, le lycée dans sa philosophie n’a pas explicitement évolué, mais il rassemble diverses conceptions historiques qui se chevauchent.
Le lycée français est né de l’élitiste collège jésuite et de ses adaptations bonapartistes après la disparition des écoles centrales de la Révolution, mais étonnamment il est devenu progressivement aussi acteur de formation professionnelle : spécificité française. Une caractéristique française est l’incorporation de la formation professionnelle initiale dans le champ de l’Éducation nationale. Le collège d’enseignement technique (CET) de 1959 est devenu lycée d’enseignement professionnel en 1977 (LEP), puis lycée professionnel (LP) en 1985 avec la création du baccalauréat professionnel. Le passage de 4 ans de formation à 3 ans en 2009 a calqué la durée du cursus sur celle du lycée général et technologique. Les bacs professionnels ont poursuivi une diversification forte (une centaine de spécialités) en absorbant progressivement les champs couverts par des BEP aujourd’hui en extinction ; mais c’est au prix d’un cursus de 3 ans et non plus de 4 depuis 2009.
Cette économie budgétaire d’une année de formation rend plus difficile encore un parcours réussi pour des élèves « orientés » en fin de troisième sur la base de leurs difficultés au collège même s’il faut reconnaitre que les 4 ans d’enseignement professionnel s’ajoutaient souvent à un parcours avec des redoublements en primaire et/ou au collège. Ce qui constituait une pression économique très importante pour les familles, expliquant également les abandons avant l’année de terminale. Mais la question est demeurée de savoir si le « professionnel » au lycée est une simple juxtaposition de fait ou une intégration avec une visée de démocratisation ?
Le lycée a été dessiné selon des voies (générale, technologique, professionnelle) et des séries (scientifique, économique et sociale, littéraire, artistique…), entre lesquelles les élèves sont orientés à l’issue du collège ou de la classe de seconde : ces séries se mettent régulièrement en hiérarchie les unes par rapport aux autres, hiérarchie scolaire et sociale (cas de l’ancienne série C devenue série S).
Le lycée a été récemment et partiellement affranchi de ses filières historiques :volonté de casser le jeu de hiérarchisation automatique ? Le resserrement progressif des séries, de réforme en réforme, et la forte réduction de leur diversité, puis leur remplacement par des spécialités au sein du bac général (réforme Blanquer) ont à la fois donné l’illusion d’une plus grande maîtrise de leur parcours par les élèves et les familles en leur laissant la combinatoire des spécialités, et renforcé la filière générale comme modèle. La complexité des assortiments de spécialités a amplifié le pouvoir des familles qui savent s’y retrouver et hiérarchisé les lycées en fonction de la richesse de leurs offres de spécialités. L’introduction du contrôle continu au baccalauréat a par ailleurs placé les lycéens et les familles en situation permanente d’évaluation et d’anxiété.
La création de la plateforme Parcoursup a rompu avec le sens originaire du baccalauréat comme premier diplôme universitaire, introduit une sélection opaque et décourageante pour les élèves de milieux modestes.
Alors, où en est-on de l’objectif affiché en 1985 de 80% de bacheliers ? Le système a accueilli un nombre considérable d’élèves dans les divers baccalauréats mais leur hiérarchie s’est amplifiée. La simplification des bacs généraux et technologiques en 1995 a réduit cette diversité. Mais plus on uniformise, plus on renforce le poids du modèle pédagogique dominant, congruent majoritairement avec le public des couches moyennes et supérieures, au profit d’une culture scolaire qui n’est pas spontanément tournée vers la démocratisation.
Le bac général reste le modèle dominant d’un baccalauréat ouvrant la porte vers les formations supérieures. Les bacs pro ont apporté l’essentiel des gains de bacheliers depuis 20 ans et ont affaibli les bacs technologiques tant sur le nombre d’élèves que sur des programmes en partie détachés des pratiques professionnelles[1]. La filière technologique s’est recroquevillée, notamment dans le domaine industriel. La voie professionnelle constitue plus de 21% des bacheliers contre 16% pour la voie technologique. Le bac général tourne autour de 43%. Ces proportions restent stables depuis le début du siècle. Or c’est ce dernier qui assure le plus l’accès aux études supérieures.
Alors, veut-on un lycée qui soit divisé en trois voies, en x séries et spécialités, ou bien un lycée qui isole moins ses différentes formations et permette des passages faciles des unes aux autres ? Un lycée plus ou moins « spécialisant » ou un lycée qui ouvre la perméabilité entre tout ce qu’il enseigne… ?
Sur les ruines fumantes du baccalauréat, pratiquer d’autres modes d’évaluation
Le lycée français a une tâche délicate, car il ne dure que trois ans, mais surtout, durant ces trois ans il a une fonction essentielle d’orientation (fin de seconde, choix de spécialités, puis abandon de l’une d’entre elle et préparation du supérieur) : la scolarité en lycée est perturbée pour les élèves en permanence par ces questions, par l’enjeu du contrôle continu et par la préparation de Parcoursup.
Dans le même temps, ses modalités historiques d’évaluation terminale, par l’examen du baccalauréat sont contestées (faut-il du contrôle continu ? dans quelle proportion ? faut-il des standards d’évaluation ? que faut-il penser des taux de succès et de mentions ?) Et les modalités nouvelles, nécessitées par Parcoursup, ont été imposées et développent des procédures de sélection (mélange du privé et du public, lettres de motivation, éloignement du domicile familial, etc.) qui n’ont rien à voir avec les apprentissages et font donc le jeu des initiés.
Le lycée semble aujourd’hui contraint à être plus un terrain de stratégies individuelles et sociales que de formation et d’apprentissage serein de savoirs pour eux-mêmes.
Pistes pour inventer un autre modèle de lycée
Il s’agit d’aller vers un lycée qui apporte aux élèves le temps et la sérénité des apprentissages, qui définisse clairement la culture qu’il diffuse, différente de celle de l’enseignement supérieur, et qui évalue à son issue sans stress, de façon juste, les acquis des élèves[2].
Bâtir le lycée sur les bases du socle commun
La scolarité obligatoire (jusqu’ici dite « en fin de collège ») se définit par l’acquisition par tous les élèves d’un socle commun de culture (même si dans les faits il a été rayé de la carte des priorités) : si « socle » signifie quelque choses, le lycée aurait dû être repensé à partir de là car cela change totalement ses conditions d’exercice et le profil des élèves qu’il devrait recevoir. Les enseignements du lycée sont à repenser sur la base de ce socle de culture pour tous et non sur le développement inconsidéré du DNB, aujourd’hui coupé du socle commun.
Proposer des « ponts » et des « passages »
Il faudrait rétablir et étendre des « classes » qui permettraient à des élèves de changer d’orientation entre général, technologique et professionnel.
Dans un premier temps, il faudrait faire évoluer la carte des formations de telle sorte que les passages entre technologique et professionnel trouvent des facilités, une cohérence et une complémentarité dans les champs professionnels pour qu’un élève puisse réajuster ses ambitions et ses projets. Probablement aussi revoir par région la distribution des formations de telle sorte qu’on se rapproche partout d’un lycée réellement polyvalent proposant une palette étendue et cohérente d’enseignement.
Inventer un baccalauréat digne de ce nom, y compris dans ses diverses variantes
Mettre au point un mode de certification terminale avec enjeu pour la poursuite d’études, par unités, c’est-à-dire qui ne « compense » pas de façon absurde par des calculs de moyennes.
Définir explicitement la culture du lycée comme culture critique, dans toutes ses variantes
Marquer la spécificité d’un enseignement secondaire critique, étape capitale avant les spécialisations du supérieur, comme ce qu’elle doit avoir en commun pour tous les lycéens. Sans doute vers un lycée à la fois moins spécialisé et plus riche, ouvert à de nouveaux savoirs aujourd’hui écartés, à de nouveaux enseignements, à de nouvelles pratiques, dans un cadre de cohérence.
Sortir de l’uniformité des enseignements
En même temps que les élèves ne doivent pas être abusivement séparés dans des filières définitives, il est souhaitable que soit mise en avant la possibilité pour les élèves de choisir un enseignement à des niveaux différents, d’une façon qui ne signifie pas un échec, mais une construction personnelle entrant dans un projet.
Moderniser et diversifier les formations
Développer une réflexion impliquant tous les acteurs et usagers sur les spécialités en liaison avec le supérieur et revoir tous les contenus aujourd’hui absents ou marginalisés et engageant des travaux pluridisciplinaires (par exemple le droit, le cinéma, l’urbanisme et l’aménagement des territoires, le climat, la santé, le rapport des humains au vivant et à la nature, l’usage des IA, les cultures d’autres continents, l’usage des statistiques dans de nombreux champs du savoir, la connaissance des chaînes de production et d’échanges commerciaux, etc.) ; prendre dans les « éducations à » des questions et interrogations contemporaines majeures à placer au centre de nombreux contenus disciplinaires élargis[3].
Ouvrir l’immense chantier des formations supérieures pour redéfinir leur lien avec les lycées (faut-il continuer à maintenir exclusivement au lycée les préparations aux grandes écoles ? les sections de préparation aux BTS et autres diplômes bac+2 et bac+3 ?) ; diversifier et élargir la carte des formations et rendre transparentes les règles de leur accès.
Le plus important serait sans doute d’arrêter un système d’orientation définitive à l’issue de la troisième et de la seconde, de laisser aux jeunes et à leurs proches la possibilité de changer leurs choix quand c’est nécessaire, de prendre des décisions jamais irréversibles, de consacrer la diversité des savoirs à égalité, d’ouvrir aussi tous les élèves à une culture critique, à de nouveaux savoirs jusqu’ici éliminés du système scolaire, d’abroger les redoublements à l’identique en ouvrant la possibilité de capitaliser ce qui est acquis[4].
Nous ne préjugeons pas de ce que l’on pourrait attendre d’une telle rénovation qui réclamerait une longue période d’analyse à tous les niveaux et qui engagerait l’expérience de tous les acteurs des lycées et des enseignements supérieurs, mais aussi d’importantes transformations en amont et en aval, des réflexions liées aussi aux politiques et aux besoins régionaux.
Tel est le titre donné par le CUIP à sa journée d’étude du 7 novembre prochain. Dans cet éditorial du CICUR, nous ne reviendrons pas sur le programme de cette journée, mais chercherons seulement en en éclairer quelques enjeux fondamentaux.
Partir de la parole des élèves, des personnels et des familles
Pour inventer en effet ensemble le Collège de demain, il importe d’abord d’entendre les acteurs pour ne pas proposer de prétendues solutions qui ne répondent pas à leurs attentes légitimes. Personne, sauf celles et ceux qui ont tout à gagner au maintien du statu quo, n’a rien à gagner à ne pas entendre la souffrance au travail des enseignants, des élèves considérés comme en difficulté ou en échec, des parents tenus à l’écart des verdicts prononcés sur l’avenir scolaire de leurs enfants. Personne n’a rien à gagner non plus à ne pas voir que les instances de dialogue, comme les conseils de vie collégienne, les prétendues « éducations à » censées garantir la vocation éducative du Collège à l’égard des adolescents, ne sont bien souvent que des trompe l’œil, l’essentiel se jouant ailleurs, dans la course aux notes, qui conduit au verdict de la moyenne générale, et fait du temps éducatif une denrée bien trop chère par rapport à sa marginalisation lors des temps d’évaluation.
Il importe particulièrement d’entendre les sans-voix, celles et ceux qui ne se sentent pas légitimes pour « bien parler », parce qu’ils ont, en tant qu’anciens élèves une expérience douloureuse qui les a convaincus qu’ils n’y avaient pas leur place, et leurs enfants non plus.
Poser la question de la finalité du Collège et des savoirs qui y sont enseignés
Il s’agit en quelque sorte d’une question taboue, tant la réponse semble aller de soi : assurer la promotion des meilleurs en accordant à tous les mêmes enseignements. N’est-ce pas à cela que servent les notes, les moyennes et les conseils de classe ? Mais les meilleurs en quoi ? Sur quels prétendus fondamentaux sont-ils choisis ? Est-ce que des savoirs autres que ceux qui figurent aux enseignements obligatoires ne seraient pas pertinents ? Et la hiérarchie établie entre les « fondamentaux » et les autres, dont n dispense aisément les élèves en difficulté ne mériterait-elle pas d’être révisée ? Et faut-il faire semblant de croire que, selon qu’en 6e, on entre en SEGPA ou dans une classe standard ou dans une classe bilingue ou européenne, ou encore dans une classe à horaires aménagés musique, danse ou théâtre, on vit la même égalité des chances ?
Ne serait-il pas opportun d’en finir, une fois pour toute avec une hiérarchie non écrite mais plus solide qu’un rideau de fer, qui fait des enseignements généraux le nec plus ultra de la formation, et des enseignements professionnels un enseignement par défaut pour ceux qui ne réussissent pas dans les enseignements exclusivement généraux dispensés au Collège ?
Faire du collège le lieu d’une expérience démocratique fondamentale
Les collégiennes et collégiens se préparent à entrer dans un monde marqué par de multiples crises, où la force prime souvent le droit, où la protection de la planète et de son climat sont sacrifiés aux appétits de sociétés toutes puissantes dominant le monde, où les démagogies célébrant l’ordre et le rejet de l’autre peuvent parvenir démocratiquement au pouvoir pour réduire de plus en plus les libertés démocratiques fondamentales. Il est certes utile d’étudier l’histoire de la démocratie, la variété de ses formes, mais si le Collège s’en tient à cela, il manque à sa mission citoyenne : faire éprouver dès l’entrée au Collège les bienfaits de l’engagement collectif après délibération sur les causes qu’il faut défendre, sur la valeur ajoutée de la coopération avec les autres par rapport à la compétition individuelle. Il n’y a pas qu’en éducation physique et sportive qu’on doit pouvoir jouer collectif. Les élèves, leurs familles tout comme l’ensemble des personnels auraient tout à gagner à un fonctionnement en rupture avec le modèle bureaucratique aujourd’hui dominant.
Ces questions seront bien entendu abordées au cours des conférences et tables rondes du 7 novembre de la journée du CUIP. Cette journée est accessible sur inscription préalable en ligne ici.
Nous engageons celles et ceux qui suivent nos travaux à suivre tout ou partie de cette journée diffusée en visioconférence. Ce sera une bonne occasion de nourrir la réflexion autour de la réinvention, urgente en France désormais, du Collège, cœur de notre enseignement scolaire.
La proposition de reconnaître une capacité curriculaire aux établissements se heurtera immédiatement à une objection de bon sens : cela a déjà été tenté. L’objection est fondée, et il vaut mieux la prendre en charge que la subir. Mais elle est moins redoutable qu’il n’y paraît, car l’examen des textes conduit à un résultat inattendu : une capacité curriculaire d’établissement existe en droit depuis 1985, avec l’instance qui l’adopte, la procédure qui en réserve l’initiative aux équipes, l’obligation d’évaluation et la possibilité de mutualisation. Ce qui n’a jamais existé, c’est son exercice.
Le déplacement est considérable. Il ne s’agit plus de demander un droit nouveau, ce qui exposerait à un débat juridique et politique perdu d’avance, mais de rendre effectif, obligatoire et visible ce qui n’existe qu’à l’état de faculté oubliée. Il s’agit aussi, et c’est la fonction propre de cette archéologie, d’expliquer pourquoi quarante ans d’autorisation n’ont produit presque aucun curriculum d’établissement. L’inspection générale en a formulé elle-même le principe au terme de son enquête (Becchetti-Bizot et al., 2013) sur le droit à l’expérimentation : il ne suffit pas d’accorder un droit pour que les équipes s’en emparent, c’est aussi une question de culture, d’état d’esprit et de valeurs partagées. La réponse ne se trouve donc pas dans les textes, qui autorisent ; elle se trouve dans les pratiques ordinaires du métier, dans les représentations qui les accompagnent, et dans une série de mécanismes de reprise qui se répètent avec une régularité remarquable depuis un demi-siècle. Une tentative qui échoue est un accident ; une tentative qui échoue dix fois selon la même mécanique désigne une configuration.
2. Une chaîne juridique complète, et inerte
Le point de départ est plus ancien qu’on ne le croit. L’article 18 de la loi du 11 juillet 1975 autorisait déjà des dérogations aux dispositions de la loi pour la réalisation d’une expérience pédagogique et pour la durée de celle-ci, à la seule condition que l’accès à un établissement ne pratiquant pas l’expérience soit garanti aux familles qui le souhaitent. Le droit à l’expérimentation pédagogique a donc cinquante ans, l’autorisation relevant alors du ministre.
Le décret du 30 août 1985 relatif aux établissements publics locaux d’enseignement va plus loin, et c’est le texte décisif. Il reconnaît aux collèges et lycées une autonomie pédagogique et éducative dont l’article 2 énumère les domaines : organisation en classes et en groupes, emploi des dotations en heures, organisation du temps scolaire, formations complémentaires, ouverture de l’établissement sur son environnement social, culturel et économique — et, au sixième rang, le choix de sujets d’études spécifiques à l’établissement, en particulier pour compléter ceux qui figurent aux programmes nationaux. Le septième domaine y ajoute les activités facultatives organisées à l’initiative de l’établissement, et l’article 4 reprend l’autorisation de conduire des recherches et des expériences pédagogiques. Le même article 2 précise que les décisions prises dans ces domaines sont adoptées par le conseil d’administration. C’est, à ma connaissance, la seule ouverture proprement curriculaire du droit français : elle est disponible depuis quarante ans.
La loi d’orientation du 10 juillet 1989 complète le dispositif dans son article 18 : le projet d’établissement est adopté par le conseil d’administration, qui statue sur proposition des équipes pédagogiques pour ce qui concerne sa partie pédagogique ; il fait l’objet d’une évaluation ; et des établissements peuvent s’associer pour élaborer et mettre en œuvre des projets communs, notamment dans le cadre d’un bassin de formation. La répartition des rôles que l’on croit à inventer (les équipes élaborent, le conseil d’administration adopte, l’autorité académique valide) est donc en vigueur depuis trente-cinq ans, de même que l’obligation d’évaluer et la possibilité de mutualiser.
La loi du 23 avril 2005 paraît achever la chaîne, et c’est ici qu’il faut être précis, car le texte promet plus qu’il ne donne. Son article 34, devenu l’article L. 401-1 du code de l’éducation, ouvre un droit à l’expérimentation sous autorisation académique préalable et pour cinq ans au plus, en énumérant l’enseignement des disciplines, l’interdisciplinarité, l’organisation pédagogique, les coopérations avec des partenaires et les échanges internationaux, avec évaluation annuelle et bilan annuel confié au Haut Conseil de l’éducation. Mais la doctrine administrative a immédiatement refermé cette énumération : le vadémécum publié par la direction générale de l’enseignement scolaire précise qu’il n’est pas possible de déroger au contenu des programmes, de caractère national, et que l’article autorise seulement des modulations dans les grilles horaires et dans l’organisation pédagogique de la classe ou de l’établissement. L’ouverture apparente sur l’enseignement des disciplines a donc été convertie en aménagement d’horaires par un document sans valeur normative. La même loi ajoute le conseil pédagogique, chargé de préparer la partie pédagogique du projet d’établissement et de proposer les expérimentations ; et elle redéfinit la liberté pédagogique de l’enseignant en précisant qu’elle s’exerce dans le cadre du projet d’école ou d’établissement, avec le conseil et sous le contrôle des corps d’inspection. L’objection la plus prévisible à un curriculum collectif a donc reçu une réponse juridique il y a vingt ans, sans effet observable.
Tous les maillons existent : une instance qui prépare, des équipes qui proposent, un conseil qui adopte, une autorité qui autorise, une évaluation qui est due, un bilan national qui est prescrit, une liberté pédagogique articulée au projet collectif. Aucun n’a fonctionné comme prévu. Le bilan annuel n’a pas été annuel : le Haut Conseil n’a commandé une recherche qu’en 2010, cinq ans après la loi, et la manière dont il en a traité le résultat est elle-même instructive, puisque le rapport de l’équipe de Lille, remis en juin 2011, n’a été transmis qu’en novembre et mis en ligne en décembre, accompagné d’une note au ministre de teneur sensiblement différente. L’évaluation d’un dispositif d’ouverture a subi le sort du dispositif lui-même.
3. Pourquoi la chaîne est restée inerte
Nul n’est censé ignorer la loi, dit la formule. Mais connaître un texte suppose un effort, et l’effort se distribue selon les intérêts. Or ce qui commande effectivement la trajectoire d’un enseignant du second degré est national et disciplinaire de bout en bout : le concours, le programme, l’horaire de service, l’inspection, le barème du mouvement, la promotion, la rémunération. L’établissement n’intervient dans aucun de ces objets. Chercher à savoir ce que le décret de 1985 autorise n’a donc aucun rendement, et l’ignorance qui en résulte n’est pas une indifférence coupable mais une allocation rationnelle de l’attention. Il faut se garder d’en faire un reproche : le système a produit exactement le regard qu’il rémunère.
Cela donne au lien entre curriculum et statut sa forme la plus forte. Le statut ne détermine pas seulement ce que l’on a le temps de faire, il détermine ce qu’il est rationnel de savoir. Une capacité juridique dont l’exercice ne produit aucun effet sur la carrière ne sera pas seulement inexercée : elle restera inconnue. L’ignorance est ici un effet de structure, non une lacune d’information que des circulaires mieux rédigées auraient pu combler.
Encore faut-il ajouter que cette capacité ne pouvait, de toute façon, être portée que par une seule personne. L’article 8 du décret de 1985 confie au chef d’établissement le soin de soumettre au conseil d’administration les mesures à prendre dans les domaines définis à l’article 2 — donc, précisément, le choix de sujets d’études spécifiques à l’établissement. Les représentants élus des personnels siègent bien au conseil, mais l’ordre du jour est préparé par le chef d’établissement et la commission permanente instruit en amont. Le filtre n’est donc pas seulement sociologique, il est procédural : la faculté de 1985 ne pouvait s’activer que si un individu la connaissait, la jugeait utile et la portait à l’ordre du jour, individu lui-même mobile et dont la carrière se joue ailleurs. Deux observations rangées jusqu’ici séparément s’en trouvent éclairées. Que le vadémécum de 2011 ait été destiné en priorité aux inspecteurs et aux chefs d’établissement et soit resté peu connu du terrain n’est pas une anecdote : c’est le fonctionnement normal du canal. Et si Lapostolle et Genelot (2015) trouvent le chef d’établissement au centre de la naissance et de la diffusion des classes sans note, ce n’est pas d’abord un résultat sur le leadership, c’est la conséquence de ce qu’il est le seul canal disponible ; la traduction dont ils parlent est rendue nécessaire par la structure de l’attention, non par la complexité des textes.
Cette économie de l’attention se double d’une structure du travail qui la confirme, et que j’avais formulée à propos du socle commun (Desclaux, 2009). Devant une classe, il n’existe qu’un seul enseignant par discipline : aucune comparaison ne peut se faire. En conseil de classe, chacun est assuré d’être le seul en position légitime de tenir un discours sur sa discipline. Personne, localement, ne peut remettre en cause l’interprétation que chacun fait de son programme, le choix de ses méthodes ni celui de ses modalités d’évaluation, sinon l’inspecteur disciplinaire. L’absence de travail en commun permet précisément d’éviter toute mise en visibilité mutuelle. Toute tentative de définition externe des objectifs a d’ailleurs rencontré la résistance des enseignants, au nom de la défense de l’autonomie pédagogique — laquelle est ici une autonomie individuelle, non une autonomie collective d’établissement.
S’y ajoute une question d’identification, que l’on pouvait poser dès 1985 : des enseignants qui s’identifient d’abord à leur discipline vont-ils s’identifier à leur établissement ? Un professeur qui se présente se dit professeur d’une matière, non professeur de tel établissement. La faculté ouverte par le décret supposait un sujet collectif d’établissement qui n’existait pas, et que rien dans la carrière, le recrutement ou le service ne contribuait à constituer. Le constat empirique suit : la fréquentation prolongée des conseils d’administration ne donne pas le souvenir de débats portant sur les contenus à enseigner. L’instance délibérait sur des moyens, des structures, des règlements, jamais sur des savoirs.
Cette analyse n’est pas isolée, et l’institution la partage sans en tirer les conséquences. La même année, un rapport de l’inspection générale consacré à l’animation pédagogique des réseaux ambition réussite (Armand & Houchot, 2009) observait que les enseignants de collège se montrent plus ouverts à des dispositifs extérieurs à leurs cours qu’à une réflexion didactique et pédagogique commune destinée à adapter leur enseignement au public de leurs classes. Le constat est donc établi des deux côtés, par la recherche et par l’inspection : ce qui est accepté est ce qui se tient à côté de l’enseignement, ce qui est refusé est ce qui y entre.
Le sort du conseil pédagogique confirme le mécanisme au niveau suivant. Le rapport de Matringe (2005), rédigé avant sa généralisation effective, le présentait non comme une création ex nihilo mais comme la formalisation nationale de coordinations locales hétérogènes, et recommandait de garantir sa légitimité et de conserver un cadre souple. Il a été immédiatement l’objet de critiques et de rejets de la part d’enseignants y voyant une atteinte à la liberté pédagogique individuelle, et l’administration comme les chefs d’établissement se sont montrés très prudents dans sa mise en œuvre initiale. Une instance de délibération curriculaire ne s’installe donc pas contre la définition individuelle du métier ; elle suppose qu’on la transforme.
4. La série des ouvertures
La plus radicale est aussi la première à toucher les horaires, et son échec contient déjà tout le mécanisme. La réforme dite des dix pour cent, engagée en 1973 par Joseph Fontanet, soustrayait un dixième de l’horaire pour le confier à des activités décidées dans l’établissement, avec les élèves. Verneuil (2022) y voit un processus de rénovation pédagogique demeuré inabouti, visant des activités interdisciplinaires, l’ouverture sur l’extérieur et le travail en équipe, et rapidement essoufflé. Deux traits sont à retenir. Il s’agissait d’une proposition et non d’une obligation, ce qui la livrait d’emblée au volontariat. Et l’argument de la résistance, rapporté par Beloeil (2015), était que dix pour cent de temps en moins signifiaient dix pour cent de préparation au baccalauréat en moins : dès la première tentative, c’est l’examen terminal qui ferme l’ouverture. La mesure s’éteint en quelques années, la réforme du collège puis la loi Haby de 1975 déplaçant l’attention vers les structures. On notera que 1973 est aussi l’année des nouvelles procédures d’orientation : formes pédagogiques et structures bougent en même temps, et ce sont les structures qui captent l’attention politique.
Les projets d’action éducative, créés en 1979, puis les projets de zone associés à la relance de l’éducation prioritaire à partir de 1981, déplacent le problème plutôt qu’ils ne le résolvent. Financés sur des enveloppes spécifiques, portés par des équipes volontaires, ils installent une pratique de projet considérable, mais à côté des enseignements. Leur réussite même produit un effet durable : elle accrédite l’idée que l’initiative locale relève du projet, c’est-à-dire de l’action périphérique, et non du curriculum. C’est ici que se forme la catégorie dont on constate aujourd’hui les effets lorsqu’on observe que les projets locaux demeurent périphériques. C’est aussi dans ce climat que s’ouvre, en 1985, la faculté curriculaire décrite plus haut, qui passe inaperçue.
La décennie suivante ramène la question à l’intérieur des horaires, et une annonce mérite d’être relevée pour ce qu’elle anticipe. Présentant la mutation des collèges, Royal (1999) propose d’étendre à tous les élèves de quatrième des travaux croisés prolongeant les parcours diversifiés expérimentés en cinquième, décrit la production attendue comme le chef-d’œuvre de l’élève, et annonce que sa notation sera à terme prise en compte au diplôme national du brevet. Le mot et l’intuition certificative sont donc là dès 1999 ; ils mettront vingt ans à trouver leur réalisation, et dans la seule voie professionnelle. À la rentrée 2000, les travaux croisés ne sont pas rendus obligatoires pour toutes les classes de quatrième, et l’adossement au brevet ne vient pas. Le dispositif est rebaptisé itinéraires de découverte en 2002, avant de s’étioler sans être formellement supprimé. Dans la voie professionnelle, les projets pluridisciplinaires à caractère professionnel connaissent un sort comparable.
L’étude que Lebeaume et Magneron (2004) consacrent à ces dispositifs nomme deux traits que l’on retrouvera partout. Ces innovations institutionnelles, écrivent-ils, sont peu informées des tentatives antérieures et des études disponibles : l’amnésie est constatée par la recherche au moment même où elle opère. Et les enseignants y sont simultanément sommés de mettre en œuvre un cadre prescriptif fluctuant et rendus responsables de concevoir, sans outils d’aide à la décision. Les auteurs relèvent pourtant l’investissement considérable des praticiens dans ce qu’ils appellent les zones marginales d’initiative locale — expression qui dit exactement le statut réservé à l’élaboration locale : réelle, féconde, et marginale par construction.
Le droit à l’expérimentation de 2005 mérite un examen à part, car les données existent. En 2011-2012, la base nationale recense 1 665 actions, réparties pour moitié entre innovation et article 34, et la catégorie identifiée la plus nombreuse est la modification de l’organisation du temps scolaire, déclarée par 383 établissements, le reste portant largement sur les modalités d’évaluation des élèves. La distinction entre innovation et expérimentation demeure obscure pour les équipes comme pour les cadres, y compris pour certains conseillers académiques. Plusieurs recteurs se méfient du dispositif, soupçonnant les chefs d’établissement de détourner le droit à dérogation pour obtenir des marges ou des financements, et reprochant au niveau national le parachutage d’expérimentations trop sectorielles. Le dispositif oscille ainsi en permanence entre outil de pilotage descendant et instrument d’initiative locale, et l’article 34 finit par servir de formule commode pour habiller des actions venues d’en haut.
Le programme CLAIR, lancé en 2010 et élargi en 2011 au programme ECLAIR, mérite une place à part dans la série, car il place explicitement l’innovation pédagogique au premier rang de ses objectifs et se donne les établissements les plus en difficulté pour terrain. Le bilan qu’en dressent les inspections générales (Hagnerelle et al., 2012) est sans appel. Une frilosité prévaut à l’égard des expérimentations de l’article 34, malgré les incitations des conseillers académiques ; dans un réseau, les inspecteurs relèvent que l’autonomie offerte bouscule les habitudes et inquiète les équipes. Ailleurs, l’innovation pédagogique n’est pas au cœur des préoccupations des équipes de collège, qui n’identifient pas comme innovation ce qu’elles font, faute d’une perception claire des marges de manœuvre dont elles disposent. Le vadémécum censé clarifier les catégories demeure peu connu du terrain. Et l’innovation, lorsqu’elle existe, se déploie dans des activités périphériques qui ramènent rarement les élèves vers les apprentissages fondamentaux.
Un détail relevé par les inspecteurs dès 2011 (Hagnerelle & Pittors, 2011) vaut mieux que toute démonstration : le mot programme ne figure pas dans la circulaire fondatrice du 7 juillet 2010, et la question de la contribution de la mise en œuvre des programmes à l’innovation pédagogique n’est presque jamais posée. Un dispositif dont l’initiale centrale désigne l’innovation, conçu au moment même où l’on renouvelait l’ensemble des programmes de l’école, du collège et du lycée, a donc été écrit sans que le curriculum y apparaisse. L’absence n’est pas ici le résultat d’une refermeture : elle est antérieure à toute ouverture, et c’est en cela qu’elle est instructive. Ce qui ne se pense pas n’a pas besoin d’être interdit.
La séquence récente confirme et accélère. L’accompagnement éducatif institué en 2007 rassemble des activités dans l’établissement mais hors du temps scolaire, ce qui risque de dédouaner les enseignants de l’objectif éducatif en séparant les deux temps : l’ouverture est ici déplacée à l’extérieur du curriculum plutôt que refermée. L’accompagnement personnalisé du lycée, en 2010, est reconverti presque partout en heures disciplinaires. Les quatre parcours éducatifs institués à partir de 2013 sont pensés comme transversaux, mais leur mise en œuvre est aussitôt normalisée par des cadrages et des outils nationaux. La réforme du collège de 2015 va le plus loin, en associant des enseignements pratiques interdisciplinaires à une marge horaire d’autonomie de l’ordre de vingt pour cent ; l’assouplissement de 2017 la rend facultative, et le dispositif disparaît en une rentrée.
5. Deux exceptions qui désignent le mécanisme
Deux dispositifs échappent partiellement à la règle, et leur particularité commune est décisive. Les travaux personnels encadrés, introduits au lycée en 1999-2000 et généralisés en terminale en 2002, ont duré une vingtaine d’années, ce qui en fait le dispositif interdisciplinaire le plus durable de la période. Ils étaient les seuls à disposer d’un adossement certificatif : épreuve facultative affectée d’un coefficient, avec report des seuls points supérieurs à la moyenne. Baconnet (2002) désignait dès la deuxième année à la fois cette force et cette fragilité en observant qu’on ne reconnaît de valeur qu’à ce qui est évalué et intégré à l’examen, et se demandait si les TPE ne rejoindraient pas le cimetière des innovations à la vie courte.
La suite lui donne raison de la manière la plus démonstrative. En novembre 2004, François Fillon annonce leur suppression en terminale, en expliquant qu’il faut récupérer les moyens correspondants pour dédoubler les classes de langues : l’heure d’élaboration locale est traitée comme une réserve budgétaire disponible. Le Conseil supérieur de l’éducation se prononce contre à quarante-cinq voix contre quatre ou cinq, sans effet. Les arrêtés du 9 décembre 2004, publiés au Journal officiel du 17 décembre, suppriment l’épreuve pour la session 2006, et les TPE disparaissent de la terminale à la rentrée 2005. Ils sont maintenus en première — et surtout, pour les sauver, on renforce précisément ce qui les tenait, en les transformant en épreuve anticipée obligatoire à partir de 2006. Les acteurs qui ont voulu préserver le dispositif ont donc spontanément cherché à l’arrimer plus solidement à l’examen. Ils tiendront ainsi jusqu’à la réforme du baccalauréat, autour de 2020, où le grand oral leur succède.
Le second cas est le chef-d’œuvre institué dans la voie professionnelle en 2019 : élaboré localement, ancré dans un contexte et des ressources situées, il est évalué au diplôme, et il tient. Ces deux cas fonctionnent comme un test. Tous les dispositifs dépourvus de validation certificative ont été repris en moins d’une décennie ; les deux dispositifs adossés à un examen ont duré, l’un d’eux n’ayant cédé qu’au moment où l’examen l’a lâché.
Un dernier élément éclaire la question du temps. Combattus à leur naissance par la Société des agrégés, puis sur d’autres arguments par le syndicat majoritaire, les TPE ont été défendus par ce même syndicat lorsque le ministère a voulu les supprimer, et Reverdy (s. d.) pouvait observer, quinze ans après leur création, qu’après des débuts houleux ils étaient devenus appréciés des enseignants comme des élèves. L’appropriation d’un dispositif d’élaboration locale demande donc une quinzaine d’années, quand la durée d’un ministère se compte en mois. C’est la raison structurelle pour laquelle une réforme curriculaire doit être pensée sur une décennie au moins.
6. Les mécanismes de la reprise
De cette série se dégagent au moins neuf mécanismes, qui opèrent conjointement et dont chacun suffirait presque à expliquer l’issue.
Le premier est la faculté, et il faut l’entendre plus radicalement qu’il n’y paraît. Une capacité ouverte mais non obligatoire ne s’éteint pas seulement faute d’être exercée : elle s’éteint faute d’être jamais rencontrée. Rien n’oblige quiconque à prendre connaissance d’une possibilité, et la connaissance a un coût que seuls les intérêts justifient d’engager. C’est le sort du sixième domaine de l’article 2 du décret de 1985, resté disponible et inemployé pendant quarante ans, sans qu’aucune abrogation soit jamais intervenue — et sans, sans doute, qu’il ait été lu par beaucoup de ceux à qui il s’adressait.
Le deuxième est la requalification. Ce qui a été ouvert dans un texte est recouvert par la formulation d’un texte ultérieur, sans contradiction apparente. En définissant le projet d’établissement comme la mise en œuvre des objectifs et des programmes nationaux, la loi de 1989 réinstalle l’établissement du côté de l’application et fait disparaître de la vue la capacité de choisir des sujets d’études spécifiques ouverte quatre ans plus tôt. Le même mécanisme opère en 2005, mais plus bas encore dans la hiérarchie des normes, puisqu’un vadémécum administratif suffit à convertir l’enseignement des disciplines en modulation d’horaires. La refermeture est ici purement discursive, et d’autant plus efficace qu’elle ne supprime rien.
Le troisième est la soustraction horaire. La capacité locale est financée par un prélèvement sur les disciplines, ce qui la constitue d’emblée en adversaire de tous les enseignements et en dette permanente. Elle devient une réserve de moyens identifiable, mobilisable dès qu’une autre priorité se présente, comme l’a montré l’arbitrage de 2004 en faveur du dédoublement des langues, et l’inspection générale note que les moyens consacrés à l’innovation ont plutôt servi de variable d’ajustement dans les académies (Becchetti-Bizot et al., 2013). Cette mécanique donne aussi sa rationalité à une résistance trop vite qualifiée de conservatrice : lorsqu’un dispositif transversal s’accompagne d’horaires planchers abaissés dans les disciplines, les enseignants ont raison de lire l’ouverture comme l’habillage d’une réduction.
Le quatrième est l’absence de validation. Ce qui n’est pas évalué au diplôme national ne pèse pas dans les arbitrages des enseignants, des familles ni des élèves. Le dispositif est traité comme un temps utile mais négociable, et il cède devant la préparation de l’examen, qui est la seule échéance véritablement commune. L’argument est constant de 1973 à 2020, et il est formulé aussi bien par les adversaires des dispositifs que par leurs défenseurs.
Le cinquième est le portage individuel non reconnu. Aucun de ces dispositifs n’a été inscrit dans la définition du service, restée fixée par les décrets de 1950. Le travail d’élaboration repose sur le volontariat, sans temps reconnu ni fonction identifiée, et s’éteint avec le départ de ceux qui le portaient. L’équipe de recherche mandatée par le Haut Conseil de l’éducation le formule sans détour (Reuter et al., 2011) : les valorisations sont inexistantes ou extérieures à l’institution, les équipes souffrent de ce manque de reconnaissance et s’épuisent, et le silence institutionnel finit par valoir négation. L’inspection générale relève le même besoin de reconnaissance institutionnelle exprimé à tous les niveaux.
Le sixième est la reprise prescriptive. Ce qui est ouvert comme capacité d’élaboration est aussitôt refermé par le cadrage : documents d’accompagnement, thématiques nationales imposées, grilles, applications de saisie, procédures d’autorisation et de traçabilité. Les acteurs se retrouvent à renseigner un format conçu ailleurs, ce qui reconduit la position d’exécution que le dispositif prétendait dépasser.
Le septième est la périphérisation, qui prend deux formes. La première est l’externalisation : plutôt que de refermer l’ouverture, on la déplace hors du temps scolaire, ce qui la rend inoffensive pour le curriculum tout en donnant satisfaction à la demande, comme l’accompagnement éducatif de 2007, avec le risque explicite de dispenser les enseignants de l’objectif éducatif en séparant les deux temps. La seconde opère à l’intérieur même du temps scolaire : l’initiative se loge dans les dispositifs qui entourent l’enseignement plutôt que dans l’enseignement lui-même. Les inspections générales le constatent en 2012 dans les réseaux ECLAIR, où l’innovation se déploie dans des activités périphériques et ramène rarement les élèves vers les apprentissages fondamentaux. C’est la forme la plus efficace de neutralisation, puisqu’elle laisse intacte l’apparence de l’ouverture.
Le huitième est l’amnésie. Chaque dispositif nouveau se présente comme une innovation, aucune évaluation cumulative n’est produite, et l’obligation même de bilan n’est pas tenue lorsqu’elle existe. Selon le Haut Conseil, les évaluations ne sont pas prévues dans tous les dossiers et, lorsqu’elles le sont, seule une minorité est réalisée ; l’inspection générale s’étonne pour sa part qu’elles soient pour l’essentiel menées en interne (Becchetti-Bizot et al., 2013), et observe que certaines actions se reconduisent d’année en année sans que personne vienne interroger leur bien-fondé. Le programme ECLAIR fournit la variante la plus nette : la décision d’étendre l’expérimentation à tous les réseaux a été prise avant toute évaluation de la précédente. L’effacement est parfois matériel : la base Expérithèque a remplacé la base Innoscope sans conservation des données antérieures, et l’équipe de Lille signale n’avoir retrouvé aucune trace de l’Observatoire national des expérimentations, ignoré de ses interlocuteurs. Ce défaut de mémoire empêche l’apprentissage collectif, prive les acteurs de tout argument tiré de l’expérience, et permet que le même échec se répète sans jamais devenir un savoir.
Le neuvième est le contournement, et il est le plus troublant, car il inverse la perspective. Lorsqu’une pratique locale prend réellement, elle prend souvent à côté du cadre juridique prévu pour elle. Lapostolle et Genelot (2015) ont suivi la naissance, l’installation et la diffusion des classes sans note dans l’académie de Dijon entre 2006 et 2014, et montrent que ce qui les porte est un travail de traduction et l’engagement des chefs d’établissement, non le dispositif ; l’inspection générale relève de son côté que, dans un département, sur treize projets de classes sans note recensés, deux seulement étaient labellisés au titre de l’article 34. Le dispositif n’est donc pas seulement inemployé : il est jugé inutile, voire encombrant, par ceux-là mêmes qu’il devait servir. C’est le signe le plus net que le problème n’est pas l’insuffisance du droit.
7. Ce que la proposition peut en tirer
L’histoire ne conclut pas contre la proposition. Elle en spécifie les exigences, et elle la renforce sur un point essentiel : la capacité n’est pas à obtenir, elle est à exercer. Ce qui manque n’est ni le droit, ni l’instance, ni la procédure d’adoption, ni l’articulation avec la liberté pédagogique, ni l’obligation d’évaluation. Ce qui manque tient en cinq caractères. Le caractère obligatoire, moins comme contrainte que comme occasion de rencontre avec le texte, car une faculté n’oblige personne à en prendre connaissance. Le caractère explicite, car sans écrit portant sur les contenus, rien n’oblige à formuler ce qui est réellement enseigné, et la disparité demeure clandestine. L’adossement certificatif, car ce qui ne pèse pas au diplôme ne pèse pas — et parce que l’examen est le seul objet national qui atteigne chaque enseignant sans intermédiaire, sans effort de recherche et sans traducteur : ce qui y figure est su de tous, ce qui n’y figure pas doit être appris par quelqu’un qui aurait des raisons d’aller le chercher. L’inscription dans le service, car un travail non reconnu repose sur des volontaires qui s’épuisent, ce qui rattache la question curriculaire à celle du statut. Et l’évaluation effectivement conduite et publiée, car sans bilan un revirement politique n’a rien à affronter.
Une exigence supplémentaire découle du neuvième mécanisme. Puisque les pratiques qui réussissent se développent souvent hors du cadre prévu, un dispositif nouveau ne vaudra que s’il est utile à ceux qui le portent plutôt qu’à ceux qui le contrôlent. Un curriculum d’établissement conçu comme une obligation déclarative, à renseigner dans un format national, produira ce que tous les dispositifs précédents ont produit. Conçu comme le document par lequel une équipe rend intelligible et défendable ce qu’elle enseigne, il peut au contraire devenir la ressource qui manquait.
Sur la durée, l’institution a d’ailleurs formulé elle-même l’exigence. Au terme du bilan des programmes CLAIR et ECLAIR, les inspections générales (Hagnerelle et al., 2012) recommandent de définir une temporalité de réforme qui ménage le temps nécessaire à l’expérimentation et à l’évaluation, et qui assure aux équipes la stabilité d’orientation indispensable à une action pédagogique durable — après avoir relevé que les équipes des territoires concernés souffrent de changements rapides aux finalités insuffisamment explicites. La décennie n’est donc pas une exigence militante : c’est la recommandation des corps d’inspection, restée sans suite.
Reste le plus difficile, qui n’est ni juridique ni technique. Exercer une capacité curriculaire collective suppose de transformer une professionnalité construite sur l’autonomie individuelle dans la classe et sur l’identification à la discipline plutôt qu’à l’établissement. C’est ce que les textes de 1975, 1985, 1989 et 2005 ont supposé sans le dire, et c’est pourquoi ils sont restés lettre morte. Une proposition qui veut réussir là où ils ont échoué doit donc s’adresser d’abord à ce point, et le dire explicitement : ce qu’elle demande n’est pas une nouvelle liberté pour les établissements, mais une autre définition du métier.
Août 2026
Références
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Décret n° 85-924 du 30 août 1985 relatif aux établissements publics locaux d’enseignement, art. 2, 4 et 8.
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Réponses ministérielles aux questions écrites n° 54747, 60520 et 63155, Assemblée nationale, 2005.
Le CICUR (Collectif d’interpellation du curriculum) est né en 2020 et n’a cessé depuis de procéder à l’interpellation du système éducatif français dans la direction indiquée dès les textes de sa fondation, et notamment ceux intitulés Manifeste et Boussole. Son blog rend compte de son travail en continu.
Toutefois, depuis les premiers travaux du CICUR, le temps passé, marqué par un contexte mondial évoqué ci-après, rend indispensable aujourd’hui la mise à jour que représente ce Manifeste 2.
Ce texte témoigne d’une nouvelle étape : ne pas seulement interpeler et dénoncer, mais chercher des voies vers un changement à la hauteur de ces interpellations. Non pas « une » réforme, qui viendrait soudainement tout changer de façon centralisée et autoritaire, mais des changements qui, pris en charge par différentes catégories d’acteurs, en initieraient d’autres et permettraient de créer les conditions pour sortir l’École de l’impasse où elle se trouve. Ceci nous engage à revenir sur le contexte actuel qui se caractérise par des menaces croissantes sur le service public d’éducation et sur des politiques des savoirs inadaptées et dénuées de finalités claires pour la formation des citoyens et citoyennes de demain.
Le contexte : des menaces croissantes qui pèsent sur nos vies et sur l’école
Le contexte général est fait de menaces aggravées pesant au niveau mondial sur l’habitabilité, sur le vivant, sur le rapport à la vérité, sur les droits humains, sur la démocratie même et sur la paix dans le monde, qui visent aussi l’éducation publique. Deux questions sont à poser, traditionnellement évitées par les politiques éducatives successives : dans quelle mesure ces menaces pèsent-elles sur l’École et dans quelle mesure l’École et donc l’éducation ont-elles un rôle à jouer face aux menaces et malheurs du monde, pour en protéger les enfants ou pour s’opposer à leur diffusion et proposer d’autres modèles ? Si on a en tête qu’une des convictions initiales du CICUR est que l’École ne sert pas qu’à passer des examens, mais qu’elle a un rôle face au monde, qu’elle est là pour aider tous les enfants à comprendre le monde et pour les préparer à y agir, on comprend de quelle nécessité procède cet approfondissement de nos positions.
Ces menaces, dont l’exécution déjà avancée dans certains pays doit alerter tous les autres, ciblent d’abord l’École elle-même, où elles prennent les visages suivants : privatisation et fracturation accélérées non seulement des écoles, mais des savoirs eux-mêmes (avec par exemple, dans certains pays, des enseignements optionnels payants proposés à des segments de la population, comme le seraient des produits commerciaux, pour enrichir des CV d’élèves), exacerbation du culte de la performance et de la fascination pour la réussite pécuniaire, inféodation sans éthique aux technologies, diffusion à échelle mondiale de contrevérités et d’idéologies a-démocratiques de rejet de l’autre et de positionnements nationalistes dans certains programmes scolaires.
En France, on assiste aussi au règne du double discours. Les réformes en faveur d’un retour ouvertement élitiste à l’École qui existait avant les mesures de massification scolaire prises au milieu du siècle dernier sont justifiées au nom de la « méritocratie républicaine ». Seuls les « méritants » auraient accès aux filières et aux savoirs scolaires les plus sophistiqués, quand la masse des élèves devrait se contenter le plus vite possible d’accéder au monde du travail, nécessitant de moins en moins de qualification car de plus en plus soumis au pilotage par l’IA. Mais dénoncer ce double discours « républicain » ne suffit pas pour sortir des pièges dans lesquels la massification scolaire est restée prisonnière faute d’avoir changé ses finalités élitistes en faveur d’une démocratisation à la hauteur des défis humains à relever
Poser une école arrimée à l’humain
Les menaces portant sur les savoirs, sur la démocratie, sur la justice, sur l’avenir du vivant et de la planète justifient l’élaboration sans tabous d’une nouvelle politique des savoirs, permettant à tous les élèves de se repérer dans les complexités du monde où ils vivent et d’y prendre des décisions justes. La question est ici celle des finalités de l’éducation, qui ne trouve pas aujourd’hui de réponse satisfaisante.
Clarifier les finalités de l’école
Actuellement, la puissance publique en met en avant plusieurs, comme cela apparait dans l’article L111.1 du Code de l’éducation : « Le droit à l’éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, d’exercer sa citoyenneté ». Comme ces finalités s’avèrent parfois peu compatibles entre elles ou qu’elles relèvent d’un véritable patchwork, cela revient à ne pas en avoir.
Ce que ce système privilégie en fait c’est la formation d’un élève idéal, vu comme un sujet désincarné, spontanément rationnel, délié de toute attache sociale, culturelle, affective et territoriale. Or, pour beaucoup d’élèves, l’école et la vie les confrontent à des fractures, des inégalités, des injustices et des difficultés accrues à être ensemble dans un monde mouvant et incertain. Héritier d’une longue histoire élitiste et profondément ancré dans les mentalités, l’imaginaire éducatif méritocratique qui légitime la seule compétition individualiste s’est perpétué même lorsque des politiques de « démocratisation » étaient à l’ordre du jour. Or, aujourd’hui, l’École a besoin de sortir de cet imaginaire pour répondre aux défis vitaux propres à notre époque.
Partant de là, le CICUR propose une réflexion fondée sur l’éducation des petits humains, une éducation longue et exigeante comme l’impose la survie de l’espèce humaine et du vivant sur notre planète, situation qui est parfaitement décrite et analysée par l’anthropologie scientifique.
Ce qui est essentiel pour le petit humain, c’est d’acquérir la conscience qu’il est tout à la fois un individu singulier, un être social vivant simultanément dans plusieurs espaces, et qu’il appartient à une même et unique espèce, solidaire du vivant. Il s’agira donc de développer l’apprentissage à l’école de ce que c’est qu’être un humain, d’avoir une identité singulière et une identité commune avec tous les autres humains. Connaitre l’unité et la complexité humaine aidera chaque enfant à s’approprier l’identité terrienne partagée entre tous. Enseigner ce qu’est être humain à toutes et tous et chacun/chacune pourrait donc être cette finalité supérieure que nous recherchons : l’humanité, en tant que fait de nature et construit culturel, nécessite transmission et appropriation critique.
Pour poursuivre cette finalité, nous devons absolument sortir les savoirs scolaires de leur cloisonnement actuel, de choix anciens qui éliminent ou marginalisent des savoirs aujourd’hui essentiels, et passer ainsi d’une école des savoirs cloisonnés, hiérarchisés et strictement académiques à une école où l’on cultive la relation entre tous les savoirs, scolaires ou non, comme la relation à soi, aux autres, au vivant et à la planète. Cette finalité s’oppose à une École qui continue consciemment, mais plus souvent par inertie, à valoriser les dominations, celles des riches ou des puissants comme celles de l’humain sur le vivant, et à maintenir des servitudes, y compris celles vis-à-vis des technologies.
L’IA constitue de ce point de vue un changement majeur : pour la première fois, l’invention technologique permet de produire « artificiellement » et non « humainement » du langage et des symboles. Ce tournant intellectuel et créatif peut conduire à l’illusion qu’on n’a plus besoin d’années d’études puisque, lorsqu’on ne sait pas que penser ou comment agir, l’IA pourra nous l’indiquer. Or, apprendre seul face à son écran ou apprendre dans une institution scolaire, dans un cadre collectif, n’ont aucun rapport. L’enjeu est essentiel. Pour que l’école conserve son rôle d’apprentissage collectif de l’humanité, son organisation doit être repensée avec un objectif majeur : faire de l’IA ni un poison mortel pour l’école et l’humanité, ni un moyen de sous-traitance des enseignements, mais un instrument d’apprentissage effectif renforçant la pensée critique.
Autrement dit, nous proposons d’enseigner ce qui nous fait humains à tous et à chacun/chacune plutôt que l’acceptation passive ou l’adaptation contrainte, parfois opportuniste, aux multiples tyrannies contemporaines. Nous considérons même qu’il n’y a plus là de choix, mais que nous sommes confrontés à une nécessité qui appelle un nouvel imaginaire !
Construire une nouvelle culture commune
Cette finalité renvoie au fait que les savoirs de l’École doivent introduire chaque élève à une « culture », qui ne juxtapose pas des savoirs isolés, mais qui organise des relations, entre les savoirs, avec soi, avec les autres et avec le vivant. Dans une perspective que nous appelons « curriculaire » parce qu’elle dépasse la simple juxtaposition des matières d’un programme, il s’agit de proposer une culture commune qui fournisse à tous et toutes et à égalité des moyens de vivre dans le monde et de se repérer dans ses complexités.
Il faut pour cela prendre en compte la vie des jeunes dans toutes ses dimensions, mettre en relation au sein de l’École les disciplines, les personnels, les familles, les élèves, ouvrir à l’ensemble de ces derniers les savoirs nécessaires à leur vie présente et future. Un tel projet nécessite que l’on ne fragmente plus les savoirs enseignés dans une atomisation de l’espace et du temps scolaires. Définir une nouvelle culture commune suppose un travail d’élaboration reposant sur une palette étendue des savoirs (savoirs conceptuels, langagiers, pratiques, professionnels, comportementaux, civiques, etc.). Les savoirs conçus comme reliés entrainent nécessairement d’autres façons de vivre et de travailler en milieu scolaire : il ne s’agit pas de plaquer des démarches pluridisciplinaires sur des emplois du temps et des hiérarchies inchangés, mais de les inscrire au cœur même de toute l’activité éducative.
Inclus dans une culture commune qui ne soit pas la culture faussement générale des catégories sociales qui maitrisent l’école, les savoirs scolaires devraient aussi permettre aux élèves de prendre conscience des liens entre leurs apprentissages. Les jeunes doivent pouvoir se constituer une représentation personnelle, évolutive et critique de leurs savoirs, qu’ils soient issus de l’École ou d’autres expériences : reconnaitre la diversité des activités humaines ; valoriser la diversité linguistique, le monde des techniques, des métiers, des arts — des plus populaires aux plus élaborés — ainsi que les activités physiques et le rapport au corps. Ces savoirs devraient mieux préparer à la vie en société et à la vie démocratique, dans et hors de la classe, en donnant aux élèves les moyens de comprendre et d’éprouver qu’ils ne sont rien sans les autres pour affronter les questions vives de notre temps. Cela suppose des pédagogies et des exercices qui les amènent à prendre des décisions collectives, à coopérer, à conduire des projets communs, à assumer des responsabilités, en articulant apprentissages disciplinaires, vie personnelle et collective, valeurs éthiques, sociales et civiques. Cette culture commune fondée sur des savoirs-relations devrait abolir la hiérarchie actuelle des savoirs entre les arts du dire et les arts du faire. Elle devrait constituer un socle partagé, suffisamment solide pour garantir l’égalité, mais assez ouvert pour permettre des parcours personnalisés, notamment dans les rythmes d’apprentissage, les approfondissements proposés par les établissements ou les choix des élèves. Enfin, elle ne pourra véritablement se dire commune que si le sens même du commun procède d’une préoccupation centrale pour l’humain, entendu ici au sens anthropologique : un être de relation, de culture, de vulnérabilité et de responsabilité envers les autres comme envers le vivant.
Pour un changement complet de politique éducative
Le CICUR entend dans cette perspective poursuivre plus que jamais l’analyse des angles morts des politiques éducatives, mais aussi rechercher quelle logique pourrait permettre d’envisager un changement complet de politique éducative.
La démarche
Une scolarité complète, sans redoublement ni réorientation, dure au minimum 15 ans, davantage si l’on y ajoute le bac+2 ou 3 qui se généralise et auquel participent largement les lycées (CPGE[1], BTS[2], DNMAD[3]…). Or, au lieu de prendre en compte cette longévité, le pouvoir exécutif français a accru ses tendances à agir dans le court terme depuis l’avènement du quinquennat présidentiel et parlementaire. Faute de garde-fous constitutionnels, l’exécutif s’est arrogé le droit de réorganiser tel ou tel segment des études d’une rentrée à l’autre, sans se soucier de la cohérence de la formation et de l’avenir des jeunes. C’est pourquoi le CICUR met en question la légitimité du pouvoir exécutif à régir le système jusque dans ses moindres détails, selon son appréciation souvent changeante des priorités du moment.
Devant un système à la fois bloqué et aux lourds héritages invisibles, il faut initier des changements qui, même s’ils semblent au premier abord modestes ou limités, peuvent en entrainer d’autres. Il s’agit en effet de profiter du caractère à la fois centralisé et global du système éducatif français (qui traite aussi bien de la maternelle que de l’enseignement professionnel, du CAP aux Grandes Écoles) pour repérer des points, connus ou non des acteurs, qui soient des centres névralgiques des blocages : ce que nous appelons ici des « verrous ».
[1] Classes préparatoires aux grandes écoles [2] Brevet de technicien supérieur [3] Diplôme national des métiers d’art et du design
Les verrous systémiques
Les principaux verrous sont, pour nous, systémiques, au sens où ils maintiennent un système dans un même mode de fonctionnement, même quand des alternatives meilleures existent. Ce blocage n’est ni passif ni accidentel : il résulte de mécanismes actifs, imbriqués, construits au fil du temps, et qui se renforcent mutuellement. Cette complexité les rend très résistants : on ne peut les lever ni par une bonne idée, ni par une réforme isolée, mais seulement par une analyse approfondie et une action de longue durée coordonnée sur plusieurs fronts.
Ces verrous sont anciens, parfois centenaires ; leurs raisons d’origine ont été oubliées, mais leurs effets persistent et s’amplifient. Ils naissent de la convergence non voulue de plusieurs évolutions qui finissent par se nouer. Ils agissent à trois niveaux étroitement liés : les règles institutionnelles, les pratiques quotidiennes et les manières de penser des acteurs. Règles, pratiques et croyances se confortent mutuellement et transforment en une évidence ce qui relevait au départ d’un choix. Enfin, les verrous ne fonctionnent pas isolément : ils se renforcent mutuellement. Agir sur un seul ne suffit donc pas, car les autres tendent à ramener le système à ses routines les plus installées.
Dans le système éducatif français, le système d’orientation, d’évaluation, la notation chiffrée et la pratique généralisée de la moyenne, la hiérarchie des disciplines, l’exclusion ou la marginalisation de certaines, la construction de cultures modèles et de cultures méprisables, les rythmes d’apprentissages, etc., sont des exemples de ce qui constitue un véritable verrouillage. Faire jouer ou sauter un verrou (petit ou grand) peut néanmoins ouvrir de grandes portes. Nous en proposons ici plusieurs dans le prolongement des analyses qui précèdent. D’autres pourront être envisagés, de même qu’ils auront sans doute à bénéficier de débats qu’il s’agit au fond de susciter.
La période électorale qui s’ouvre est d’autant plus propice à intervenir dans le débat public que nombre de candidats, présumés ou réels, disent faire de l’éducation une priorité. Nous souhaitons, avec vous, clarifier ce débat en y inscrivant des thèmes et des orientations de rupture qui y sont rarement évoqués parce qu’ils remettent en cause des positions acquises et des connivences dont nous voulons montrer qu’elles ne favorisent ni la justice sociale, ni les citoyennetés qu’exigent les défis planétaires.
La publication de ce Manifeste 2 fera l’objet d’une présentation aux médias et à diverses associations au début de l’année prochaine. Sur ces thèmes et en fonction des réactions suscitées, d’autres occasions d’échanges avec toutes celles et ceux qui le souhaitent seront progressivement créées. Nous espérons vous y rencontrer, notre but n’étant pas de proposer, toute faite, une énième réforme de l’éducation, mais de mettre en commun et en débat des alternatives avec celles et ceux qui, à tous les niveaux, agissent pour changer vraiment l’École.
Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’école : premières orientations que le CICUR porte au débat public
Alice Bombardier (MCF Université de Lille), Aurore Lecomte (MCF Université Clermont Auvergne) et Cédric Naudet (MCF Université Paris Est Créteil)
18 juin 2026
Le CICUR, intéressé par ce texte qui recoupe ses propres préoccupations et analyses, le publie sous la responsabilité de leurs auteurs-trices.
À l’appui des travaux récents publiés en didactique de la géographie, nous menons ici une lecture critique du projet de programme en géographie pour le cycle 4 (de la classe de 5e à la 3e), ouvert à la consultation en juin 2026.
Le poids des héritages séculaires : la géographie descriptive l’emporte sur la géographie raisonnée. Parmi les “attendus” de ce projet de programme en géographie pour le cycle 4, une place importante est dévolue aux verbes d’action “décrire” et “localiser”, ce qui montre le poids des compétences relevant de l’ancien modèle de la géographie scolaire, descriptif et encyclopédique. Cet ancien modèle a été enseigné sans véritable changement de 1872 à 1977 (Lefort, 1998 : 147) et demeure fortement enraciné. Ainsi, en classe de 3e, thème 1 “La France, un État de plus de 68 millions d’habitants”, il s’agit avant tout de “décrire les principales caractéristiques de la population et du peuplement de la France” puis de “localiser et nommer sur un fond de carte” différents espaces (p. 36). Ces compétences “décrire” et “localiser” sont privilégiées à la compétence “raisonner”, centrale dans les précédents programmes, mais plutôt invisibilisée dans ce projet, alors qu’elle participe pleinement de la formation des citoyens de demain et de l’identité des disciplines.
La progression conceptuelle et la problématisation, des impensés. Ce projet de programme juxtapose des indicateurs et des notions (IDH, ZEE, mondialisation) sans toujours préciser les niveaux de conceptualisation et de problématisation attendus. Les “mots-clés” au bas de chaque tableau donnent une liste lexicale, non une progression conceptuelle. Pourtant, l’équipe du Centre de Recherches en Éducation de Nantes (CREN) a montré que l’apprentissage géographique gagne en profondeur lorsqu’il est structuré autour d’un problème véritable – c’est-à-dire une tension entre des nécessités (le registre apodictique) et des données empiriques contextuelles. Or, la structure du programme est systématiquement celle de questions-réponses préformatées : les questions figurent dans la colonne de gauche, les réponses dans la colonne “attendus”. L’élève est donc placé dans une posture de restitution plus que de problématisation. Par exemple, la question “Comment la Chine répond-elle à ses besoins énergétiques ?” (5e, thème 3, p. 28) n’est pas un problème géographique – elle a une réponse institutionnelle prévisible. Un problème explicite serait par exemple : “Pourquoi le premier producteur d’énergies renouvelables du monde est-il aussi le premier émetteur de CO₂ ?” –, ce qui forcerait à construire la tension, et non à la résoudre d’avance.
Une géographie désincarnée, sans acteurs, et qui pense peu les élèves comme sujets. Le tournant actoriel de la géographie n’est pas reflété dans ce projet de programme. En 3e, le thème 2 “Les territoires producteurs de richesses en France” invite à étudier les espaces productifs français sans citer une seule fois un acteur à l’origine de leurs dynamiques (p. 37).
Il en est de même de l’élève, dont le rapport à l’espace et au monde n’est pas pris en considération. Pourtant, les travaux de l’équipe ESCOL sur le rapport au savoir (Naudet, 2024 ; 2025 ; Rochex & Crinon, 2011) ont montré que les inégalités scolaires tiennent souvent moins à des malentendus socio-scolaires qu’à une distance au monde que présuppose le savoir scolaire. En géographie, cela se traduit par ces questions fondamentales : pourquoi ce savoir, pour qui, depuis quelle position ? Or, le projet de programme est entièrement centré sur des contenus à acquérir, sans jamais interroger la position de l’élève face à ces contenus. Un élève guadeloupéen étudiant la “gestion de l’eau en Guadeloupe ou en Martinique” (5e, thème 2, p. 27) vit ce territoire – mais le programme l’invite à le décrire comme s’il était un observateur extérieur. La subjectivité géographique, le fait d’être de quelque part, n’est pas mobilisée didactiquement. Certes, le projet de programme fait régulièrement appel à “l’exemple à proximité du collège” (en 3e notamment, thème 2, p. 37). C’est une orientation intéressante qui rejoint l’approche par les spatialités. Mais cette invitation reste formellement optionnelle (“si possible”) et non outillée didactiquement. Le discours de ce projet de programme se veut donc davantage universaliste (Férol et al., 2024). Il intègre certaines dimensions de la diversité, mais les plus convenues, comme la diversité culturelle, la biodiversité et la diversité des paysages. Est surtout promu un regard consensuel et désincarné sur le monde.
Une conception du monde qui reste “naturaliste” (Descola, 2005) et qui évacue les rapports de pouvoir. Dans un contexte de transition environnementale, l’environnement n’est pas abordé selon une conception systémique mais reste plutôt figé dans une logique “naturaliste” (Descola, 2005), comme une ressource extérieure à exploiter. En témoigne en 5e le thème 2 qui pose la question “Quelles sont les actions mises en œuvre en Amérique du Nord pour rendre accessible une ressource en eau de qualité et en quantité suffisante ?” (p. 27). De même, le mot “défi” est omniprésent dans la classe de 5e (“un continent au défi de…”). Ce lexique mériterait d’être interrogé : un défi suppose un être pensant/agissant qui fait face à un problème extérieur, un obstacle à surmonter. La posture du “défi” évacue la question des responsabilités différenciées, des rapports de domination, des héritages coloniaux qui structurent par exemple l’insécurité alimentaire au Sahel ou la déforestation amazonienne. Yves Lacoste (1976) avait posé la question du savoir géographique comme savoir de pouvoir. Cette dimension est absente du programme : la géographie y est présentée essentiellement comme un savoir de gestion rationnelle du monde, non également comme un savoir critique sur les rapports de force qui produisent l’espace et les inégalités socio-spatiales, ce qui est pourtant l’une des principales visées de la géographie.
Un projet de programme dé- ou re-colonial ? Le projet de programme en 5e présente la caractéristique de décliner annuellement, thème après thème, les différents Objectifs de Développement Durable (ODD) édictés par l’ONU. Cette entrée en scène de la sphère internationale dans les programmes scolaires nationaux témoigne d’une volonté de favoriser une géographie scolaire ouverte, connectée, globalisée, tout en étant emblématique d’une tension non résolue : les ODD sont une construction politique issue d’un consensus onusien – ils ne sont pas des catégories scientifiques neutres. Or, le programme les traite comme des cadres d’évidence : le thème introductif de la classe de 5e demande par exemple de “définir le développement durable” et d’“expliquer les liens entre les finalités du développement durable et les ODD” (p. 25), sans jamais interroger qui a défini ces finalités, au nom de quoi, et quelles conceptions du monde elles portent.
En outre, en associant chaque ODD à un continent – et l’Afrique à l’ODD 2 “faim zéro” (p. 26) –, ce projet de programme pour la classe de 5e reproduit certains stéréotypes inhérents à l’ère coloniale. La recherche en didactique de la géographie a montré justement que les élèves arrivent en classe avec des images du monde fortement chargées affectivement et idéologiquement (représentations de l’Afrique comme continent de la pauvreté, de la Chine comme puissance menaçante, etc.) (Glaudel et Thémines, 2024). Pourtant, le projet de programme ne prévoit aucun dispositif systématique de réflexion sur ces représentations préalables, alors que c’est précisément là que se jouent souvent la résistance ou l’adhésion au savoir géographique.
Une représentation de la mondialisation, neutralisée, sans dérèglements. Dans ce projet de programme, le thème de la mondialisation en 4e est construit sur une logique de flux, d’acteurs et de régulation – vision qui doit beaucoup à la géographie des systèmes-monde. Le discours est celui d’une hiérarchisation du monde, des concurrences qui en découlent, comme si cela était le seul discours possible. La notion d’inégalité est traitée comme un effet de la mondialisation (thème conclusif, p. 35), non comme une condition de possibilité de celle-ci. La division internationale du travail, l’extractivisme, les relations centre-périphérie au sens wallersterien sont évoqués en creux mais jamais nommés comme tels. La mondialisation apparaît dès lors comme un processus essentiellement neutre, “régulé par de nombreux acteurs” (p. 35), dont les dérèglements seraient accessoires et corrigeables.
Une approche du développement non actualisée ni questionnée. La mise en forme de ce projet de programme, sous le format du tableau en quatre colonnes (Questions – Objectifs – Attendus – Repères) a l’avantage d’être synthétique, mais induit parfois des raccourcis et des simplifications contestables. En classe de 4e, le thème 1 “Un monde marqué par les inégalités de développement” est structuré autour de la question “Où sont les pays développés et les pays en développement ?” et promeut en “repères” l’énumération binaire de pays à l’IDH élevé ou faible (p. 32). Reproduire un tableau, même si contrasté, du monde ne fait pas accéder les élèves à la complexité des situations géographiques, alors que comprendre que le monde n’est pas organisé de façon binaire aurait permis une réelle éducation citoyenne.
L’IDH reste ici l’indicateur de référence pour aborder la notion de “développement” – pourtant cet indicateur est aujourd’hui controversé. En 2005, Thomas Pogge a entrepris un examen critique de l’IDH parmi d’autres indicateurs de la pauvreté développés par le PNUD et la Banque mondiale (Unger, 2013). Selon lui, il est indispensable de questionner la fiabilité de l’IDH qu’il estime dépassé en raison du choix arbitraire de ses critères de mesure (pourquoi mesurer l’alphabétisation et non autre chose ?), en raison des failles de ses techniques d’agrégation de données (le ménage étant pris comme unité de mesure et le résultat étant ensuite divisé entre le nombre de ses membres pour obtenir un résultat per capita, ce qui tend à masquer entre autres les disparités entre hommes et femmes dans un même ménage), en raison enfin des enjeux de pouvoir l’entourant (Pogge met en lumière la tendance des institutions des Nations unis – PNUD, FAO, Banque mondiale – à minimiser les chiffres sur la pauvreté pour exagérer leurs succès politiques et ménager leurs efforts). Enseigner le développement avec un outil de mesure comme l’IDH nécessiterait donc d’être accompagné, outre d’une mise en garde sur la fiabilité de cet indicateur eu égard aux débats le concernant, d’une réflexion critique sur les sous-entendus normatifs contenus dans cet indicateur, qui est trop souvent présenté comme objectif.
Cette lecture du projet de programme en géographie pour le cycle 4 promeut donc davantage de réflexion critique et citoyenne sur le(s) monde(s), en lien avec les finalités de la géographie. Elle aspire à ce que le programme de géographie en cycle 4 ne fasse pas l’impasse sur la complexité des phénomènes géographiques et amène véritablement les élèves à se positionner dans et sur le(s) monde(s) (Lecomte et Naudet, 2024). Doit-on se contenter d’une éducation empreinte de normativité, promouvant une simple régulation du “vivre ensemble” (projet faible d’éducation ou “éducation faible”) ou ne doit-on pas plutôt permettre l’émergence de nouvelles modalités du “vivre ensemble” (projet fort d’éducation ou “éducation forte”) (Lange, 2014 ; 2016) ?
Références
Lacoste Y. (1976), La géographie, ça sert d’abord à faire la guerre, Paris, Maspero.
Descola P. (2005), Par-delà nature et culture, Paris, Gallimard.
Férol K., Lecomte A., Leininger-Frézal C. (2024). “La géographie n’est pas un outil de promotion du territoire national”, in 9 idées reçues sur l’enseignement de la géographie, sous la direction de Caroline Leininger-Frézal et Sylvain Genevois, Paris, Adapt – Les éditions du SNES.
Glaudel A. et Thémines J.-F. (2024), “Conscience disciplinaire et didactique de la géographie : une approche par le sujet didactique”, Éducation et didactique, n°18/3, p. 23-43.
Lange J.-M. (2014). “Curriculum possible de l’éducation au développement durable : Entre actions de participation et investigations multiréférentielles d’enjeux”, Éducation relative à l’environnement, 11.
Lange J.-M. (2014), “Chapitre 7. Des dispositions des personnes aux compétences favorables à un développement durable : place et rôle de l’éducation”, in Éducation au développement durable : Enjeux et controverses, sous la direction de Arnaud Diemer et Christel Marquat, Louvain-la-Neuve, De Boeck Supérieur.
Lefort I. (1998), “Deux siècles de géographie scolaire”, Espaces Temps, n°66-67, p. 146-154.
Lecomte A., Naudet C. (2024), “La géographie scolaire n’est pas une discipline fermée, elle est nécessairement ouverte au(x) Monde(s)”, in 9 idées reçues sur l’enseignement de la géographie, sous la direction de Caroline Leininger-Frézal et Sylvain Genevois, Paris, Adapt – Les éditions du SNES.
Naudet C. (2024), “Savoirs déjà-là des élèves et géographie scolaire. L’apport d’une analyse socio-didactique”, Didactiques et Disciplines, 2(4), p. 203-218.
Naudet C. (2025), Expliciter en géographie. Pistes pour une géographie expérientielle, Rennes, PUR.
Rochex J.-Y. et Crinon J. (2011), La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement, Rennes, PUR.
Unger M. (2013), “La critique des indices de pauvreté par Thomas Pogge”, Tracés. Revue de Sciences humaines, n°13, p. 191-199.
D’où vient que les élèves de milieux populaires réussissent moins bien à l’École que les enfants de cadres ? Il existe une réponse très simple à cette lancinante question : ils manquent d’ambition. Pratiquant l’autocensure, ils subissent leur orientation. Comment n’y avait-on pas pensé avant les années 2000 ?
Cette prise de conscience tardive a alors suscité une prolifération de dispositifs destinés à corriger une telle bévue. « Une grande école pourquoi pas moi ? »[1] de l’ESSEC[2] a inspiré, dès 2002, de nombreuses initiatives privées ou publiques censées développer l’ambition de jeunes prisonniers d’eux-mêmes. Parmi elles, le réseau Ambition Réussite[3] (2006) pour aider les élèves de l’éducation prioritaire à s’engager autant que les autres dans des filières d’excellence, les Cordées de la Réussite[4] (2008) pour ouvrir des élèves volontaires à des lieux et à des environnements professionnels différents de ceux qu’ils connaissaient, ou encore les Internats d’excellence[5] (2009), qui voulaient permettre à des élèves motivés mais ne bénéficiant pas d’un environnement propice aux études d’exprimer tout leur potentiel.
De telles initiatives d’ouverture sociale ont certes permis de renouveler partiellement les élites scolaires, mais sans effets décisifs sur la réduction des inégalités, car les dispositifs qui permettent de nourrir les ambitions élevées et de donner une place centrale aux apprentissages demeurent limités à un petit cercle d’élus[6]. On est d’autant plus ambitieux qu’on réussit et les effets des contextes sur les trajectoires individuelles sont puissants. Comment expliquer sinon que les jeunes femmes, désormais lauréates majoritaires des très sélectives études médicales, aient des carrières moins prestigieuses que celles de leurs homologues masculins ? Ou que les vœux pour Parcoursup[7] soient largement tributaires de l’offre locale d’enseignement post-bac ? Manque d’ambition ou calcul lucide de ce qui est possible et de ce qui l’est moins ?
L’ambition, cause ou effet ?
L’idée selon laquelle, à performances égales, les élèves issus de milieux socialement défavorisés auraient des projets moins ambitieux repose en fait sur l’ignorance de ce que l’égalité des notes ne signifie pas l’égalité des acquis. Le « toutes notes égales par ailleurs » ne vaut pas car les recherches montrent que les établissements qui scolarisent les meilleurs élèves sont les plus exigeants en matière de notation alors que les plus indulgents sont fréquentés par les moins performants. Ceux-ci sont les plus exposés à des risques d’échec et d’interruption d’études sans diplôme, leur problème n’étant pas tant l’autocensure que l’inégalité d’accès aux savoirs scolaires[8]. Mais il est plus facile d’imputer aux inégalités d’orientation et au comportement des acteurs des dysfonctionnements qui tiennent bien plus fondamentalement à l’existence d’un curriculum particulièrement élitiste.
Une approche curriculaire, qui s’intéresse à la construction sociale des savoirs, à leur mise en œuvre et à leur évaluation considère simultanément les objets et les sujets des apprentissages[9]. Dans cette optique, il est réducteur de ne regarder que « ce qui est au programme » indépendamment du type de personne qu’on veut éduquer et des dispositions, plus ou moins en phase avec les attendus scolaires, dont elle est porteuse. Il l’est tout autant de penser que les savoirs proposés sont transparents, sélectionnés et diffusés indépendamment de finalités éducatives. Or on n’apprend pas à l’École comme dans tous les foyers familiaux, on n’y a pas le même rapport au savoir que dans la vie quotidienne, on n’y est pas le même sujet que celui qu’on est dans sa famille ou avec ses pairs. C’est pourquoi, au lieu d’« ambition », il vaudrait mieux parler d’« aspiration » parce que cette notion met immédiatement en lien l’élève et le monde dans lequel il se meut et parce qu’elle interroge directement le rôle de l’école dans cette aventure[10].
Mais que fait l’École ?
L’École est une institution dont l’organisation reflète les choix politiques de la nation. Or, à l’issue de ce qui devrait être l’acquisition d’un socle commun de compétences, de connaissances et de culture, les élèves ont à se déterminer pour des filières qui correspondent de fait moins à leur ambition qu’à ce qu’ils peuvent espérer compte tenu de leurs acquis inégaux, la voie professionnelle constituant pour nombre d’entre eux plus un pis-aller que le parcours de leurs rêves. Une réforme comme celle, récente, du baccalauréat[11], qui substitue aux filières générales des parcours plus individuels, a eu, entre autres, pour effet de diminuer la place des filles dans les voies scientifiques, en particulier en mathématiques[12].
Mais l’École existe aussi localement et les établissements sont marqués par la concentration de la pauvreté et de la richesse dans certains quartiers. On sait aujourd’hui que la faible mixité sociale et scolaire inter- et intra-établissements pèse beaucoup sur les résultats des élèves et sur les ambitions qui en découlent. Implanter des options d’excellence dans certains établissements jugés de bas niveau peut freiner leur évitement de la part de catégories sociales favorisées, mais y réinstaure des inégalités tout en promouvant des disciplines qui participent à la sélection des élites. Ces inégalités territoriales ne concernent pas que les disciplines dites nobles. En EPS, par exemple, la part d’élèves évalués comme ayant une maitrise satisfaisante est de 25,3 % pour ceux issus des établissements les moins favorisés (groupe d’IPS[13] 1) contre 43,4 % pour ceux issus des établissements les plus favorisés (groupe d’IPS 5) [14].
L’École, ce sont aussi les classes où se jouent et se rejouent au quotidien ces clivages. Légèrement en avance en mathématiques sur les garçons à l’entrée au CP,[15] les filles sont, dès le milieu de cette année et pour la suite, surpassées. Comment pourraient-elles avoir une ambition identique à celle des garçons en mathématiques lorsque, à niveau égal, elles y font l’objet d’appréciations genrées très stigmatisantes ? Là où les garçons sont souvent catégorisés comme « doués mais dissipés », les filles le sont comme « sérieuses mais en difficulté »[16].
Nos responsabilités sont, avec des statuts différents, à ces trois niveaux. Pour les exercer, l’approche curriculaire semble une bonne boussole car elle met en permanence en lien des structures et des actes et suggère fortement que, si nous souhaitons que tous les élèves aient de l’ambition, il faut aussi que l’École en ait pour eux et les aide à la construire.
[6] A. van Zanten, « L’ouverture sociale bénéficie à tous les élèves ? », in L’origine sociale des élèves, P. Rayou (dir.), Retz, 2019, p. 61-72.
[7] Plateforme d’accès à l’enseignement supérieur.
[8] S. Broccolichi & R. Sinthon, « Comment s’articulent les inégalités d’acquisition scolaire et d’orientation ? Relations ignorées et rectifications tardives », Revue française de pédagogie, n°175, 2011, p. 15-38.
[9]B. Bernstein, Langage et classes sociales, Minuit, 1975.
[10] A. Allouch, Dictionnaire de l’éducation, PUF, 2008, p. 29.
[11] ELI : https://www.legifrance.gouv.fr/eli/decret/2018/7/16/MENE1813135D/jo/texte
[16]P. Charousset & M. Monnet, « À niveau égal, appréciation égale ? Comment les appréciations scolaires varient en fonction du sexe des élèves », Notes IPP, n° 121, janvier 2026.
Si les premières évaluations nationales datent de la fin des années 1980, sous le ministère de Lionel Jospin, elles avaient pour but de poser un diagnostic pour aider les enseignants à réguler leurs pratiques. Dans les années qui ont suivi, leur déploiement a été limité. En revanche, sous l’influence croissante des comparaisons internationales qui se développent depuis le début du XXIe siècle, ces évaluations ont pris progressivement une dimension plus stratégique, orientée vers la mesure de la performance des systèmes éducatifs.
Une nouvelle étape dans la généralisation des évaluations nationales
On assiste alors à une multiplication des évaluations nationales, particulièrement à partir de 2017-2018 sous le ministère de Jean-Michel Blanquer, et à un renforcement des prescriptions et injonctions à l’efficacité qui touchent de plein fouet les enseignants. Leur fonction évolue ainsi vers un outil de pilotage du système par des données quantifiables, avec des remontées nationales, mais aussi des comparaisons à différentes échelles.
En EPS, après une première phase d’expérimentation, des évaluations sont proposées par l’institution depuis 2022-2023 aux collèges volontaires pour les élèves de 6e. Directement inscrites dans une stratégie nationale orientée vers le développement du « sport-santé », elle-même déjà visible à travers la mise en place des activités physiques quotidiennes à l’école primaire et renforcée par l’influence des Jeux olympiques et paralympiques de Paris 2024, ces évaluations s’inscrivent dans la continuité de politiques éducatives déjà bien en place.
Que signifie évaluer nationalement les élèves en EPS ? Et que traduisent les critères et « épreuves » retenues ?
Une conception réductrice de ce qui s’enseigne en EPS
Trois épreuves définissent ces évaluations, le but étant de mesurer « l’endurance, la force musculaire et la vitesse des élèves » : une course de vitesse (un 30 m plat), un test d’endurance (le test de Luc Léger, dit « test Léger navette ») et une épreuve de puissance musculaire (un saut en longueur sans élan). Ces trois épreuves reposent toutes sur des performances individuelles de type athlétique. Si elles permettent effectivement d’appréhender certaines aptitudes des élèves, leur choix soulève plusieurs questions majeures.
Tout d’abord, ces épreuves spécifiques ne reflètent pas les pratiques réelles des élèves et même des adultes, elles sont artificielles et ne renvoient pas directement à des pratiques sociales – ou pratiques ordinaires. Par conséquent, il y a lieu de s’interroger sur le sens qu’elles peuvent avoir pour les élèves et les familles.
Ensuite, il est aisé de constater que les critères d’évaluation retenus ne reflètent que très partiellement ce qui est effectivement enseigné à l’école primaire. Ils relèvent essentiellement de performances individuelles mesurables, de ce qui peut être objectivé à l’aide d’instruments de mesure — chronomètre, décamètre — laissant de côté la grande majorité des apprentissages corporels effectués en EPS. Cette discipline scolaire n’a d’ailleurs pas pour finalité le développement d’aptitudes motrices ou physiologiques, ni la santé d’ailleurs, car il s’agit de « former un citoyen lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué, dans le souci du vivre-ensemble ». Pourquoi évaluer les élèves en EPS selon ces critères qui ne reflètent pas ce qui est enseigné les années précédentes et même après ? Le test de Léger par exemple est emblématique : il s’agit d’une course en continu à allure progressive au cours de laquelle les coureurs doivent s’adapter à des signaux sonores tout en faisant des aller-retours sur 20 mètres. Cette situation n’est jamais utilisée à l’école primaire ; elle est très éprouvante physiquement et psychologiquement : les élèves sont d’entrée de jeu mis en difficulté car confrontés à une modalité de course peu commune.
Que ce soient les épreuves en elles-mêmes ou les critères uniquement orientés sur le quantifiable, on peut se poser la question de leur sens pour les élèves et se demander dans quelle mesure il est possible de réussir une épreuve quand on ne la connaît pas et qu’on n’y est pas préparé.
Un dualisme corps/esprit toujours à l’œuvre
Finalement, cette évaluation est la marque d’une persistance du dualisme corps-esprit. Les choix sont clairs, les critères retenus renvoient à une conception biomédicale du corps. Ils négligent l’essence même de la discipline scolaire : quid de la motricité expressive, de la capacité à interagir avec les autres, à s’adapter dans l’urgence, à coordonner ses actions dans des environnements complexes ou incertains, à prendre des risques mesurés, à élaborer des stratégies collectives dans l’action, etc. ? Autant de dimensions centrales en EPS, rendues invisibles par les modalités d’évaluation retenues. Seule la performance est observée, chez des individus isolés qui n’interagissent pas, et en milieu standardisé.
On semble avoir oublié que l’EPS a pour spécificité de développer les conduites motrices – en tant qu’organisation signifiante du comportement moteur selon Pierre Parlebas[1] – et qu’elle ne peut être réduite à un apprentissage de techniques décontextualisées ou un moyen de développement d’aptitudes. En EPS, dès la maternelle, l’adaptabilité motrice est au cœur de l’enseignement, les conduites sont porteuses de sens pour les élèves et ceux-ci se mobilisent dans leur entièreté ; il s’agit bien d’une « éducation » qui sous-entend un lien étroit avec le développement de l’ensemble des ressources du sujet.
Nous observons ainsi un décalage fort entre ce qui est enseigné et ce qui est ici évalué. Cela interroge directement la cohérence curriculaire et renvoie aussi à une conception dualiste de l’éducation, l’EPS étant éloignée ici de sa vocation éducative.
Plus profondément, ces critères traduisent aussi une conception du corps et de la santé largement inspirée d’une approche biomédicale où seules les dimensions les plus facilement mesurables sont privilégiées. L’élève devient alors un objet à quantifier, plutôt qu’un sujet social en développement. Ce glissement n’est pas sans conséquence : en réduisant l’évaluable au mesurable, il conduit à appauvrir le regard porté sur les apprentissages et le développement des enfants.
Des normes qui invisibilisent les singularités et stigmatisent
Au-delà des choix d’épreuves et des conceptions du corps qu’elles véhiculent, ces évaluations s’inscrivent dans une logique plus large de « gouvernance pas les nombres » en référence aux travaux de Alain Supiot[2]. À travers la production d’indicateurs chiffrés, comparables à différentes échelles, ce qui a de l’importance se confond avec ce qui se mesure. Si ces comparaisons peuvent avoir un intérêt lorsqu’elles permettent de dépasser de simples constats pour mieux comprendre les situations et agir en tenant compte des contextes, elles deviennent problématiques lorsqu’elles s’imposent comme des finalités.
Par ailleurs, loin d’être anodines, ces évaluations participent à une mise en visibilité des élèves, classés en niveaux, dont les résultats ont vocation à être communiqués aux familles. Dès lors, le risque est grand de voir s’installer des formes de comparaison, de stigmatisation, notamment pour les élèves les plus éloignés des normes attendues. Ces référentiels standardisés ignorent la diversité des individus d’un point de vue social, culturel, morphologique, genré, etc. et les classent uniquement en fonction des résultats. La responsabilité de la performance ou contre-performance tend alors à être renvoyée aux individus, à leurs familles, dans un contexte marqué par une forte injonction sociale à être actif et en bonne santé. Or, l’injonction à « bouger » est éloignée des finalités éducatives de l’EPS : il ne s’agit pas de bouger pour bouger, mais bien de construire une véritable éducation physique et corporelle, fondée sur le plaisir d’agir.
Enfin, les effets de ces évaluations concernent aussi l’enseignement. Ce qui est évalué tend à orienter ce qui est enseigné et à conduire à un recentrage des pratiques sur les dimensions les plus facilement mesurables, au détriment d’autres apprentissages pourtant essentiels mais moins comparables. La pression pourrait s’accroître, notamment sur les enseignants du premier degré, avec un risque d’orientation progressive des contenus vers la préparation à ces tests.
Pour conclure, terminons par un mot sur les résultats : très relayés dans les médias, les premiers résultats ont été présentés de manière alarmiste — condition physique jugée préoccupante, fortes disparités entre les filles et les garçons, différences liées au niveau de développement des élèves, corrélation avec les habitudes de vie, etc. Une dernière question s’impose : avait-on besoin d’une évaluation nationale pour établir ces constats ?
[1] Pierre Parlebas, Jeux, sports, sociétés : lexique de praxéologie motrice, INSEP éditions1999
[2] Alain Supiot, La gouvernance par les nombres, Fayard, 2015.
Pour les sociologues du curriculum, comme Philippe Vitale (Vitale, 2022), le curriculum propose une vision systémique de la culture scolaire, que Jean-Claude Forquin résume ainsi : « l’ensemble, institutionnellement prescrit et fonctionnellement différencié et structuré, de tout ce qui est censé être enseigné et appris, selon un ordre déterminé de programmation et de progression, dans le cadre d’un cycle d’études donné » (Forquin, 2008, p. 8). Dans cet ensemble, il distingue curriculum officiel et curriculum caché (ce qui reste généralement implicite dans les processus d’apprentissage scolaire), curriculum formel et curriculum réel (soit l’écart entre les prétentions institutionnelles et les transmissions effectives).
Comme l’observe Luisa Lombardi (CICUR, 2023), « les définitions abondent mais sont multiples et parfois contradictoires, et pourtant on serait sûr d’une chose : il n’appartient pas à la tradition éducative française. Au contraire, diraient certains, il s’y oppose en étant associé à d’autres termes étrangers à cette tradition, comme ceux de compétences, de transversalité, d’interdisciplinarité. Finalement, le “curriculum” semblerait a minima créer du flou là où les choses paraissaient à peu-près claires, et a maxima inciter à changer dans un sens douteux la conception de l’enseignement ».
Mais, dans les pays où le curriculum a droit de cité, quand on en examine les textes qui le présentent, Luisa Lombardi observe que, quelle que soit la structuration interne de ces textes « on y retrouve toujours plusieurs rubriques ou chapitres, réunissant les prescriptions relatives essentiellement à trois éléments : les finalités et les valeurs qui régissent l’enseignement ; les contenus d’enseignement, à savoir l’ensemble des connaissances, des compétences et des attitudes qui doivent être acquis dans les différents domaines du savoir ou disciplines ; les principes et les modalités d’évaluation des acquis scolaires. Dans certains pays (par exemple dans ceux du nord de l’Europe), les curriculums contiennent également des recommandations relatives à d’autres aspects de la scolarité, comme l’environnement dans lequel les élèves travaillent (la classe, la cour…) ou d’autres éléments relevant du “bien-être” des élèves ». Penser en termes curriculaires revient donc à « s’interroger sur la cohérence de l’enseignement et le sens qu’il revêt pour les élèves ».
On ne prendra ici qu’un exemple pour montrer que la transformation du curriculum est possible, même dans un régime social cadenassé dont le système scolaire est particulièrement dur à l’égard des élèves, comme celui de la Corée du Sud. Le mal-être des élèves surmenés par les cours et l’éducation de l’ombre pour réussir les examens semestriels, se traduit notamment par un taux de suicide insupportable parmi les jeunes. On découvre que ce système a été capable d’imaginer pour les élèves un semestre de liberté, sans examen ni cours, où les élèves conduisent leurs propres projets avec l’appui des enseignants. Ce semestre de liberté, laissé à l’initiative des établissements, a offert une telle respiration aux élèves, aux personnels et aux familles qu’il s’est généralisé rapidement et transformé en quelques années en année de liberté (Chae-ChunGim, 2019).
Le savoir-relation, clé de la révolution curriculaire
Le savoir-relation s’est construit, originellement, sur le constat de « la crise de l’institution transmissive », de « la fin des savoirs élémentaires quand trop de contenus tue le contenu », établi par Durpaire et Mabilon-Bonfils (2014). Ces auteurs soulignent les échecs de l’école : « limiter le savoir dans le temps, limiter le savoir dans l’espace » et proposent de penser « une école extensive », rompant avec « le savoir solitaire » pour passer à « la religion des savoirs », en dépassant le modèle de la boîte d’œufs par « une architecture des espaces –à-vivre-les-savoirs », où l’on s’éduque ensemble, et où au professeur principal succède le professeur de suivi…
Le savoir-relation s’inscrit donc en rupture avec les savoirs cloisonnés et hiérarchisés caractéristiques de notre modèle scolaire traditionnel : hors les savoirs scolaires, les autres savoirs ne sont pas pris en compte dans la formation ou l’évaluation des acquis des élèves. Et ces savoirs scolaires sont reconduits à l’identique sans que ne soit jamais interrogée leur hiérarchie, qui oppose les « savoirs fondamentaux » à tous les autres. Le modèle de travail scolaire et d’évaluation de ce travail est individuel, l’essentiel étant la note qui, mélangée à d’autres, nourrira le verdict de la moyenne qui dira de chaque élève s’il a « le niveau » ou s’il ne l’a pas. Elle ne dira rien de ce qu’il ou elle sait ou ne sait pas, mais cela est paradoxalement accessoire dans notre système scolaire traditionnel.
En ne se fondant plus sur des savoirs scolaires établis et reconduits tacitement, mais en mettant au cœur du curriculum le savoir-relation, on met au cœur de la démarche éducative :
la relation entre les savoirs scolaires ou non scolaires,
la relation de chaque élève aux savoirs, cultivant une approche critique de ces savoirs,
la relation de chacune et chacun à soi et aux autres,
la relation de chacune et chacun au vivant et à la planète.
Le savoir-relation est en effet fondé sur une vision des finalités de l’éducation, caractéristique d’une démarche curriculaire : permettre à chacune et chacun de disposer des repères de connaissances et des capacités à vivre dans une société démocratique confrontée à des transitions et transformations rapides, climatiques, énergétiques, démographiques, numériques, économiques, sociales, politiques, dans une société solidaire de l’humanité entière et garante de la sauvegarde du vivant sur la planète que nous partageons. Les mots clés sont ceux de confiance, motivation, plaisir, enthousiasme (Durpaire, Mabilon-Bonfils, 2012), avec, au cœur du projet éducatif, « une éducation cosmopolitique, où l’on apprend la force et le bonheur du “nous” ».
Et cette vision concerne évidemment la formation des professionnels de l’éducation.
Le savoir-relation : pas moins de disciplines, mais mieux de disciplines
Pour bon nombre d’enseignants, le manuel scolaire, conforme aux programmes en vigueur, épargne la lecture fastidieuse desdits programmes, et concentre l’alpha et l’oméga de ce qu’il convient aux élèves d’apprendre et au professeur d’enseigner. Pour les professeurs, l’identité professionnelle est forgée dès le berceau de la formation initiale sur la discipline d’enseignement à laquelle on se destine. Discipline qu’on approche essentiellement au prisme des choix qui y ont été faits pour décider que tel savoir était scolarisé et tel autre ne l’était pas : la pensée critique à l’égard de l’histoire de la discipline scolaire à enseigner reste très marginale.
Placer au centre de la formation non plus les savoirs scolaires sélectionnés et légitimés par les programmes auxquels les manuels se réfèrent, mais le savoir-relation, en donnant autant de prix à la relation qu’aux savoirs scolaires proprement dits, pourrait être entendu par les professeurs comme un danger pour leur culture professionnelle fondée sur leur discipline d’enseignement depuis leur formation initiale.
Il convient donc de souligner la valeur ajoutée par l’approche du savoir-relation à la culture professionnelle des personnels enseignants et d’éducation et à la culture scolaire des élèves.
Et si, pour les élèves, cultiver le savoir-relation dans toutes ses dimensions, c’était enfin appréhender une culture scolaire, non pas désincarnée mais anthropologiquement fondée ?
Et si, pour les enseignants, l’entrée en discipline par le savoir-relation constituait un approfondissement et un enrichissement de la culture disciplinaire non plus étroitement et dogmatiquement transmise mais construite par une réflexion critique sur son histoire et ses choix ? N’y aurait-il pas là le socle d’une culture professionnelle partagée entre personnels enseignants et personnels d’éducation ?
Les savoirs sur la relation aux savoirs dans leur riche diversité, sur la relation à soi, aux autres et au vivant, permettraient sans doute aux personnels de sortir de la fragmentation qui les isole pour mettre en œuvre une pratique de la coopération entre collègues et entre les élèves, pratique qui renouvellerait aussi les exercices et productions scolaires, leur évaluation, et ferait vivre aux élèves une expérience autre que celle du tri sur des savoirs exclusivement académiques. Les manuels eux-mêmes s’en trouveraient nécessairement transformés, en faisant place à une approche critique de la construction de la discipline, en tissant des liens avec d’autres disciplines, en proposant d’autres modalités de travail scolaire que les exercices et sujets de devoir.
Le savoir-relation apporterait donc à la formation des futurs enseignants et personnels d’éducation une approche multipliant les occasions de coopérer entre enseignants de divers domaines et personnels d’éducation. Cette approche fonderait une culture disciplinaire ouverte aux autres où la culture de la coopération enrichirait les pratiques disciplinaires. Elle préparerait, lorsque les futurs enseignants seront en école, en collège ou en lycée, à un exercice du métier, en équipe proposant aux élèves des travaux coopératifs mobilisant divers types de savoirs, disciplinaires ou non, pour répondre à des questions non plus posées isolément par le professeur dans son cours, mais élaborées ensemble par les élèves et leurs professeurs.
On passerait alors de l’école de la séparation, entre les savoirs, entre les disciplines, entre les élèves, entre le dedans et le dehors (l’école dite « sanctuaire ») à une école de la relation entre les savoirs, les disciplines, les élèves, une école qui s’appuie sur les ressources humaines, institutionnelles, entrepreneuriales et associatives de son territoire, pour enrichir et incarner les apprentissages scolaires (GF Pordenone, 2025). La culture disciplinaire sera enrichie de cette approche critique des savoirs et de ces échanges continus avec d’autres disciplines et d’autres acteurs territoriaux de l’éducation. Il ne fait pas de doute que le succès du semestre puis de l’année de liberté en Corée du Sud repose aussi sur l’enrichissement de la relation entre élèves et professeurs qu’ils procurent (Chae-ChunGim, 2019).
Deux exemples de mise en œuvre pour conclure
Le premier a pour cadre un lycée polyvalent. Enquêtant en 2024 dans des écoles, collèges et lycées de l’académie de Montpellier pour observer la pratique des médias scolaires, je me suis présenté à 17 heures au CDI du lycée où un professeur d’espagnol et son collègue documentaliste avaient donné rendez-vous aux élèves engagés dans la réalisation d’un podcast sur la Retirada.
Une des premières observations du professeur d’espagnol fut de me faire remarquer trois élèves arrivés à l’heure au rendez-vous. Ces élèves, me dit-il, ont été absents toute la journée du lycée. Ils n’étaient pas au rendez-vous des cours, mais ponctuels au rendez-vous du podcast.
De quoi cette observation est-elle le signe ? On voit que des élèves qui n’ont pas d’intérêt marqué pour une succession de cours sans lien entre eux, sont assidus à une activité qui a plusieurs caractéristiques. Cette activité n’est pas étrangère à l’école ni à ses programmes. Celui de première et de terminale propose un axe de travail « territoire et mémoire ». Ce professeur s’en est notamment saisi pour visiter avec ses élèves l’exposition « Antoni Campana, les images méconnues de la guerre d’Espagne », présentée à Montpellier et organiser un voyage au mémorial du camp de Rivesaltes. Il a ensuite proposé à ses élèves la réalisation d’un podcast en espagnol sur la Retirada.
Nous sommes donc bien dans une activité scolaire. Mais cette activité se distingue des traditionnels devoirs. Elle repose sur le bénévolat et le travail coopératif, la relation entre les élèves est non pas censurée mais valorisée dans ce cadre où les équipes de travail se nouent en fonction des amitiés. Elle ne vise pas une meilleure note au bac –le coefficient de langue vivante 2 est faible- ni un meilleur dossier pour Parcoursup, elle est destinée à nourrir un espace, ouvert au public, de ressources sur l’histoire espagnole. Et les élèves ne s’en débarrassent pas comme d’un pensum, mais visent au contraire la qualité du résultat, s’écoutant, commentant les imperfections de leur performance, pour réenregistrer en améliorant leur élocution et leur vocabulaire, jusqu’à ce que le résultat leur paraisse satisfaisant, et soit présenté alors au professeur.
Si on pénètre plus profondément dans cette séquence de travail, on s’aperçoit aussi qu’elle s’inscrit dans un temps long, bien éloigné des « évaluations surprises » qui rythment le quotidien des lycéens, et que le savoir-relation en constitue un fil conducteur. Relation à sa ville et à sa vie culturelle, à travers la visite d’une exposition ; relation à sa région et à son histoire multiple, avec le camp de Rivesaltes où ont été successivement enfermés des républicains espagnols, des juifs, puis des harkis, ce qui met physiquement en relation avec l’histoire européenne du 20e siècle ; relation à des savoirs eux-mêmes en relation : savoirs de nature historique, artistique, politique, bien sûr, mais aussi savoirs linguistiques écrits et oraux, savoirs techniques touchant à la réalisation d’un podcast, et, bien évidemment savoirs psycho-sociaux construits entre les élèves et entre les élèves et les professeurs qui accompagnent leur travail.
C’est sans doute cette relation nouvelle aux savoirs, dans leur complexe complémentarité, qui explique pour une part la présence d’élèves absents durant toute la journée de cours. Et c’est ainsi qu’on voit, au cœur même d’un lycée d’aujourd’hui, coexister deux modèles de politique des savoirs. L’école des savoirs séparés, disjoints dans leurs objectifs comme dans leurs projets concrets, et l’école du savoir-relation. La place de l’un et de l’autre dans la journée scolaire est révélatrice d’un rapport de force actuel : la journée scolaire pour les savoirs séparés, le hors temps scolaire pour le savoir-relation.
Le second a pour cadre en 2025 un collège REP+, où l’immense majorité des élèves est d’origine maghrébine (arabophone ou berbérophone) et une minorité d’origine gitane (hispanophone). Nous sommes en cours de français en classe de 6e, où commence la séquence d’enseignement sur le conte. La professeure a demandé, en prévision cette séquence, lors des rencontres parents-professeur de rentrée, si des parents seraient volontaires pour venir raconter, dans leur langue d’origine, un conte. C’est donc la grand-mère algérienne qui héberge sa petite fille élève de la classe, qui vient dire ce conte en arabe, qu’elle a soigneusement calligraphié, devant les élèves et la professeure. Ce qui frappe, c’est l’attention soutenue des élèves, sans aucune interaction parasite, y compris de la part de celles et ceux qui ne comprennent pas l’arabe. Quand le récit est terminé, on commence par distinguer celles et ceux qui n’ont pas compris le récit, dont la professeure fait partie, celles et ceux qui en ont compris des éléments, celles et ceux qui ont tout compris. Peu à peu, en partant des éléments compris par les premiers, on va procéder à la reconstitution du récit en français. Deux élèves en notent spontanément les mots clés. Ainsi, de manière coopérative, et sous l’arbitrage de la conteuse qui peut confirmer ou infirmer ce que les élèves proposent, s’élabore la traduction collective en français d’un récit conté en arabe.
Ce qui se joue ici, c’est le savoir-relation en actes. D’une part, la langue d’origine, parlée à la maison est légitimement parlée au collège, en cours de français. Les élèves vivent à cette occasion le fait que leurs savoirs linguistiques et culturels familiaux et non scolaires sont utiles et valorisés dans une séance de cours, où certaines et certains d’entre eux comprennent, à la différence de leur professeure. Il y a là un renversement puissant de la hiérarchie implicite de savoirs, certains élèves affirmant, après la séance, qu’ils ne pensaient pas qu’il fût possible de parler arabe au collège. La remise en question de la toute-puissance du professeur dans le domaine des savoirs scolaires permet d’établir une relation nouvelle entre élèves et enseignante. D’autre part, l’exercice de traduction collaborative met les élèves non pas en situation de compétition pour la meilleure note, mais de coopération pour affiner au mieux le sens du récit qu’ils ont entendu. Enfin, en débutant la séquence consacrée au conte par un conte d’origine algérienne, la professeure fait toucher du doigt une culture commune au genre humain, dépassant les frontières géographiques et linguistiques, permettant d’enrichir la séquence d’une approche anthropomorphique des savoirs humains, de la culture de l’humanité. Là encore, le savoir-relation est à l’œuvre. On imagine aisément aussi en quoi une telle séance peut contribuer à apaiser le climat scolaire, en faisant tomber des croyances qui peuvent conduire des élèves à se considérer comme étrangers dans leur propre collège et non pas comme reconnus, elles et eux, pour ce qu’ils sont, et leurs parents ou grands-parents comme porteurs d’une culture utile, précieuse pour entrer dans les savoirs scolaires.
Cette professeure, en concevant cette séquence d’apprentissage conforme aux programmes officiels tout en tenant compte de la réalité de la culture extra-scolaire de ses élèves et de leurs parents, n’a en rien renoncé à sa mission mais l’exerce en effet de manière non pas aveugle en considérant que tous les élèves sont semblables et qu’il y aurait une entrée unique dans les avoirs scolaires à acquérir, mais créative, mobilisatrice pour les élèves et leurs parents, resserrant ainsi la relation entre le collège et les familles, entre la culture familiale et la culture scolaire, et valorisant la diglossie de ses élèves. Bien entendu, à l’écoute de la traduction de ce conte algérien, la professeure a perçu tous les fils qu’elle allait pouvoir tirer pour relier ce conte algérien à d’autres contes et mythes fondateurs de nos civilisations humaines, que les élèves découvriront d’autant plus volontiers que l’on n’a pas débuté la séance en considérant qu’ils n’avaient, dans leur culture personnelle et familiale, rien qui puisse être précieux pour entrer dans cette « partie du programme ». On trouvera dans Véran-Malet (2025) une analyse de l’exemple de la Finlande, où une des finalités du curriculum est de former des citoyens polyglottes, en donnant à l’école toute leur place aux langues d’origine des élèves dans toute leur diversité (Régis Malet & Lijuan Wang, 2025)
Ces deux exemples témoignent de ce que la « révolution curriculaire », que nous avons évoquée dans le titre de cet article, n’est pas un horizon fuyant, mais déjà une réalité dans des pratiques pédagogiques ici et là. Ils attestent la force de la relation dans l’acquisition et la mise en œuvre des savoirs par les élèves. Pour que ces exemples puissent se généraliser, il sera indispensable de placer au cœur de la formation professionnelle des personnels comme au cœur du débat éducatif le savoir-relation.
CICUR (31 janvier 2023). Lombardi, L. « Pourquoi la notion de curriculum et l’approche curriculaire permettent de bâtir et de partager une politique éducative ». Interpellation curriculum. Consulté le 8 novembre 2025. URL : https://doi.org/10.58079/nfrj.
Durpaire, F. et Mabilon-Bonfils, B. (2014), La fin de l’école, l’ère du savoir-relation, Paris, PUF.
Forquin, J.-C. (2008), Sociologie du curriculum, Rennes, Presses universitaires de Rennes.
Mabilon-Bonfils, B., Durpaire, F. et Jaillet, A. (2024) (dir.), Le savoir-relation, Paris, EDBH.
Malet, R. et Wang, L. (2025), « Construire du commun dès la petite enfance. Leçons de l’expérience finlandaise » in Véran, J.-P. et Malet, R. (2025) (dir.), Oser une école commune Savoir et agir pour faire société, Paris, Berger-Levrault, p. 107-118.
Pordenone, G. F. (2025), « Se découvrir ensemble par le territoire », Véran, JP et Malet, R (2025) (dir.), Oser une école commune Savoir et agir pour faire société, Paris, Berger-Levrault, p. 135-144.
Véran, J.-P. et Malet, R. (2025) (dir.), Oser une école commune Savoir et agir pour faire société, Paris, Berger-Levrault.
Vitale, P. (2022), L’école et les savoirs scolaires, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. Paieia. Éducation, savoir, société.
En France, les programmes scolaires sont souvent présentés comme un levier majeur pour améliorer la formation des jeunes et faire progresser la société. Les réformes se succèdent à un rythme soutenu, bien connu des enseignants. Cette agitation contraste pourtant avec un relatif désintérêt pour l’objet même de ces réformes : les savoirs scolaires. Peu de citoyens savent réellement qui décide des contenus d’enseignement ni sur quels fondements ces choix reposent. Les enjeux liés à leur modification peuvent paraître minimes aux destinataires des réformes (élèves, enseignants… la société).
Sortir des frontières nationales aide à considérer ce sujet avec plus de sérénité et d’attention. L’impact potentiel de ce que le CICUR appelle la « politique des savoirs » (l’action publique relative aux savoirs scolaires) apparaît plus clairement à la lecture des nouveaux programmes italiens pour l’école maternelle, l’école élémentaire et le premier degré du secondaire, promulgués en 2025[1] par le gouvernement de Giorgia Meloni et mis en œuvre à la rentrée 2026. Des choix forts ont été opérés par le gouvernement, dans l’exercice légitime des responsabilités qui lui sont attribuées. Si ces choix existent, c’est parce que l’on croit dans l’impact qu’ils peuvent avoir sur la société. Les autorités italiennes ont manifestement « pris au sérieux » les savoirs scolaires et les enjeux de pouvoir qui leur sont liés.
L’attention portée aux finalités
Les Indicazioni Nazionali per il curricolo della Scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione de 2025[2] conservent la structure des programmes précédents, de 2012. Il s’agit d’un curriculum, à savoir d’un texte unique définissant finalités générales, principes d’enseignement et d’évaluation, finalités disciplinaires et objectifs d’apprentissage. Mais elles s’en distinguent immédiatement par leur ampleur : le document passe d’environ 60 à 100 pages. Cette augmentation concerne surtout l’explicitation des finalités. Les concepteurs ont clairement saisi l’importance d’expliquer aux lecteurs la direction qu’ils souhaitent donner à l’École : 17 pages sont désormais consacrées aux finalités générales de l’éducation (contre 10 en 2012) et chaque discipline comporte un nouveau paragraphe expliquant « pourquoi on l’étudie » (Perché si studia… l’italien, la géographie, etc.).
Ainsi, par exemple, les premières pages développent longuement la nouvelle finalité d’« éducation à la liberté », présentée comme liée au principe d’autorité : « La liberté, lit-on aux pages 7 et 8, est la valeur la plus importante qui caractérise l’Occident et sa civilisation depuis sa naissance entre Athènes, Rome et Jérusalem[3] ». L’école devra donc former des élèves capables de comprendre « le principe de l’autorité, conquête de l’homme libre ». Dans le même esprit, un paragraphe entier a pu être consacré au respect à porter à l’enseignant, dont on rappelle « qu’il est magis (d’où magister), c’est-à-dire “plus que” » (p. 7). Dans le paragraphe « Pourquoi étudie-t-on l’Histoire ? » on prend le temps de bien expliquer pourquoi « Seul l’Occident connait l’Histoire » en précisant entre autres qu’à travers les outils d’investigation historique « la culture occidentale a été en mesure de devenir maître intellectuelle du monde, de le connaître, de le conquérir pendant des siècles et de le modeler » (p. 53). L’orientation assimilationniste à l’égard des élèves d’origine étrangère est assumée, dans ce programme, celle-ci étant présentée comme facteur d’inclusion et non pas d’exclusion.
La définition d’une culture commune fondée sur des connaissances
Un autre enjeu d’une politique des savoirs, saisi par les concepteurs des Indicazioni de 2025, consiste en la définition d’une culture scolaire commune. À ce propos, le nouveau curriculum redonne de l’importance aux connaissances, quasiment absentes du texte de 2012 axé sur les compétences. Le retour à un « canon » de connaissances partagées est présenté comme un acte de démocratie : seuls ceux qui possèdent un langage élaboré et des références solides peuvent être véritablement libres. L’école doit donc redevenir « transmissive », non au sens autoritaire, dit-on, mais comme transmission d’un patrimoine.
Concrètement, un paragraphe « connaissances » a été ajouté pour chaque discipline. Il liste peu de contenus considérés comme essentiels par les rédacteurs, conformément au principe énoncé : « Non multa, sed multum » (mieux vaut approfondir que multiplier la quantité)[4]. Ces listes sont présentées comme des suggestions pour les enseignants, le curriculum national se limitant, comme son nom l’indique, à donner des « indications » ; il revient ensuite aux équipes enseignantes au sein des établissements scolaires de définir dans le détail leur projet de formation. Toutefois, la nouvelle place qui leur est donnée au sein du curriculum manifeste la volonté de proposer un socle de culture, souvent à dimension patrimoniale, perçue par exemple dans le programme de littérature où l’on propose la lecture de « la Bible, l’Iliade, l’Odyssée et l’Énéide […] pour connaître les racines de la culture occidentale » (p. 40).
Le latin[5] réapparaît au collège, comme option. Cet enseignement (supprimé de l’école obligatoire en 1977 parce que jugé un gage de sélection sociale et pour faire de la place à d’autres disciplines comme la musique et l’éducation technique) est ici mis en avant pour sa valeur culturelle et patrimoniale, en lien direct avec la langue et la culture italienne. Par ce moyen, la réforme réintroduit une distinction entre élèves en dérogeant au principe d’unicité de l’enseignement obligatoire qui avait inspiré fondamentalement la création de la scuola media unica en 1965.
Une posture d’élève plus encadrée
Le « pouvoir des savoirs » s’exprime aussi de manière implicite. Le langage et les formules utilisés dans les Indicazioni traduisent une certaine posture ou disposition « passive et respectueuse » attendue des élèves, notamment en rapport à l’autorité de l’enseignant qui représente l’institution. Des formulations présentes en 2012, telles que « faire réfléchir les élèves à… » sont remplacées par « on rendra les élèves attentifs au fait que… » (p. 37). Plusieurs passages des Indicazioni insistent sur les « règles » (le terme apparaît 39 fois dans le curriculum) comme dans le programme d’italien, où l’on explique qu’il s’agit de « reconnaître l’existence et la hiérarchie des règles » contre des « conceptions qui valorisent une langue perçue comme phénomène spontané, et qui surestiment les variétés d’usage et la créativité du sujet » (p. 34). Dans le même esprit, l’apprentissage de l’écriture valorise des exercices structurés comme le résumé (riassunto), considéré comme fondamental car il « allège l’angoisse de la page blanche en déplaçant la charge cognitive vers la réécriture d’un texte déjà existant » (p. 11).
Une politique des savoirs assumée et porteuse de sens…mais lequel ?
Les nouvelles Indicazioni italiennes rappellent que les savoirs scolaires constituent un enjeu politique majeur et qu’ils doivent être fortement interrogés. À la différence de ce qui se produit parfois dans le débat français, les autorités italiennes ont manifestement pris au sérieux la question des contenus enseignés et du sens qu’ils portent. Pour autant, « prendre les savoirs au sérieux » ne suffit pas à clore la discussion. La lecture du texte montre que l’orientation donnée à ces savoirs se révèle inacceptable à l’aune de certaines valeurs et principes. Aussi, on est fortement interpellés en découvrant comment un même savoir (la « grammaire » ou « l’histoire d’Italie ») peut servir à des propos radicalement différents et opposés, comme l’inclusion et l’exclusion. C’est là que se situe l’enjeu démocratique d’une politique des savoirs : non seulement reconnaître son importance, mais également débattre collectivement du sens que l’on choisit de lui donner. Qui est légitime pour en décider ? Le nouveau curriculum italien montre à quelle point la question est cruciale. Ne devrait-on pas réserver aux savoirs scolaires la même attention qu’on réserve à une Constitution, qui n’est pas l’affaire d’une faction politique mais de la société tout entière ?
Alea jacta est, en Italie les choix ont été faits. Reste à savoir ce qu’en feront les équipes enseignantes, libres de définir le curriculum au niveau de l’établissement en modelant jusqu’à 20% de l’horaire hebdomadaire.
Un gardien du temps fait retentir une clochette et annonce le thème du débat. Il donne la parole au premier intervenant favorable, qui expose ses arguments en une minute, avant de la céder successivement au premier opposant, puis au second favorable et enfin au second opposant. À tour de rôle, cinq élèves, assis face à leurs camarades, deviennent les protagonistes de la leçon en donnant voix à une question vive, susceptible de se transformer en savoir à construire, bousculant ainsi la forme scolaire traditionnelle[1].
Le responsable du temps annonce la fin de la phase d’ouverture et cède la parole aux débatteurs. Pendant six minutes, ceux-ci s’écoutent, se répondent et relancent les échanges dans le cadre du débat libre. Enfin, chaque débatteur réaffirme sa conviction en trente secondes lors de la phase de clôture du dispositif.
Questionner le devenir sociétal en classe
Chaque printemps, depuis plusieurs années, cette déclinaison en classe du projet éducatif La jeunesse débat implique l’ensemble des élèves de troisième année (la « quatrième » française) du collège populaire de Cadenazzo-Vira Gambarogno, en Suisse italienne. Tour à tour débatteurs, gardiens du temps et juges, ils développent leurs capacités d’argumentation, d’expression orale et d’écoute, leur permettant d’intervenir de manière convaincante[2].
Au fil du temps, les discussions ont porté sur l’intelligence artificielle, la mobilité durable, l’école numérique, l’avenir du service public ou encore les multiples formes de discrimination sociale. Autant de questions controversées qui interrogent notre devenir sociétal dans un contexte particulièrement incertain. Par la tension qu’elles instaurent entre l’intérêt pour l’apprentissage et les contraintes qu’il implique, elles sont susceptibles de mobiliser les élèves, en faisant de la construction de sens un principe régulateur de l’accès au savoir[3].
Un projet éducatif à dimension interdisciplinaire
Ce projet éducatif repose sur une collaboration entre les enseignants d’italien et d’histoire (discipline distincte de la géographie) et témoigne de l’émergence progressive d’une dimension collective des pratiques enseignantes[4]. Chaque année, ils définissent conjointement la thématique du débat, en assurent l’organisation en classe et coordonnent une matinée finale consacrée à un concours réunissant, pour chaque classe, deux binômes de débatteurs.
Plus précisément, les enseignants structurent conjointement la préparation progressive des élèves au débat, organisée en plusieurs étapes et partiellement menée en co-intervention : expression des opinions spontanées ; élaboration et analyse collective de supports de base ; accompagnement de la recherche d’informations en ligne ; préparation écrite des phases d’ouverture et de clôture.
Le dispositif du débat est ainsi complété par un dispositif de préparation, élaboré et mis en œuvre collectivement à travers une ingénierie pédagogique, qui constitue un trait marquant de la professionnalisation des pratiques innovantes[5]. Issue d’une combinaison entre savoirs scientifiques transposés et créativité professionnelle, cette ingénierie soutient une éducation à la citoyenneté fondée sur l’exercice démocratique de la confrontation des idées et contribue à la construction d’une culture dialogique commune[6].
Le jeu triangulaire entre acteurs sociaux
La consolidation de la collaboration entre l’italien et l’histoire ne doit pas faire oublier le processus de construction qui l’a rendue possible, marqué par des tâtonnements, des échanges et même quelques conflits.
Ce processus a été initié par un acteur proactif, constitué d’un noyau de professeurs d’italien, dont l’esprit d’innovation autonome avait déjà conduit à la mise en place du projet d’orientation La Cité des Métiers. Il a bénéficié du soutien de la direction de l’établissement, qui a assumé un rôle d’acteur promoteur, notamment en conviant le coordinateur de l’association tessinoise La Jeunesse débat à une assemblée des enseignants du collège, afin d’en présenter les objectifs et les modalités.
Cette dynamique a toutefois été freinée par l’intervention d’un acteur critique. Soucieux de la défense de l’intérêt commun enseignant, celui-ci a privilégié la préservation des routines scolaires et de l’enseignement des disciplines établies dans une forme scolaire plus traditionnelle, contribuant ainsi à circonscrire le projet principalement au cadre de la classe. La Jeunesse débat dans cet établissement scolaire apparaît, en définitive, comme l’aboutissement de ce jeu triangulaire entre acteurs sociaux[7].
Par ailleurs, si cette collaboration est désormais établie entre ces disciplines, particulièrement sensibles à l’éducation à la citoyenneté, elle peine encore à s’étendre à d’autres matières pourtant directement concernées par les thématiques abordées. Il suffit de penser aux sciences naturelles en lien avec le développement durable, aux mathématiques dans le cadre de l’intelligence artificielle, ou encore à la géographie à propos de la répartition territoriale des inégalités sociales.
S’approprier l’enjeu démocratique
Le débat final se déroule chaque année dans la salle de conférence de l’établissement, sous le regard de l’ensemble des élèves de cette année scolaire. Coordonnée par un enseignant, une équipe d’élèves assume le rôle de juges et désigne le binôme le plus convaincant, qui reçoit, à l’issue de la dispute, un applaudissement nourri de la part de ses camarades, à la manière d’une compétition sportive.
Le binôme gagnant accède l’année suivante, lors de sa dernière année de collège, au concours cantonal de débat, réalisé selon le même dispositif, mais avec une temporalité doublée. Ce concours, organisé par l’association cantonale La jeunesse débat, réunit entre vingt-quatre et trente-deux binômes issus d’une quinzaine de collèges du canton – soit environ un tiers des établissements – qui préparent leurs élèves selon des modalités propres. Parallèlement, un concours de débat est également proposé aux élèves du secondaire supérieur.
Si la dimension éducative demeure centrale, la dimension compétitive occupe également une place dans ce projet, qui offre à chaque élève l’opportunité de progresser à son rythme[8]. La capacité à articuler un apprentissage collectif de la pratique démocratique et une mise en valeur individuelle des engagements les plus vertueux constitue, en effet, un enjeu incontournable de toute démarche de réélaboration d’un projet émancipateur collectif à l’issue des traumatismes du Novecento.
[1] J.- P. Astolfi, « Les questions vives en question ? » in A. Legardez et L. Simonneaux (dir.), L’école à l’épreuve de l’actualité : enseigner les questions vives, ESF, 2006, p.9-12.
[2] Le projet de La jeunesse débat est diffusé par une association tessinoise à but non lucratif, coordonnée par Chino Sonzogni (ancien professeur d’italien et ancien vice-directeur d’un collège tessinois). Elle s’appuie sur la méthodologie Jugend debattiert, développée au tournant du millénaire par le parlement de la ville de Hambourg, puis structurée avec le soutien de la Fondation Hertie (aujourd’hui indépendante, issue de l’héritage du fondateur d’une chaîne de grands magasins), avant d’être institutionnalisée sous le patronage du président fédéral Johannes Rau (SPD). Pour plus d’informations, voir gioventudibatte.ch.
[3] P. Meirieu, « Apprentissage et transgression » in A. Bentolilla (dir.), Le goût d’apprendre, Nathan, 2004, p.37-42.
[4] J.-F. Marcel, V. Dupriez, D.-P. Bagnoud et M. Tardif, Coordonner, collaborer, coopérer : des nouvelles pratiques enseignantes, De Boeck, 2007.
[5] M. Gather Thurler, Innover au cœur de l’établissement scolaire, EDF, 2000.
[6] R.-F. Gauthier, Crises des programmes scolaires : vers une école de la conscience ! Berger-Levrault, 2019.
[7] G.-F. Pordenone, « La Cité des Métiers dans un collège de la Suisse italienne : une praxis sociale porteuse d’une reconnaissance fortifiante » in Vulnérabilités, Institutions, Espaces francophones, Éducation-Formation, (1). https://doi.org/10.25965/vife.159
[8] J. Dewey, Démocratie et éducation, Armand Colin, 2018.
Les éducations à appelées aussi “éducations transversales” – apparues au milieu des années 1980 et issues pour la plupart des instances internationales – sont de plus en plus nombreuses ces dernières années. Elles répondent à des questions sociétales plus ou moins vives qui nécessitent des approches pluridisciplinaires, transversales, avec des questionnements parfois émergents et donc des savoirs non stabilisés.
L’effet “catalogue” des éducations à, accompagné le plus souvent de ses “enseignants référents” associés, a vite rendu invisible l’intérêt que peuvent représenter ces démarches pour comprendre le monde incertain dans lequel nous sommes rentrés.
Face à ce foisonnement d’éducations transversales, l’éducation au politique pourrait constituer une réponse. Aujourd’hui, cette éducation au politique ne fait pas partie des éducations transversales institutionnelles mais se développe dans le champ de la recherche avec des applications possibles en milieu scolaire à partir de questions socio-environnementales. Il nous semble qu’elle mérite plus particulièrement notre attention parce qu’elle pourrait être fédératrice des éducations à, mais aussi et surtout parce qu’elle pourrait constituer une boussole pour s’orienter en monde incertain. Reste à savoir à quelles conditions et le rôle des savoirs dans tout ça.
Éducation au politique : de quoi parle-t-on ?
Le politique est d’abord à distinguer de la ou les politiques, ce qui ne signifie évidemment pas qu’ils ne se rejoignent à aucun moment. Le politique renvoie à la vie dans la cité, son organisation, ses groupes sociaux, et les actions individuelles et collectives qui, au sein de cette même cité, tendent au “bien vivre” individuel et collectif. L’éducation au politique revient à une éducation où penser/comprendre les changements permet l’action1 qui vise le bien de la cité, la construction d’un monde durable pour toutes et tous. Il s’agit alors de mettre en œuvre des situations d’apprentissage qui permettent de penser ce monde et d’agir pour sa construction, chacun à son âge et tout au long de la vie.
L’école devrait être le lieu privilégié de ces apprentissages. Au lieu de cela, ces apprentissages sont empêchés par une forme scolaire immuable, mise au service depuis plusieurs décennies d’un projet néolibéral considéré comme indépassable, alors que nous avons besoin de « reconstruction complète de notre enseignement présentant plus de simplicité, d’unité et de cohérence » et « [d’une modification] de la structure même de l’institution pour répondre au principe de justice fondamental dans une démocratie »2.
Certes, ici et là, des démarches qui relient savoirs et prises de décision dans une perspective de recherche du bien commun existent et les courants de l’éducation nouvelle n’ont pas attendu le XXIe siècle pour proposer des réflexions transdisciplinaires à visée d’émancipation. Toutefois, ces démarches sont éparses et méritent d’être prises en considération à l’échelle de l’institution. L’éducation au politique pourrait être un levier pour penser autrement les savoirs au sein d’un curriculum répondant aux enjeux contemporains. Pour cela, il faudrait la considérer comme une possible boussole pour réorganiser en profondeur les enseignements scolaires.
Un, deux, trois, quatre balises3 pour une boussole ?
Si l’éducation au politique telle que formalisée par A. Barthes4 se retrouve dans bon nombre de pédagogies critiques, sa proposition nous semble intéressante à adopter dans la mesure où elle constitue à la fois une grille de construction et d’analyse des situations d’apprentissage et un outil possible d’élaboration et d’évaluation d’un curriculum. Il s’agit moins ici de faire de cette grille un outil opérationnel figé qu’un outil de réflexion à destination des enseignants, des élèves, des éducateurs en situation de projet et des concepteurs des programmes.
Quatre balises, autant de capacités visées, sont retenues dans cette approche :
Capacité à problématiser d’un point de vue sociétal ;
Capacité à reconnaitre la multiréférentialité (= prise en compte des différents points de vue) et la réalité des rapports sociaux ;
Capacité à décoder la construction épistémologique des savoirs ;
Capacité à décoder les rapports de pouvoir et d’injustice.
Chaque capacité – en interaction avec les autres – est présentée avec quatre niveaux – ceux du socle commun de connaissances, de compétences et de culture de 2015 – qui vont donc de l’absence de repérage des capacités citées à une posture réflexive identifiée5. Le niveau 4, le plus élevé, marque une éducation forte6, qui vise l’émancipation et la transformation aussi bien individuelle que collective.
Cette approche constitue un outil de réflexion et d’action pour une éducation au temps de l’anthropocène. Une éducation où l’esprit critique se forge, où l’individu et le groupe au contact des problèmes du monde apprennent, se transforment, agissent. Cette éducation s’oppose à une éducation visant l’adaptation ou la résilience des individus7 à un monde pensé pour tous par quelques-uns et auquel il faudrait s’adapter8.
Décoder les rapports de pouvoir et d’injustice, tenir compte des réalités sociales, relier les questions scientifiques, politiques et économiques, est devenu indispensable pour affronter les menaces et défis mondiaux. L’école doit devenir pleinement le lieu où enfants et adolescents apprennent à construire et à vivre une véritable citoyenneté, celle qui constitue une réponse à l’urgence écologique reliant toutes les urgences, aussi bien sociales que démocratiques. Que devrait-on donc apprendre à l’école pour être ce sujet lucide, porteur d’une transformation sociétale visant un monde durable et solidaire ? Des quatre balises d’une éducation au politique, la question des savoirs pourrait être celle au cœur du changement de paradigme souhaité.
La place des savoirs : pour une éthique de l’action juste
Libérer les savoirs : une pluralité créatrice de “désaccords féconds” 9
Dans un monde où les guerres se multiplient, la démocratie recule, les haines sont exacerbées, les ressources naturelles s’épuisent, reconsidérer les savoirs enseignés est une nécessité. Ces savoirs parfois instables doivent venir répondre aux problèmes identifiés, réels ou fictifs, déclencheurs de situations d’apprentissage. Y a-t-il un intérêt commun à l’installation d’une antenne 5G dans mon quartier ? Quels effets socio-environnementaux produit le développement de l’IA générative à différentes échelles et pour différents groupes sociaux identifiés ? Deux questions pour illustrer simplement le type de problématisation ou de questionnement possible. Ces questionnements dits transversaux supposent une conception large des savoirs. Il s’agit d’identifier comment ils se construisent et à quelles fins, quelles influences ou rapports de pouvoir ils véhiculent, de repérer à quelles positions, valeurs, ils sont associés.
Si toutes les positions n’ont pas la même valeur épistémologique, elles n’en renvoient pas moins à des réalités sociales qu’il est nécessaire de faire émerger pour construire une robustesse du raisonnement scientifique et préparer à la prise de décision. Les savoirs sont alors mobilisés au sein de démarches d’investigation, d’enquête, démarches propres à toute recherche pour permettre l’élaboration d’”issues” collectives10.
L’éducateur du XXIe siècle devra être outillé dans le domaine de l’épistémologie des savoirs scolaires. Le mythe des savoirs neutres tout comme celui des savoirs émancipateurs en eux-mêmes s’effondrent face aux défis contemporains bien qu’ils restent validés par les systèmes d’évaluation, de sélection, qui privilégient la performance et participent à la fragmentation du corps social. L’éducation au politique qui s’attache à dénouer les rapports de pouvoir au sein même de la construction des savoirs vise un commun à construire.
“Enseigner l’humain à l’humain”12au centre de l’éducation au politique ?
Que nous font les savoirs, en quoi nous transforment-ils individuellement, collectivement, en quoi nous rassemblent-ils ou nous opposent-ils pour agir ensemble ? Si l’éducation au politique vise la construction d’un commun en inscrivant d’abord sa réflexion et son action dans les territoires proches, elle gagnerait à enseigner l’humain à l’humain en explorant notamment le champ de nos pulsions et de nos désirs, en apprenant à renoncer aux économies destructrices, à ce qui nuit au collectif et à l’habitabilité de notre maison commune. Tous les choix ne se valent pas : certains permettent de faire société, de vivre des expériences collectives, d’autres non ; certains tendent vers la justice sociale, l’attention portée au monde des humains et du vivant, d’autres nous en éloignent comme ils nous éloignent de notre humanité.
1 « Penser le changement/mener l’action sont les deux étapes d’une éducation au politique » : A. Barthes, « Éducation au politique », Dictionnaire critique des enjeux et concepts des “éducations à”, L’Harmattan, 2024.
2 Première apparition du terme de cohérence dans la sphère éducative scolaire dans le Plan Langevin-Wallon, 1947.
3 La notion de « balises curriculaires » a été proposée au sujet de l’éducation à la santé, par J.-M. Lange. Voir notice 13, « Balises curriculaires », in Joël Lebeaume et Dominique Raulin (dir.), Les mots-clés des curricula, Université Paris Cité, 2024, 47-52.
4 “Éducation au politique” inA. Barthes ; J-M. Lange et C. Chauvigné (dir.), Dictionnaire critique des enjeux et concepts des “éducations à “, L’Harmattan, 2024, p.199-207.
5 Le cadre de ce texte ne nous permet pas de reproduire ici la grille complète avec ses différents niveaux. Cliquez sur le lien ci-dessous pour télécharger le fichier pdf.
6 Éducation forte par opposition à éducation faible : concepts développés par J-M. Lange, « Curriculum possible de l’Éducation au Développement Durable : entre actions de participation et investigations multiréférentielles d’enjeux », Éducation relative à l’environnement, 2014.
7 « Nous observons que si l’éducation formelle est de plus en plus souvent sollicitée pour préparer les jeunes aux enjeux globaux de la société mondialisée […], celle-ci cherche à engager les apprenants dans des dimensions éducatives faibles et technicistes, mélioratives, atténuatives ou adaptatives, en proposant des alternatives locales résilientes dont les objectifs sont orientés vers la croissance économique et la quête apparente de consensus social ». Y. Alpe, A. Barthes, S. Bonnet, Crise des savoirs scolaires et réponses aux défis globaux, L’Harmattan, 2025.
9 Emprunt à P. Viveret, « Qualité démocratique et construction des désaccords », Quelle démocratie voulons-nous ?, La Découverte, 2006, p. 32-34.
10 « Ce que nous appelons une “issue” est une solution qui n’en est pas vraiment une, une réponse partielle et provisoire qui s’apparente à une sorte de pari et qui pourtant constitue tout de même un “mieux” par rapport à d’autres possibles sans que l’on ait jamais la certitude d’avoir choisi le meilleur ». M. Fabre, C. Chauvigné, Vous avez dit écocitoyenneté, repères pour une éducation au politique, Le Bord de l’eau, 2025.
11Oser une école commune, savoir et agir pour faire société, J-P. Véran et R. Malet (dir.), Berger Levrault, 2025, p. 23.
12 R.-F. Gauthier, « Quelle boussole pour l’école ? », Cahiers pédagogiques, n° 600, 2025, p.53-54.
Le dernier quart du XXe siècle a connu un spectaculaire revirement dans les relations entre école et familles. Celles-ci ont en effet été longtemps tenues à l’écart des enceintes scolaires parce que l’Etat républicain se réservait le soin d’instruire, leur laissant la charge de l’éducation[1], puis parce qu’il les a regardées comme un potentiel obstacle à la diffusion des idées progressistes dans la jeune génération.
Que faire des familles à l’école ?
Mais les difficultés de la démocratisation scolaire dans une école désormais massifiée ont incité les politiques à les considérer, familles populaires comprises, comme essentielles à la réussite de leurs enfants par leur collaboration avec les équipes enseignantes. L’épisode de la Covid a accentué ces attentes en appelant les parents à œuvrer à une « continuité éducative » mise à mal par les fermetures d’écoles. Si toutes les familles sont en droit égales en termes de collaboration, on peut dire cependant que certaines le sont plus que d’autres du fait de leur inégale connivence avec les attendus scolaires. Même une activité aussi banale que la lecture du soir d’albums de jeunesse fait apparaitre, entre les familles, des styles fort différents et très inégalement adaptés aux attentes scolaires en la matière[2]. De façon générale, et contrairement aux idées souvent diffusées et reçues, les familles populaires sont très mobilisées sur l’école, mais prises dans de nombreux malentendus sur ce qu’il convient de faire pour y réussir[3]. Une partie d’entre elles deviennent alors des « invisibles » à qui les enseignants peuvent reprocher de ne pas jouer le jeu de l’implication et de la participation alors que, en retour, elles peuvent reprocher à l’école de ne pas défendre leurs intérêts, voire de ne pas respecter leur dignité[4].
Coéducation et curriculum
Ces dénonciations croisées sont particulièrement diffusées lorsqu’elles sont relayées par politiques et médias. Face à l’échec patent des politiques de démocratisation scolaire, il leur est en effet assez facile d’en externaliser la responsabilité en incriminant les familles qui ne joueraient pas le jeu et ne tiendraient pas leurs enfants, comme si la coéducation allait de soi, en particulier pour des mères célibataires aux prises avec les urgences du quotidien. Il leur est même parfois reproché de détourner les aides apportées au moment de la rentrée scolaire, à l’instar du ministre Blanquer qui déclarait, en 2021 qu’« on sait bien qu’il y a parfois des achats d’écrans plats plus importants au mois de septembre qu’à d’autres moments »[5], ce que démentent régulièrement les enquêtes de la Caisse Nationale d’allocation familiale.
Ce type d’approche fait fi de la nature des savoirs dispensés et des postures que requiert l’école contemporaine, parfois des véritables mutations que cela implique de la part d’élèves mis face à des conflits de loyauté concernant ce qu’il est légitime de faire à l’école et à la maison. Or les programmes scolaires véhiculent des valeurs qui ne sont pas nécessairement partagées.
Des valeurs éthiques dont on sait qu’on y forme différemment dans les familles ouvrières et dans celles des classes supérieures ou moyennes supérieures. Là où les premières incitent à ne compter que sur soi, à ne pas se mettre en avant, à apprendre une forme de résignation devant les insuccès, les secondes forment à mobiliser les bonnes ressources, à développer son potentiel, à ne jamais renoncer[6].
Des valeurs épistémologiques, car les savoirs mobilisés par les différentes catégories sociales peuvent différer du tout au tout et faire l’objet de socialisations familiales plus ou moins congruentes avec ce qu’attend l’école. Ainsi les parents de milieux populaires, appelés à accompagner les devoirs du soir, insistent-ils sur l’exactitude de ce qui va être remis, sur la propreté de la copie à l’aune desquelles on va, pensent-ils, juger le travail, là où les enseignants accepteraient ratures et brouillonnages, signes d’une pensée qui se construit[7]. Lorsque les parents des professions intellectuelles aident leurs enfants, ils insistent en revanche sur l’inscription de l’exercice dans le remps long, et, par-delà les résultats justes ou faux, sur la nécessité d’expliciter le démarche qui les a produits[8].
Pour des alliances éducatives
Face à ces persistantes inégalités, une solution semble évidente : donner plus à ceux qui ont moins. Mais cette approche quantitative, pour généreuse qu’elle soit, peut participer d’une conception « déficitariste » qui considère qu’il manque aux familles populaires et à leurs enfants les savoirs, notamment les inusables et supposés « fondamentaux », et les manières de faire qui font réussir à l’école et qu’il suffit de les y exposer plus que ceux qui en ont moins besoin. L’impensé de cette position est que les savoirs scolaires ne sont pas neutres et que, pour les faire acquérir, il faut s’interroger sur le sens qu’ils produisent chez les différentes catégories d’élèves. Il est certes utile d’inciter les parents de milieux populaires à fréquenter davantage l’école pour en connaitre mieux les valeurs et les codes. Mais ces appels sont assez peu entendus et, lorsque des initiatives plus construites sont mises en place, elles agissent certes sur le climat de l’établissement, mais seulement à la marge sur les apprentissages[9].
D’autres initiatives semblent plus efficaces lorsque, au lieu de seulement montrer les normes scolaires, elles permettent de les mettre en débat. C’est le cas de ce qui peut se passer dans les classes ouvertes aux parents, auxquelles assistent ces derniers et à l’issue desquelles peuvent s’organiser des échanges entre enseignants, parents et chercheurs sur les étonnements, les incompréhensions, les possibles malentendus[10]. L’épisode de la Covid a lui aussi permis des inter-reconnaissances des métiers de parents, d’enseignants et d’élèves et de déterminer, face à l’urgence, ce qu’étaient les spécificités des rôles et les possibles complémentarités[11].
Mais l’école ne pourra réellement passer des alliances éducatives que si elle développe en son sein une culture commune ouverte à tous et sur le monde[12]. D’autres pays comparables au nôtre expérimentent des manières de nourrir les curriculums en évitant que l’école ne soit un sanctuaire refermé sur des cultures prétendant au monopole de la légitimité. C’est le cas de la Catalogne où les élèves sont invités à rendre des services à la collectivité à qui ils proposent leurs connaissances et savoirs faire tout en les frottant aux réalités de la vie pratique[13] ou de la Finlande où les langues des immigrés sont travaillées à l’école pour construire un commun nourri du divers, en particulier sur le plan linguistique et culturel[14].
[1] Nicolas Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique (1791/1994). Paris, Garnier-Flammarion.
[2] Stéphane Bonnéry, « Des livres pour enfants. De la table de chevet au coin lecture », in P. Rayou (dir.), Aux frontières de l’école. Institutions, acteurs et objets, PUV, 2015.
[3] Séverine -Kakpo, Les devoirs à la maison. Mobilisation et désorientation des familles populaires, PUF, 2012.
[4] Pierre Périer. Des parents invisibles. L’école face à la précarité familiale, PUF, 2019.
[6] Jessica McCrory Calarco, « Coached for the Classroom: Parents’ Cultural Transmission and Children’s Reproduction of Educational Inequalities », American Sociological Review, n°79, 2014.
[7] Françoise Robin, « Les devoirs du soir et la vie des familles, des étrangers dans la cuisine », in P. Rayou (dir.), Aux frontières de l’école. Institutions, acteurs et objets, PUV, 2015.
[8] Séverine Kakpo et Patrick Rayou, « Un accompagnement parental expert. Quand des parents enseignants se mobilisent », Revue française de pédagogie, n°203, 2018.
[13] Laura Farré-Riera, Laura Domingo-Peñafiel, Núria Simó-Gil, « Les défis de l’impact éducatif et social des projets ApS dans l’enseignement secondaire catalan », RIE de Sèvres, n°90, 2022.
[14] Jean-Pierre Véran et Régis Malet (dir.), Oser une école commune. Savoir et agir pour faire société, Berger-Levrault, 2025.
Nous vivons aujourd’hui une énième réforme de la formation des enseignants. Ces réformes souvent accompagnées de changements d’appellations, depuis l’IUFM (1990-2013), l’ESPÉ (2013-2019), jusqu’à l’INSPÉ actuellement (2019-), dessinent un contexte où l’ambition réformiste se heurte à des crises récurrentes et subit des reculs incessants.
Cette confusion, qui imprègne profondément les réformes, oscille constamment entre une ambition professionnalisante héritée des anciennes écoles normales d’instituteurs, et une ambition d’universitarisation qui privilégie une formation plus académique. Ce mouvement de balancier aboutit à entériner, d’un côté, la disparition du “U” (universitaire), et de l’autre, celle du “M” (maîtres), trahissant ainsi les principes fondateurs de la formation des enseignants, pourtant au cœur de la création des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) prévue par l’article 17 de la loi d’orientation du 10 juillet 1989.
On pourrait croire que l’universitarisation a eu raison de ces instituts. L’intégration affichée des IUFM à l’université, instaurée par la loi d’orientation de 2005 et achevée en 2008, va peu à peu conduire à leur disparition. Mais soyons clair, devenus composante de l’université, les IUFM n’ont jamais réussi à s’enraciner réellement dans le monde académique et de la recherche. D’ailleurs le nombre d’enseignants chercheurs exerçant en IUFM représente seulement 10% à 15% de l’ensemble du corps enseignant.
Le véritable enjeu réside ailleurs. Il est au niveau d’une spécificité de la formation des enseignants que l’on va perdre peu à peu au profit de réformes d’ajustement.
D’abord, la masterisation, initiée en 2008 sous Nicolas Sarkozy et mise en œuvre en 2010, visait à aligner la formation des enseignants sur les standards universitaires, suivant la réforme LMD de 2002 et le processus de Bologne de 1999. Cette réforme va repousser le recrutement des enseignants à bac +4 ou +5. Toutefois, le rapport intermédiaire de Jean-Michel Jolion (2011) souligne une critique majeure : l’inadéquation flagrante entre le concours et la réalité du métier, mettant en lumière les failles d’un système qui peine à répondre aux véritables besoins des enseignants. La nécessité de réussir à la fois le concours et le master place les étudiants dans une situation intenable, engendrant une priorisation malsaine de l’un sur l’autre. Cette dynamique ne fait qu’affaiblir un statut de professeur déjà en quête de reconnaissance et de légitimité.
Ensuite, les nouvelles écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ) légitimées par le référentiel de compétences de 2013, puis les instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation (INSPÉ), vont opérer des changements majeurs dans la pédagogie et les contenus d’enseignement. Du côté de la formation des enseignants, l’objectif était surtout d’affirmer la dimension d’intégration à l’université, de renforcer l’effet de masterisation, sans aucune refonte, ni du format, ni du continu des formations. La situation s’aggrave. À vouloir tenir bout à bout le master et le concours, on va ajouter à l’affrontement entre les logiques de formation professionnelle et de formation académique, une troisième logique, celle du recrutement et de la certification. Cela a entraîné une cascade d’ajustements de 2013 à 2022, avec des modifications incessantes du concours — nouvelles épreuves, nouvelles organisations — et des changements de calendrier entre la première et la deuxième année du master, le tout sans évaluation des formats précédents. Ce flou a conduit à des formations souvent construites dans l’urgence, laissant les enseignants dans l’incertitude.
Enfin, la mise en place des nouveaux concours fait oublier ce qui fait le cœur de la formation des enseignants. L’émergence de nouvelles disciplines ou pratiques d’enseignement, inspirées par la didactique et les sciences de l’éducation, aurait dû être l’occasion de bâtir une formation cohérente qui tient compte des disciplines qui sont enseignées dans le primaire et le secondaire, sans engendrer de conflits d’attribution de territoires à des disciplines de formation professionnalisante. Cette guerre de propédeutique s’accompagne d’un retour à une gouvernance centralisée par le ministère de l’Éducation Nationale, qui fragilise celle de l’enseignement supérieur et de la recherche (ESR), dont l’influence et le contrôle se voient progressivement érodés dans le cadre de la réforme actuelle.
Et aujourd’hui ?
Tout le monde convient que cette frénésie réformatrice, sans bilans, fait que la formation des enseignants ressemble de plus en plus à un bateau ivre.
Face à l’urgence de redresser un métier en perte de sens (selon l’enquête Talis 2024), le réformateur mise sur une formation dès l’arrivée des étudiants à l’université. La réforme de la nouvelle licence professorat des écoles (LPE), prévue pour la rentrée 2026, marque le retour triomphant de l’Éducation Nationale, qui n’a jamais accepté de partager le contrôle sur la formation des enseignants du premier degré.
Deux changements majeurs méritent d’être soulignés.
Premièrement, nous sommes confrontés à une dichotomie préoccupante : d’une part, une licence disciplinaire pour les futurs enseignants du CAPES, et d’autre part, une licence professorat des écoles centrée sur les connaissances fondamentales pour l’enseignement primaire. Mais les réalités des classes de 3e ou de 2nd dans les établissements de banlieue peuvent-elles vraiment être mises sur le même plan que celles des terminales des prestigieux lycées parisiens ? Peut-on réellement garantir une formation professionnelle adaptée aux besoins des enseignants du second degré, quel que soit le contexte dans lequel ils devront enseigner ?
Deuxièmement, l’instauration de ces licences professorat des écoles à l’université soulève des craintes quant à l’effritement d’une approche centrée sur les disciplines enseignées, au profit d’une approche privilégiant les disciplines académiques. De surcroît, l’orientation vers la professionnalisation n’est pas soutenue par des mesures adéquates. En conséquence, l’enseignement des savoirs essentiels au métier se réduit à seulement 400 à 450 heures en M1 contre 600 heures aujourd’hui, et à 300 heures en M2. Une situation profondément biaisée qui compromet gravement la qualité de la formation des enseignants !
Le réformateur prétend vouloir relever le niveau des élèves et réduire le décrochage scolaire, comme en témoignent les résultats alarmants des évaluations PISA en mathématiques et en écriture. Pourtant, l’activation du levier financier par un recrutement précoce, censé compenser le manque d’attrait pour un métier en perpétuelle mutation, soulève de profondes inquiétudes. En optant pour un recrutement basé sur une licence plutôt que sur un master pour le premier et le second degré, on remet en question les acquis de la masterisation, et ce, sans même prendre la peine de dresser un bilan sérieux. Cette démarche est-elle véritablement une avancée vers la démocratisation de l’accès au métier d’enseignant, ou constitue-t-elle une régression menaçant le statut même de cette profession ?
Une chose est certaine. Le métier d’enseignant ne fait plus rêver. Le recrutement précoce ne parviendra pas à revitaliser un vivier d’enseignants en déclin. En réalité, il ne fera que placer des fonctionnaires stagiaires mal préparés face à des réalités de terrain de plus en plus difficiles et complexes. C’est une stratégie vouée à l’échec, qui met en péril l’avenir même de notre système éducatif !
*LPE serait issue de l’expérimentation des parcours préparatoires au professorat des écoles (PPPE) mise en place à la rentrée 2021 en 1ère et 2èmeannée d’une mention de licence choisie.
Les troubles du sens et l’approche curriculaire (fin)
Le point de vue des familles populaires
Séance ouverte à tous sur inscription (visioconférence zoom) organisée par le groupe de travail « Quels savoirs porteurs de sens pour tous les élèves ? »
Présentation de la séance
Ce groupe de travail du CICUR conduit une réflexion sur les « troubles du sens » que connaissent nombre d’élèves confrontés aux savoirs et aux apprentissages scolaires. La première session de cette réflexion a été animée par des chercheurs en éducation francophones (2ème séance du 27 janvier 2023). La deuxième session s’est ouverte à une comparaison internationale sur ce thème (4ème séance du 12 juin 2023). La troisième a été consacrée à un premier groupe d’acteurs, les élèves (6ème séance du 13 novembre 2023). La quatrième, le 6 novembre 2024, s’est intéressée au sens que des enseignants donnent à leur métier pour faire en sorte que leurs élèves entrent dans des apprentissages qui les impliquent et les aident à grandir (10ème séance). La cinquième, le 3 décembre 2025, s’intéresse au point de vue des familles populaires (11ème séance). Toutes les séances du séminaire CICUR organisées par les différents groupes de travail sont accessibles depuis le blog : https://curriculum.hypotheses.org/le-seminaire.
Leurs interventions s’organiseront autour des questions suivantes :
les parents peuvent-ils aider leurs enfants, oui, non, est-ce une question de niveau scolaire, de disciplines, de travail à effectuer ?
les parents comprennent-ils ce que les enfants, les jeunes apprennent, qu’en pensent-ils
qu’est-ce que les parents voudraient voir s’améliorer ?
qu’est ce qui ne leur convient pas ?
qu’est-ce que devrait enseigner l’école primaire, le collègue, le lycée ? Pourquoi ?
qu’est-ce que les parents trouvent bien ?
comment les enfants parlent-ils de l’école, qu’est-ce qui les intéresse/les gène le plus ?
Rachida Rabhi, chercheuse à l’Université populaire des parents, et Françoise Robin, chercheuse à l’ULB (Belgique) donneront sur ce thème un point de vue destiné à alimenter les échanges.
En France et dans les pays francophones, l’orthographe du français fait partie d’un imaginaire éducatif qui peut paraître paradoxal.
D’un côté, son extrême valorisation à l’École et dans la société signale que la maîtrise de la langue écrite (en lecture comme en écriture) est bel et bien considérée comme vraiment fondamentale pour que tout un chacun se sente bien dans sa langue, puisse s’y exprimer pleinement, comme à l’oral, et participer à part entière à la vie collective. Depuis plus de deux siècles, la place de l’écrit n’a fait que grandir dans nos sociétés alphabétisées, sous des formes allant du panneau signalétique au formulaire à remplir, des supports d’apprentissage aux documents professionnels et à tous les genres d’expression écrite sur tous les médias en circulation, imprimés ou numériques. Même les images qui ont pris tellement de poids dans la communication moderne ne peuvent se passer de l’écrit pour expliciter leurs significations. Sans maîtrise de l’écrit (en production comme en lecture), la liberté de pensée, d’expression et d’action est en danger, voire proscrite.
De l’autre côté, la sacralisation de la norme orthographique constitue l’un des principaux verrous qui empêchent cette maîtrise pour le plus grand nombre. Au lieu de produire de l’aide et du confort, cette norme engendre de l’insécurité, une constante peur de la « faute » et de la sanction qui l’accompagne. Inutilement compliquée, comme nous allons le voir, l’orthographe héritée de notre histoire est un défi difficile à relever, très coûteux en temps et peu efficace en acquisitions durables. Cette norme est difficile à apprendre et à pratiquer pour les élèves, mais aussi difficile à enseigner pour les professeurs[1].
Ce paradoxe révèle qu’il existe un profond dysfonctionnement dans l’approche de l’apprentissage de la langue écrite. On prône son côté obligatoire et libérateur, on en parle comme l’un des « fondamentaux » de l’École et, dans le même temps, on conserve ce qui empêche le programme émancipateur affiché d’advenir, on refuse de faire sauter le verrou que représente la vieille norme orthographique datant de près de 200 ans (1835), par peur de rompre avec un consensus installé tout aussi ancien[2].
Phonocentrisme réformateur contre graphocentrisme normalisateur
À cet égard, le récent ouvrage de Bernard Cerquiglini[3] arrive à point nommé. Bon connaisseur du sujet, il admet qu’existe une « tension » entre la norme qui a été progressivement élaborée depuis le XVIe siècle jusqu’en 1835 et la demande consubstantielle et réitérée de la réformer à cause de ses très voyants défauts, mais sans jamais y parvenir. C’est cette « tension » qui le motive à se lancer dans la recherche À qui la faute ?, titre de son livre.
Après 1835, les partisans d’une réforme de la norme en vigueur sont en constants échecs, ce qui représente une surprenante rupture avec le passé. En effet, durant les deux siècles précédents, de nombreuses interventions avaient modifié la norme orthographique. Mais, autre apparent paradoxe, à partir du moment historique où « il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français[4] » à la suite des lois Guizot de 1833, l’ancien processus réformateur s’est bloqué. La généralisation de l’alphabétisation à l’école primaire a eu pour effet contre-productif de geler toute perspective d’évolution de la norme orthographique et de sacraliser cette norme qu’on applique encore aujourd’hui.
Pour mener son enquête, Bernard Cerquiglini appelle à la barre les différents acteurs du drame : ceux qu’il appelle les « cuistres » (c’est-à-dire les spécialistes de la langue et les professionnels de l’écrit, souvent jugés pédants par leurs détracteurs) qui ont régenté l’invention de cette orthographe si compliquée ; l’Académie française avec son fameux dictionnaire et son magistère officiel[5] ; Jules Ferry et le programme de son École ; les progressistes réformateurs… « Avec une régularité touchante, de sympathiques réformateurs, amis du genre humain (et de la graphie commode), enseignants humanistes, petits inventeurs illuminés, montent à l’assaut de la forteresse orthographique, puis succombent avec bravoure sous ses murs » (p .10-11).
Un des points forts qui ressort de cette enquête est la mise en évidence du biais phonocentriste de beaucoup de ces réformateurs qui entendaient lever tous les pièges de la graphie du français. Ils n’ont pas manqué d’énergie pour inventer des alphabets qui ambitionnaient de mieux transcrire les nombreux phonèmes du français, ce que ne permettent pas les seules lettres héritées du latin. Ils cherchaient à concevoir une orthographe transparente sur le plan phonologique pour que chaque son de la langue ne soit transcrit que par une même graphie.
Mais le rapport oral-écrit (ce qu’on entend – ce qu’on lit) n’est ni simple ni univoque. Le passage de la langue orale à la langue écrite est un défi pour l’apprenant (enfant ou adulte non alphabétisé). Si la maîtrise de la langue orale s’acquiert de façon informelle dans les échanges avec l’entourage familial et social, la maîtrise de la langue écrite suppose au contraire un apprentissage très formalisé au cours duquel le rapport oral-écrit est construit méthodiquement.
Or ce rapport oral-écrit fonctionne dans les deux sens. Le texte écrit est conçu pour être lu, c’est-à-dire plus ou moins oralisé dans la tête du sujet lecteur suivant ses compétences (automatisation ou non du décodage des termes courants, familiarité ou non avec le lexique utilisé, régularité ou non des pratiques de lecture, etc.). C’est là que s’interposent les choix phonologiques opérés pour constituer la norme orthographique. Ces choix génèrent un modèle d’oral standard destiné à être décrypté en silence. Cet oral mentalisé sera plus ou moins en décalage avec l’oral parlé par les différents locuteurs, notamment lorsqu’ils rencontrent des lettres muettes (lorsqu’on lit le mot « fusil », on a appris à ne pas prononcer le l final bien qu’on doive l’ajouter à l’écrit[6]) ou selon les prononciations caractéristiques des différents accents (picard, méridional, suisse, québécois, etc.). Faut-il écrire « évènement » ou « événement », par exemple ? La distinction entre le son « é » et le son « è » n’est pas pratiquée par tous les locuteurs francophones de la même façon ! Or, historiquement, la norme orthographique du français a privilégié le français parlé dans certaines régions, considéré comme de meilleure tenue par les sachants de l’époque. De même, dans les langues romanes à fort accent tonique variable (comme l’italien, par exemple), la graphie des mots ne signale qu’en de rares cas la syllabe à accentuer, ce qui complique l’apprentissage de la prononciation correcte pour les locuteurs non natifs.
Toutes ces considérations autour du rapport oral-écrit tendent à prouver que le phonocentrisme n’est pas la solution miracle pour simplifier la norme orthographique. Comme le rappelle Bernard Cerquiglini, les opposants aux réformateurs phonocentristes avaient beau jeu de montrer que l’orthographe qu’ils défendaient permettait par des graphies distinctives de noter des phonèmes propres au français par association de lettre (o+u pour « ou », par exemple[7]), d’identifier les sens différents des nombreux homophones (sot, seau, sceau…), de marquer les pluriels qu’on n’entend pas à l’oral (école, écoles ; chante, chantent…), de marquer le féminin par l’ajout d’un e final muet (chanté, chantée…), de créer des familles de mots qui ont du sens, ce qui facilite leur mémorisation (sot, sotte, sottement, sottise…), etc. Ces apports graphiques permettaient de désambiguïser le français écrit de façon à le rendre plus explicite et donc à faciliter l’accès au sens.
Les changements préconisés par les réformateurs annihilaient ces acquis graphiques sans les remplacer par des améliorations faciles à mettre en œuvre. Leurs propositions de refonte totale rendaient leur langue écrite soudainement étrangère, en rupture brutale avec les pratiques installées, d’où leurs échecs à trouver des partisans, y compris chez les institutrices et instituteurs pour lesquels la maîtrise de la norme était obligatoire pour embrasser la carrière[8]. Ce biais a persisté ensuite dans les projets de grande réforme formulés au XXe siècle sans plus de succès qu’auparavant[9].
Dans le camp progressiste, en revanche, on a beau jeu de vilipender avec raison les « réactionnaires » qui se sont opposés bec et ongles aux réformes aux différentes époques en stigmatisant leur obsession de rapprocher la graphie des mots de leur étymologie gréco-latine, alors que le français est né d’un croisement entre un latin celtisé et des dialectes « germaniques »[10]. Cette obsession a engendré des complications inutiles et des inventions farfelues, par exemple un « nénuphar » à la place du précédent « nénufar » pourtant plus proche de l’arabe et du persan, sa langue d’origine.
À la décharge des « cuistres » qui ont régenté l’orthographe officielle, Bernard Cerquiglini souligne le mérite qui a été le leur d’avoir mis de l’ordre dans les graphies multiples et arbitraires que chaque auteur ou imprimeur se donnait la liberté d’inventer depuis le XVIe siècle[11]. Les manuscrits et éditions originales des grands auteurs des Lumières peuvent sembler aujourd’hui sortis de la tête de quasi-analphabètes ignorant le b.a.ba de la grammaire scolaire.
Quand la norme orthographique devient verrou
L’affaire se corse au XIXe siècle car, pour pouvoir enseigner la norme de 1835 « à tous les petits Français », il a fallu inventer une grammaire scolaire. C’est l’historien et grammairien André Chervel (1931-2025), auquel Bernard Cerquiglini rend hommage[12], qui a montré que l’orthographe grammaticale qu’on connaît aujourd’hui n’est pas l’émanation d’une théorisation linguistique scientifique, mais bien une construction scolaire qui a été façonnée par et pour les enseignants. Elle a d’ailleurs constamment évolué au fil des époques jusqu’à nos jours pour contourner les problèmes nés de son enseignement. La fonction de cette grammaire était de faire comprendre aux écoliers comment bien orthographier à l’écrit tous les éléments de différenciation graphiques et syntaxiques qui ne s’entendent pas à l’oral[13].
Or, depuis le milieu du siècle dernier, cet héritage scolaire, profondément inscrit dans nos mémoires et notre imaginaire, s’est avéré de plus en plus difficile à enseigner en dépit des nombreux efforts et innovations déployés par les enseignant.es, pour inventer des exercices moins traumatisants que la dictée à l’ancienne[14]. Les résultats de l’enseignement de l’orthographe à l’école primaire comme au collège et aux lycées sont de plus en plus décevants. Les études comparatives des copies d’élèves à travers les siècles menées par André Chervel et ses collègues sont une preuve patente que « le niveau baisse » irrémédiablement. Plutôt que d’être tenté de ne pas reconnaître le problème et pour se démarquer du mantra des déclinistes d’extrême droite, ouvertement favorables à l’inégalité scolaire instituée, André Chervel plaide pour la lucidité.
Il explique les raisons de cette grande tendance régressive. Ce sont tout d’abord l’évolution des programmes et des disciplines scolaires au primaire comme au collège qui ont comprimé le temps disponible pour un apprentissage intensif de la norme de 1835. Durant plusieurs décennies après les années 1830, l’enseignement de l’orthographe grammaticale a occupé une place considérable dans le temps scolaire des écoliers avec son exercice emblématique : la dictée. Avec le calcul, c‘était la discipline phare. Mais, à partir des années 1880, à la demande de Jules Ferry et des républicains qui étaient opposés à leur règne exclusif, cet enseignement a dû faire de la place à d’autres savoirs et d’autres exercices : « dans les écoles sont lancées de nouvelles disciplines plus enrichissantes, plus éducatives, moins formelles, moins abstraites que l’enseignement de l’orthographe et de la grammaire scolaire[15] ». On introduit des pratiques jusqu’alors inconnues : la lecture et l’explication de la littérature française, la récitation de poésies, l’écriture de petites rédactions, les exercices de vocabulaire, les leçons de choses, etc. Des changements ultérieurs dans l’enseignement du français au collège à partir des années 1960-1970 ont eu le même effet. Ainsi que le raccourcissement continu du nombre de jours et d’heures de classe depuis le siècle dernier. Tout cela a rendu plus aléatoire l’impact de l’apprentissage de l’orthographe, enseignée désormais parmi une multitude d’autres savoirs disciplinaires.
Analysant la poursuite de cette tendance défavorable dans le contexte contemporain, André Chervel pronostique qu’à l’avenir seule une élite scolaire (et professorale) pourra se targuer de maîtriser parfaitement la norme de 1835, comme c’était le cas pour le latin à la fin du Moyen-Âge. Aujourd’hui l’orthographe est de plus en plus perçue par les élèves comme une source d’insécurité et d’arbitraire linguistiques plutôt que comme un vrai support cognitif et culturel. Nombre de « fautes », comme les doubles consonnes ajoutées systématiquement et à tort par certains élèves (« racinnes », « deffendent », « cannaux »…), s’expliquent par ce sentiment d’insécurité qui produit un biais d’hypercorrection (faire compliqué quand il faut faire simple…).
Comment débloquer le verrou orthographique ?
Les effets du verrou constitué par cette norme orthographique surannée se font sentir dans les difficultés qu’ont les élèves et locuteurs francophones à maîtriser la langue écrite, à l’École et en dehors, ce qui contribue à limiter leur plaisir à manier leur langue, à développer leur expression personnelle, à s’y sentir à l’aise « comme chez soi », à tuer aussi leur envie d’accéder à de nombreux champs de culture, perçus à tort, à travers le filtre de l’écrit, comme réservés à une élite.
On peut douter qu’il soit pertinent de débloquer ce verrou en préconisant des didactiques sophistiquées qui nécessiteraient de consacrer à l’apprentissage de l’orthographe beaucoup plus d’heures qu’actuellement (André Chervel évoque « une heure par jour pendant une bonne partie de la scolarité[16]») ou de confier ce déverrouillage à des robots correcteurs ou à l’IA sans effort d’apprentissage.
En devenant difficilement enseignables à la grande majorité des locuteurs francophones dans le contexte des curriculums scolaires actuels, les règles d’orthographe version 1835 doivent être revues. Les réformettes, comme celle des Rectifications de 1990 dont Bernard Cerquiglini, à l’époque aux avant-postes du projet, rappelle dans son livre le contexte et la faible portée, ne sont pas la solution. Peu ou pas appliquées, les nouvelles consignes ne modifient que très faiblement l’enseignement réel. Qui apprend aux élèves à écrire « malêtre » ou « à priori », par exemple ? Elles sont donc sans effet sur le niveau d’acquisition des élèves. En outre, elles ne parviennent pas à questionner l’imaginaire orthographique dogmatique qui, au lieu de reconnaître l’existence d’un verrou, incrimine les méthodes pédagogiques, les compétences des enseignant.es ou les effets d’internet, des écrans, des nouvelles pratiques d’expression écrite sur les réseaux sociaux des smartphones, etc. Elles sont loin d’ébranler un tant soit peu la toute-puissance d’un imaginaire scolaire et national « orthoconservateur ».
La solution rationnelle et responsable est de simplifierce qui peut l’être dans la vieille norme afin de restaurer une cohérence interne à un système faussement ordonné (comme les exceptions qui confirment la règle !) et pour éliminer tout ce qui est source superfétatoire d’insécurité, sans déstabiliser les acquis pratiques qui ont fait leurs preuves[17]. C’est la solution pour permettre au maximum d’apprenants et de praticiens adultes de relever le défi consistant à bien maîtriser le français écrit dans un système sécurisant pour tout le monde (enseignants et enseignés). Les axes de réforme dessinés par André Chervel et d’autres réformateurs semblent de plus en plus partagés par les linguistes et les professeurs qui réfléchissent à l’indispensable réforme[18].
S’ils sont attachés à la démocratisation des savoirs, les pouvoirs publics des pays francophones, avec l’appui de forces citoyennes, devraient s’emparer de ce sujet pour aboutir à l’orthographe du français version XXIe siècle. Elle deviendrait une nouvelle référence curriculaire pour l’École et faciliterait grandement la vie publique en rendant la langue mieux partagée entre tous.
Un grand merci à tous les membres du CICUR qui ont relu cet article en octobre 2025, m’ont adressé leurs remarques et suggestions, et m’ont permis ainsi de l’enrichir notablement.
À titre d’exemple, parmi les options déjà existantes, voici la proposition de simplification de l’association EROFA (Études pour une Rationalisation de l’Orthographe Française d’Aujourd’hui)[19] appliquée aux 2 derniers paragraphes de cet article.
La solution rationèle et responsable est de simplifier ce qui peut l’être dans la vieille norme afin de restaurer une coérence interne à un sistème faussement ordoné (come les exceptions qui confirment la règle !) et pour éliminer tout ce qui est source superfétatoire d’insécurité, sans déstabiliser les acquis pratiques qui ont fait leur preuve. C’est la solution pour permètre au maximum d’aprenants et de praticiens adultes de relever le défi consistant à bien maitriser le français écrit dans un sistème sécurisant pour tout le monde (enseignants et enseignés). Les axes de réforme dessinées par André Chervel et d’autres réformateurs semblent de plus en plus partagés par les linguistes et les professeurs qui réfléchissent à l’indispensable réforme.S’ils sont atachés à la démocratisation des savoirs, les pouvoirs publics des pays francofones, avec l’apui de forces citoyènes, devraient s’emparer de ce sujet pour aboutir à l’ortografe du français version XXIe siècle. Èle deviendrait une nouvèle référence curiculaire pour l’École et faciliterait grandement la vie publique en rendant la langue mieus partagée entr
[1] Enseigner l’orthographe est toujours une tâche délicate. Il faut toutefois reconnaître que la norme orthographique actuelle ne facilite pas son accessibilité universellecar elle comporte de nombreux « obstacles potentiels » qui pourraient très bien être levés grâce à sa réforme. « Plutôt que de multiplier les adaptations pédagogiques spécifiques et les remédiations personnalisées (souvent coûteuses et peu efficaces), il s’agit de concevoir dès le départ un enseignement accessible à tous et toutes. Cette démarche implique d’anticiper les obstacles potentiels que des élèves pourraient rencontrer pour identifier ensuite les moyens de les contourner ou de les réduire en amont. » Voir l’entretien de Sylvie Cèbe avec Patrick Picard et Régis Guyon intitulé « La conception universelle de l’enseignement n’est pas un outil de prescription, c’est un outil de formation », Diversité, n° 206, 2025. « La conception universelle de l’enseignement n’est pas un outil de prescription, c’est un outil de formation »
[2] L’historienne Anne-Marie Chartier peut ainsi affirmer que dans les années 1870 et suivantes : « On peut se déchirer sur la laïcité, sur l’église, sur l’armée, sur les colonies, sur la finance, on ne peut qu’être d’accord sur l’orthographe. Au moment où l’empire du latin recule, le respect unanime dû à la langue nationale rend déjà presque impossible toute réforme de l’orthographe française. Et malgré toutes les critiques à son encontre, la dictée a survécu à toutes les réformes pédagogiques jusqu’au XXIe siècle. » Anne-Marie Chartier, L’école et l’écriture obligatoire, Retz, 2022, p.25.
[3] Bernard Cerquiglini, À qui la faute ? L’impossible (mais nécessaire) réforme de l’orthographe, Folio Essais, 2025. Déjà, en 1976, le ministre René Haby intervenait sur le sujet : « Le débat sur l’orthographe française est à peu près aussi ancien que cette orthographe elle-même. À partir du moment où, dès le treizième siècle, le souci d’assurer une transcription plus précise de notre langue a conduit à ordonner les pratiques graphiques, la discussion n’a pratiquement pas cessé entre tous ceux, qui, à des titres divers – écrivains, grammairiens, professeurs – sont directement intéressés par ce problème. Que ce problème soit aujourd’hui plus actuel que jamais, il n’y a pas lieu de s’en étonner. […] D’où également la nécessité de prendre des mesures d’urgence pour améliorer la situation. » Le ministre évoquait une « rectification limitée » qui était du ressort de l’Académie française. Le Monde de l’éducation, « L’orthographe », n° 13, janvier 1976, p. 14. Dans le même dossier (p. 15), Jean Mistler, le secrétaire perpétuel de l’Académie française, annonçait que l’Académie était en train de « corriger les plus choquantes anomalies », annonce qui précèda de 14 ans la parution de ses Rectifications (1990).
[4] André Chervel, Et il fallut apprendre à lire à tous les petits français. Histoire de la grammaire scolaire, Payot, 1977.
[5] Il est à noter que toutes les académies des pays de langues romanes ne se comportent pas à la manière conservatrice de la française. C’est le cas de la très ancienne Académie royale espagnole qui, en lien avec les 23 autres académies de langue espagnole autour du globe, joue un rôle dynamique dans l’évolution périodique de l’orthographe de l’espagnol. « […] le cas de l’espagnol, qui a adopté le modèle académique d’inspiration française, montre que l’académisme peut faire mieux que d’entretenir la fatalité d’une orthographe figée et d’une grammaire byzantine », conclut Jean-Benoît Nadeau dans son article « L’évolution de la langue : l’exemple espagnol », L’Actualité, 25 août 2021. Évolution de la langue : l’exemple espagnol | L’actualité
[6] Cet exemple est donné par Christophe Benzitoun dans son excellent Qui veut la peau du français ?, Le Robert, 2021, au début d’un chapitre consacré à « la distance entre écrit et oral », p. 185. A l’inverse, Bernard Cerquiglini (op. cit. , 126-127) rappelle que des lettres ajoutées dans certains mots pour les rapprocher de leur étymologie sont désormais prononcées, ce qui n’était pas le cas auparavant. Par exemple « obscur » qui se prononçait « oscur », sans b, ou « prompt » dont on ne prononçait pas le p comme dans le célèbre vers : « nous partîmes cinq cents et par un prompt renfort ».
[7] En allemand par exemple, les phonèmes « u » et « ou » sont distingués par des signes diacritiques : la lettre u se prononce comme le « ou » français et la lettre ü (u+tréma) comme le « u » français. Dans les graphies des langues, les signes diacritiques (comme les accents ou la cédille du français) permettent d’augmenter le nombre des phonèmes représentés par un nombre restreint de lettres.
[8] « En 1835, [la dictée] est devenue une épreuve de sélection, obligatoire pour tous les emplois publics. Le couplage dictée/questions (de grammaire) est apparu sous le Second Empire. Épreuve éliminatoire (5 fautes : zéro) , elle sélectionnait les candidats au concours d’entrée à l’école normale… », Anne-Marie Chartier, op. cit., p. 180.
[9] Aujourd’hui les débats entre linguistes et pédagogues autour de l’écriture inclusive sont du même ordre lorsque les premiers dénoncent des simplifications abusives sur le plan théorique ou des incongruités pratiques. Voir l’ouvrage dirigé par Danièle Manesse et Gilles Siouffi, Le Féminin & le masculin dans la langue : l’écriture inclusive en questions, ESF Sciences humaines, 2019.
[10] « La pression (phonétique, lexicale, syntaxique) du superstrat germanique fut suffisamment forte, agissante et durable pour que l’on puisse distinguer deux langues romanes issues du gallo-romain : la proto-langue d’oïl (devenue le français) au Nord germanisé, la proto-langue d’oc (aujourd’hui l’occitan) au Sud préservé. » Bernard Cerquiglini, op. cit., p. 141.
[11] Dans le numéro du Monde de l’éducation déjà cité plus haut, Roland Barthes revendique « la liberté de tracer » et s’élève contre l’étatisation de l’orthographe. Il lance un appel : « que la société accepte enfin (ou accepte de nouveau) de décrocher l’écriture de l’appareil d’Etat dont elle fait aujourd’hui partie ; bref, qu’on arrête d’exclure pour motif d’orthographe. » Son article est repris dans Le Bruissement de la langue, Seuil, 1984. Lire ici Que pensez-vous de ce texte de Barthes sur l’orthographe ?
[13] Pour un exposé condensé de ses travaux et de la problématique de la réforme de l’orthographe, voir André Chervel, L’Orthographe en crise à l’école : et si l’histoire montrait le chemin, Retz, 2008, 80 p.
[14] La dictée traditionnelle est un exercice pédagogiquement pervers. L’élève démarre avec tous ses points virtuels et les perd au fur et à mesure qu’il commet des erreurs, baptisées « fautes » en bonne morale catholique. On ne sanctionne pas ce qui est correct, mais on punit les défauts ! Combien d’effroi et de traumatismes ! Pour une vue d’ensemble, Anne-Marie Chartier, L’école et l’écriture obligatoire, op. cit., notamment le chapitre 10 : « Un exercice au long cours : la dictée », p.179-196.
[17] André Chervel a proposé plusieurs axes de simplification : la suppression des consonnes doubles entre deux voyelles lorsque ce n’est pas indispensable à la représentation phonétique du mot (comme dans terre, passer…), la généralisation de la marque du pluriel avec la lettre s et le remplacement des lettres grecques (ph par f, y par i…), etc. Ces changements rapprocheraient le français d’autres langues romanes européennes (italien, espagnol, portugais, roumain). Voir L’Orthographe en crise à l’école…, op. cit., p. 67-77. L’association EROFA (voir les notes plus bas) préconise plutôt d’écrire tère et de conserver passer. Remarquons enfin qu’avec une grande prudence, la conclusion d’une note récente du Conseil scientifique de l’éducation nationale se termine par cette phrase : « Enfin, les données chiffrées concernant par exemple les exceptions (tels que les deux <rr> de nourrir, fourrure, courrier alors qu’il n’y en a qu’un seul à courir) ou encore la part relative des pluriels en <s> par rapport à ceux en <x>, pourraient servir d’appui pour poursuivre la simplification de l’orthographe du français. » Liliane Sprenger-Charolles et Ronald Peereman, « Pourquoi et comment faciliter les débuts de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture en français ? », Note du CSEN, septembre 2025, p. 12. Note_CSEN_14.pdf. Sous les auspices du même CSEN, le document rédigé par Liliane Sprenger-Charolles, Anne Abeillé et Bernard Cerquiglini, Rationaliser l’orthographe du français pour mieux l’enseigner (juin 2024) se termine ainsi (p. 25) : « Il serait temps que soit créée une nouvelle commission regroupant toutes les autorités et compétences en matière d’orthographe, en France et hors de France, afin d’avancer avec une sage fermeté dans la poursuite des régularisations de l’orthographe française, tant lexicale que grammaticale, en tenant compte des avancées de la recherche. » CSEN_Synthese_17_orthographe_WEB__002_.pdf.
[18] Voir l’appel du 14 juillet au dernier congrès de la Fédération internationale des professeurs de français (FIPF) de Besançon qui reprend ses simplifications. FIPF-tableronde-orthographe.pdf. Voir aussi les propositions de l’association EROFA. Bienvenue à EROFA.
Le plus grand piège que tend l’orthographe du français n’est pas là où on le situe habituellement : ses graphies aux lettres muettes redoublées, ses règles d’accord alambiquées, ses exceptions « qui confirment la règle », etc., tous ces éléments qui font le bonheur des championnats de dictée au cours desquels le savoir orthographique s’affiche hors de portée du commun, réservé à des esprits exceptionnellement perspicaces pour démêler tous les casses-têtes de la graphie et de la syntaxe du français et atteindre le mythique « zéro faute », à l’exact opposé du « zéro de conduite » des anciens barèmes de notation qui fustigeait les élèves perturbateurs.
Le plus grand piège n’est pas là. Il est dans le statut symbolique et social de la norme orthographique, un statut qui légitime une forme d’élitisme dont l’effet « éducatif » est de bloquer les possibilités de maîtrise de la langue écrite par le plus grand nombre. Un effet qui a pour conséquence d’inférioriser aux yeux des sachants toutes celles et ceux, très nombreux, qui « n’ont pas le niveau », sommés au fond d’intérioriser cette stigmatisation comme étant « juste » et de leur « faute ». Ce mécanisme d’infériorisation et de culpabilisation ne concerne pas seulement les élèves ou les étudiants dont on déplore les « fautes d’orthographe » dans les copies ou mémoires, rendant incertain le sens de leurs phrases et éprouvante leur lecture pour les correcteurs. Ça concerne aussi des masses d’adultes dont les messages écrits du quotidien révèlent le degré élevé d’insécurité (et d’infériorité) qu’ils ressentent lorsqu’ils sont dans l’obligation d’écrire dans leur langue maternelle.
La norme orthographique actuelle et l’imaginaire qui l’entoure n’y sont-ils pour rien ? Certainement pas !
Un imaginaire qui agglomère plusieurs croyances
Dans l’opinion commune et par comparaison avec d’autres pays proches non-francophones, il faut bien reconnaître que l’orthographe occupe une place tout à fait à part. Elle est une pièce maîtresse de notre imaginaire éducatif et y entretient plusieurs croyances.
Tout d’abord, la croyance en la rationalité incontestable de la norme orthographique. Même lorsque ses inconséquences sont patentes et dûment recensées par des générations de linguistes, on enseigne à l’école que la norme est fiable, qu’elle a toujours raison… moyennant de multiples « trucs et astuces » qu’il convient de connaître. Par exemple, comment savoir écrire « chariot » et « charrette » ? On nous apprend que la charrette ayant 2 roues, il faut « donc » doubler les « r » et les « t ». Par contraste, le pauvre chariot n’y a pas droit, même s’il a aussi 2 roues… La norme, proclamée modèle d’intelligence, impose d’autorité des absurdités, selon une logique de « double contrainte » aux effets pathogènes bien connus !
Ensuite, la croyance en l’immémorialité de cette norme, comme s’il s’agissait d’un patrimoine intouchable, frôlant une perfection indépassable, hors d’âge. Selon les gardiens du temple orthographique, tout changement de règle, toute modification apportée aux usages installés feraient courir le risque d’un déclin irréparable à la belle langue. La pure et simple disparition du français de la surface du globe serait même en jeu à terme. Contre l’évidence, certains affirment encore que cette norme serait un élément de « l’identité nationale » comme si elle ne concernait pas des populations entières au-delà des frontières de notre pays et de notre continent et que les Français en étaient les seuls propriétaires !
La sacralisation de la norme en vigueur empêche de la considérer pour ce qu’elle est : un héritage de l’histoire de notre langue depuis qu’elle s’écrit et qu’elle est publiée, un héritage aussi de son enseignement à l’école. Cette construction culturelle pluriséculaire (près de 5 siècles) ne s’est figée qu’il y a bientôt 200 ans. Reconnaître ce fait historique majeur, c’est autoriser un audit sérieux de cette construction qui fut l’objet d’âpres luttes idéologiques et politiques au sein des milieux concernés[1], c’est abandonner l’idée fausse que la norme serait dépourvue d’arbitraire et qu’elle ne pourrait être sensiblement améliorée. Finie la sacralisation !
Enfin, la croyance dans la dimension morale de l’orthographe. Mal orthographier le français, c’est commettre une « faute » contre la langue, c’est être coupable d’un forfait linguistique, d’un mépris pour la « culture », d’un crime contre la logique, voire d’un manque de loyauté à l’égard de la « nation ». Ici l’erreur n’est pas un simple écart par rapport à la bonne réponse, souvent tolérée comme faisant partie du processus d’apprentissage en mathématiques ou dans d’autres matières. C’est une transgression de la loi, un stigmate d’échec, et parfois un acte de résistance face aux complications byzantines, toutes attitudes qu’il faut sanctionner ! La notation traditionnelle de la dictée reflète cette pression culpabilisatrice : l’élève démarre l’exercice avec le maximum de points et en perd au fur et à mesure qu’il commet des erreurs. Les « fautes » sont punies par un retrait. Ordinairement, c’est l’inverse : l’élève démarre l’évaluation sans aucun point et les cumule à chaque bonne réponse comme autant de récompenses et d’encouragements positifs.
Une norme d’intégration sociale et culturelle qui sert aussi à exclure
Censée être la transcription la plus rigoureuse possible du « bon français », celui qu’il faut écrire et parler pour être reconnu comme faisant pleinement partie de la communauté linguistique, ou de sa partie la plus « éduquée », la norme orthographique, si elle est scrupuleusement respectée, est aussi une clé de positionnement et d’intégration sociale. La mauvaise orthographe est considérée comme contraire au bon goût et aux bonnes mœurs. Les conséquences négatives en termes de carrière professionnelle sont bien connues, suscitant la création d’un foisonnant marché de la formation extra-scolaire[2].
L’orthographe n’est donc pas seulement une construction mentale ou symbolique qui façonne l’imaginaire éducatif français. C’est aussi un dispositif socio-historique concret, un outil de distinction sociale et un instrument politique qui, en imposant des pratiques normées, produit des conséquences tangibles sur les individus, sur leur destinée personnelle (intégration ou infériorisation ou exclusion).
Rappelons brièvement qu’en France, deux grands objectifs se sont combinés dans l’histoire de l’apprentissage du français. D’une part, dès le XVIe siècle, s’est imposé un principe de distinction sociale : maîtriser la langue française – dans sa forme écrite, codifiée et soignée – permettait de se distinguer socialement, d’afficher son niveau d’éducation, voire d’appartenir aux élites. La langue devenait ainsi un outil de hiérarchisation sociale.
D’autre part, à partir du XIXe siècle, avec la consolidation de l’État-nation, un second objectif est apparu : celui de la généralisation et de l’imposition du français sur l’ensemble du territoire, au détriment des langues régionales. L’école républicaine a alors joué un rôle central dans cette mission d’unification linguistique.
Autrement dit, l’accès à la langue française standardisée n’a jamais été neutre. Pour l’apprenant, il ne s’agit pas simplement de savoir lire et parler le français comme on apprendrait un savoir « technique » déconnecté de son usage social. Parler et écrire correctement le français, c’est faire partie d’un tout, se conformer aux normes de la société dominante — voire d’une certaine idée de la citoyenneté française.
C’est pourquoi, depuis que la norme a été figée, la question lancinante de la réforme de l’orthographe ne trouve pas de débouché, bien que des partisans la portent régulièrement sur la place publique, comme le rappelle Bernard Cerquiglini dans son récent livre. Il faut bien comprendre que la réforme de l’orthographe n’est pas qu’une question technique d’ordre linguistique et pédagogique. L’échec des Rectifications de 1990[4], toujours très mollement appliquées, le montre à l’envi puisqu’elles n’ont pas changé fondamentalement les pratiques d’écriture et le rapport des populations à leur langue écrite.
Cette réforme nécessaire comporte en son cœur des enjeux de justice sociale et de démocratisation culturelle, souvent laissés dans le non-dit au profit de considérations de détails. Il faut au contraire partir du principe qu’elle est partie prenante d’une lutte politique fondamentale en faveur d’une vraie relance de la démocratisation des savoirs contemporains. Dans le contexte général de régressions qu’on connaît dans nombre de pays, une telle exigence est vitale pour la démocratie.
Un grand merci à Bernard Desclaux à qui j’ai emprunté plusieurs formules à la suite d’un échange sur le sujet au sein du CICUR.
En complément à cet éditorial, lire ici mon article Simplifions l’orthographe du français !. En référence notamment aux travaux d’André Chervel et Bernard Cerquiglini, y sont analysées les multiples raisons qui font de la norme orthographique actuelle et des représentations et pratiques d’enseignement qu’elle a engendrées un frein pour l’apprentissage de la langue écrite par le plus grand nombre.
[1] Sur ces luttes d’influence et leur toile de fond historique, voir Bernard Cerquiglini, À qui la faute ? L’impossible (mais nécessaire) réforme de l’orthographe, Folio Essais, 2025.
Si le débat socio-économique et budgétaire oppose clairement en cette rentrée gouvernement démissionnaire et premier ministre nommé d’un côté, et intersyndicale de l’autre, sur la réforme des retraites, l’assurance chômage, l’année budgétaire blanche, les suppressions de postes de fonctionnaires ou le doublement des franchises médicales, le clivage est biaisé quand il s’agit de politique éducative.
L’opposition syndicale porte en effet prioritairement sur le recrutement insuffisant de professeurs, sur les conditions de formation, de traitement et de travail des enseignants, sur l’avalanche ininterrompue de prétendues « réformes » tombées d’en haut et les changements continus de programmes et de modalités d’examens. Mais la résolution de ces questions, pour importante qu’elle soit, ne saurait suffire à changer la donne, même si les organisations syndicales représentatives étaient miraculeusement entendues par le quatrième nouveau premier ministre en une année. Changer la donne d’une école où la réussite scolaire est si inégalement, injustement répartie, quand la prétendue « méritocratie républicaine », fondée sur le mythe de « l’égalité des chances », servent de paravent derrière lequel tournent les rouages d’un système parfaitement conçu pour aboutir aux résultats iniques qui sont les siens.
Le nouveau premier ministre a annoncé la nécessité de ruptures sur le fond, la forme et la méthode.
Quelles ruptures ?
Allons-nous rompre enfin avec un système qui, de manière continue, trie et élimine, en créant au fil du parcours de formation des dérivations qui écartent progressivement la plupart des élèves issus des milieux populaires de la voie générale, et, avant ces dérivations, des niches d’entre-soi où les uns vont bénéficier de classes à horaires aménagées artistiques ou bilingues tandis que d’autres vont goûter à l’enseignement général adapté ou aux prépas métiers ?
Allons-nous rompre enfin avec l’inégalité de traitement entre celles et ceux qui bénéficient d’un enseignement de la philosophie et celles et ceux qui en sont privés et se trouvent scolarisés en lycée professionnel où les enfants issus de milieux populaires sont surreprésentés ?
Allons-nous rompre avec la hiérarchie établie entre les savoirs qu’on enseigne à tous et ceux qu’on n’enseigne pas à tous, voire à personne ? Avec le dogme des « savoirs fondamentaux » qui privilégie deux enseignements disciplinaires aux dépens des autres et permet d’accentuer, dès l’entrée au collège, la séparation entre les « bons » et les autres ?
Allons-nous rompre avec le fait que pour certain(e)s, en situation de réussite, l’orientation est choisie, alors que pour d’autres, en situation scolaire plus fragile, l’orientation est décidée par l’institution, plutôt mal gré que bon gré pour les élèves concernés ?
Allons-nous rompre avec une culture professionnelle, cultivée dès la formation initiale, qui fait la part très belle à des savoirs disciplinaires et sacrifie la dimension éducative des métiers de l’enseignement ?
Allons-nous rompre avec l’idée reçue du même programme pour tout le monde, programmes décidés, séparément enseignement par enseignement, dans des cénacles spécialisés, sans qu’on ne se soit jamais préoccupé de demander aux citoyens quelle école ils souhaitent pour préparer à l’entrée dans quel type de société ?
Quelle société et quelle école voulons-nous ?
Souhaitons-nous une société de la concurrence exacerbée entre les citoyens, du chacun pour soi, société illibérale à laquelle l’actuelle concurrence scolaire prépare, avec l’enseignement privé distinct de l’enseignement public, et, dans l’enseignement public un « classement » des établissements ? Ou souhaitons-nous une société fondée sur la coopération, à la respiration démocratique ample, avec le bien-être collectif comme objectif de l’engagement de tout un chacun ? Dans ce cas-là, il faudrait impérativement changer l’école, son organisation hiérarchisée, son emploi du temps uniforme. Imaginer et co-construire une école où on apprendrait prioritairement à penser ensemble, à débattre, à confronter des arguments, à distinguer opinions et faits, savoirs et croyances, à partager une indispensable culture de l’information. Une école qui préparerait vraiment tous les élèves, grâce à une solide culture critique commune, à entrer dans un monde d’incertitudes et de ruptures menaçant le vivant et la démocratie.
Les temps d’incertitude politique que nous traversons en France sont liés à une offensive réactionnaire qui met en danger sur tous les continents des démocraties déjà fragilisées. En présentant « deux manières d’amener un peuple à voter contre ses intérêts (en démocratie) [*] », Christian Galan compare les cas des Etats-Unis et du Japon. Selon lui, « les systèmes éducatifs japonais et états-unien contribuent, chacun à sa manière, à l’apathie politique des citoyens qu’ils forment. Alors que l’un repose sur la formation conformiste d’intelligences dociles, l’autre rend les masses aveugles à leurs intérêts réels. En filigrane, c’est une absence –ou un refus – inquiétante de l’esprit critique qui se dessine ». Cette comparaison nous permet de nous questionner sur l’école française prise entre ambitions émancipatrices affichées et inégalités sociales renforcées. « À nous de choisir, conclut Christian Galan, si elle doit encore former des citoyens libres et critiques, ou produire des individus adaptables mais politiquement désarmés. Cela est sans doute plus important et urgent que nos sempiternelles réformes des programmes, même si on comprend bien que certains, comme aux États-Unis et au Japon, ont intérêt à ce qu’il n’en soit pas ainsi ».
On peut regretter que ces questions de fond, ces choix essentiels pour l’avenir de la démocratie soient quasi absents du débat politique et social de ce mois d’octobre. Avec toutes celles et ceux qui se les posent, le CICUR tient à les porter dans le débat public.
À la demande de la ministre de l’éducation nationale, le Conseil supérieur des programmes (CSP) a publié un projet de « socle commun » – le troisième depuis 2005 – censé définir ce qui doit être enseigné à tous les élèves de France au sein d’une scolarité obligatoire toujours fixée à 16 ans et validée par le seul diplôme du Brevet en fin de 3ème[1].
Cet exercice difficile, si important, concernant tous les enfants de notre pays, ne fait l’objet d’aucun débat national. Nul ne dit à quoi sert ce socle. Le CSP qui en est l’auteur répond à une commande de la ministre[2]. Ce projet de nouveau socle a été rédigé par un groupe de travail de 14 inspecteurs généraux, 1 directrice d’INSPE et 1 membre de l’académie des sciences, puis validé par le CSP qui ne comporte actuellement aucun enseignant du premier ou du second degré. C’est dire à quel point un document de cette importance reste soumis aux aléas politiques et aux conceptions de la seule ministre alors que, dans de nombreux pays, il donne lieu à des débats publics sur plusieurs années.
Parallèlement, la même lettre de saisine a demandé au CSP de revoir tous les programmes de la scolarité obligatoire avant même que le socle commun soit rédigé et validé par la ministre[3]. Ce calendrier en dit long sur la relation entre le socle et les programmes disciplinaires : le socle n’est pas la matrice des programmes au sein desquels les diverses disciplines pourront continuer à vivre leurs logiques strictement disciplinaires, cloisonnées et hiérarchisées. Le nouveau texte sacralise les « apprentissages fondamentaux », le français et les mathématiques ; les élèves qui peinent dans ces deux disciplines n’ont guère de chances d’aller bien loin dans leurs études, même s’ils maîtrisent d’autres domaines de savoirs. En France n’existe aucun moyen d’aller plus lentement et/ou de reprendre des apprentissages manqués, sauf à redoubler au même rythme. Tous ceux qui ont besoin de temps se découragent vite. L’idée des programmes de cycles de trois ans inventés en 2015 a été combattue avec acharnement par les enseignants eux-mêmes, réclamant des « repères annuels » tant il leur paraît impensable de travailler dans une autre temporalité.
Alors à quoi sert donc le socle commun ?
L’expérience ratée des deux précédents socles
Les deux précédents socles de 2005 et 2015 matérialisent la fracture entre ceux qui pensent le socle commun comme un minimum culturel pour élèves en difficulté à côté de programmes plus complets ; c’était l’esprit du socle de 2005 centré sur des « compétences », et celui de 2015 était conçu comme une matrice générale de culture commune au sein de la scolarité de tous, organisant l’ensemble des activités scolaires dans et hors de la classe au sein des écoles et établissements. La première version était celle qu’avait préconisée la commission présidée par Claude Thélot en 2004[4] : le socle des « indispensables », réduits à peu de matières. La version de 2015 était un tout autre projet qui subordonnait les disciplines scolaires à une définition de la culture commune sous forme de 5 grands domaines de formation auxquels devaient contribuer l’ensemble des disciplines scolaires sans hiérarchie entre elles. Il eût été vraiment utile avant toute refonte du socle commun d’organiser un débat public sur les expériences du passé, ne serait-ce que pour mieux comprendre pourquoi ni la première, ni la seconde version du socle commun n’ont produit les effets annoncés ou escomptés.
Il est pourtant évident que la version 2015 du socle est restée un texte non abouti et non convaincant par manque de temps au moment où la ministre de l’époque s’est lancée dans une réforme des collèges qui prétendait s’imposer sur les 3 cycles en même temps à la même rentrée, avec création des EPI [5] qui bouleversaient la grille horaire. Pourtant le CSP était loin d’avoir épuisé la réflexion sur les changements profonds qu’une telle réforme impliquait en matière de contenus d’enseignement et d’interdisciplinarité. La validation des acquis du socle commun par l’intermédiaire du Diplôme national du Brevet des Collèges a définitivement sabordé l’existence même du socle commun aux yeux des élèves, des parents et du corps enseignant. L’arrivée de Jean-Michel Blanquer rabâchant son mantra « lire, écrire, compter, respecter autrui » a ramené les objectifs éducatifs à ce qu’ils étaient sous François Fillon. La notion même de culture commune avait disparu.
Une tentative de concilier les contraires ?
On saura gré aux 14 inspecteurs généraux qui ont élaboré le texte du nouveau socle de n’avoir pas obéi à la lettre à cette dérive blanquériste et aux 4 objectifs de Gabriel Attal pour le nouveau socle, repris dans la lettre de saisine de Nicole Belloubet : connaissances et compétences fondamentales en français et en mathématiques, compétences psycho-sociales et connaissances de culture générale. En réintroduisant, dans le projet 2025, la notion de « culture commune » en 12 éléments plus ou moins discutables, les rédacteurs et rédactrices ont tenté d’échapper à une version minimaliste de ce qui doit être enseigné à tous. Mais les acrobaties rédactionnelles imposées par la conciliation de la lettre de saisine et d’un peu plus d’ambition ont transformé un texte simple et lisible par tous comme les 15 pages et les 5 domaines du socle de 2015 en un empilement de notions sur 68 pages : elles convoquent 12 éléments de culture commune, 6 éléments d’apprentissages éthiques et d’aptitudes de civilité sous forme de compétences[6], les 2 apprentissages fondamentaux de français et de mathématiques qui ne renient rien du passé Blanquer, auxquels s’ajoutent les apprentissages désignés également comme fondamentaux dans les 8 autres disciplines et les 7 éducations transversales et autres parcours de formation. Suivent deux chapitres qui précisent la contribution des disciplines scolaires aux éléments de culture commune et la contribution des différents champs disciplinaires aux apprentissages fondamentaux de français et de mathématiques sous forme de tableaux qui tentent de démontrer que tout est dans tout et réciproquement…
Cette façon de concilier les contraires aboutit à valider l’empilement des programmes disciplinaires, des éducations transversales, des parcours de formation, auxquels s’ajoutent maintenant des compétences psychosociales. Il est clair que cet exercice est incapable de concilier la définition d’une culture commune et le maintien de disciplines relevant chacune exclusivement de leur logique propre.
Une vision managériale de l’éducation toujours focalisée sur l’apprentissage individuel
Ce nouveau projet de socle ignore superbement la vie scolaire et les dynamiques internes au groupe classe qui nécessiteraient d’accorder une place essentielle à la socialisation de la vie collective et à des formes pédagogiques qui sortent les élèves de l’individualisme et de la passivité, tout en étant attentives aux personnes en train de grandir. La démonstration est faite que l’on ne peut pas rendre le curriculum français plus efficace en construisant ainsi un mille-feuilles qui se contente de maintenir l’existant sans jamais se poser la question de savoir si ce que l’on apprend aux élèves ne devrait pas évoluer en fonction des transformations du monde, quitte à transformer des disciplines scolaires et/ou à en inventer d’autres.
L’apparition des compétences psycho-sociales dans le socle commun interroge sur la référence permanente à des « compétences », y compris d’ordre sensible, émotionnel et moral. On attendrait surtout des recommandations pour concilier ce qui relève de la formation des personnes en train de se construire et du développement des capacités à vivre en société. Ne serait-il pas urgent, en 2025, de renouer avec les ambitions de la commission Langevin-Wallon, qui, dès 1946, affirmait : « L’école fait faire à l’enfant l’apprentissage de la vie sociale et, singulièrement, de la vie démocratique. Ainsi se dégage la notion de groupe scolaire à structure démocratique auquel l’enfant participe comme futur citoyen » ? Hélas, en faisant silence sur la classe et l’établissement scolaire comme lieu d’apprentissage de la vie collective, le nouveau socle commun de 2025 ne s’affranchit pas des conceptions individualisantes du discours managérial appliqué à l’éducation.
[1] Chaque ministre semble oublier que la plupart des élèves de 16 ans sont au lycée mais tout le monde trouve normal de placer un examen de la scolarité obligatoire à 15 ans.
[2] Nicole Belloubet, reprenant les orientations du « choc des savoirs » de Gabriel Attal : 1-connaissances et compétences en français et mathématiques ; 2-compétences psycho-sociales ; 3-connaissances de culture générale. (lettre de saisine du 13 mars 2024)
[3] Le projet a fait l’objet d’une consultation en ligne presque confidentielle pendant vingt jours au mois de juin.
[4] Sous le ministère Bayrou de l’éducation et à l’initiative de Jacques Chirac, la commission Fauroux préconisait déjà en 1995 ce recours à des savoirs minimalistes dits « fondamentaux ».
[6] Education à la vie affective, relationnelle et à la sexualité ; éducation au développement durable ; éducation à la santé, éducation aux médias et à l’information ; éducation à l’orientation ; éducation à la citoyenneté.
À moins de deux ans de l’élection présidentielle, le membre du CICUR que je suis croit le collectif pleinement dans sa fonction d’interpellation lorsqu’il se tourne vers les politiques scolaires des partis de gauche. Pourquoi plus particulièrement eux ? Parce que, indépendant de toute allégeance politique ou syndicale et pluraliste dans sa composition, le CICUR n’en a pas moins des attentes particulières à l’égard de formations se réclamant historiquement des idéaux de justice sociale et scolaire, incarnées à la Libération dans le plan Langevin-Wallon. À l’opposé, les forces politiques de « centre » et de droite au pouvoir – tout en recourant à une rhétorique de l’égalité et en affirmant comme Michel Barnier en 2021 vouloir « faire de l’éducation nationale la grande cause nationale du prochain quinquennat » – ont de fait, ne serait-ce que depuis 2017, contribué à accentuer inégalités et tri social (nouveau bac, Parcoursup, montée en flèche des formations privées lucratives, choc des savoirs, politique des fondamentaux et des groupes de niveau ouvrant la voie à une sélection officiellement rétablie très tôt dans la scolarité, malgré les bémols dernièrement introduits…).
Alors partis de gauche, PS, PCF, Verts, LFI [*], que proposez-vous en matière de transformation scolaire concrète ? Comme il est trop tôt pour avoir affaire aux programmes 2027, c’est vers les propositions d’un passé récent qu’il faut se tourner. Plusieurs orientations d’ordre général rassemblent, en tout cas dans le discours, les quatre formations considérées : démocratisation, promotion des valeurs de la République et de la laïcité, lutte contre les inégalités, pour la mixité sociale et scolaire, moyens accrus pour l’école publique, et pour l’éducation prioritaire relancée, remplacement de Parcoursup, combat contre les ségrégations de toutes natures, revalorisation des enseignants, allègement des effectifs de toutes les classes, etc. Quelles accentuations propres aux uns et aux autres pouvons-nous repérer, sous réserve d’inventaire plus détaillé, dont ce n’est pas le lieu ?
Le PS, seul des quatre à être porteur du bilan d’une mandature précédente, comprenant plusieurs mesures à promesse égalitaire, dont une réforme des programmes et des pratiques au collège, affiche la volonté d’agir sur la carte scolaire pour créer de la mixité sociale, en y intégrant l’enseignement privé sous contrat, de diversifier les démarches pédagogiques pour intéresser tous les élèves, de casser les barrières entre filières générales, technologiques, professionnelles. L’ouvrage de son responsable éducation (Yannick Trigance, 2024) propose notamment de remplacer Parcoursup par un système « plus juste et plus humain »; de faire de l’éducation le nouvel axe d’une politique culturelle ; de garantir un accompagnement personnalisé aux 100 000 jeunes qui décrochent annuellement du système scolaire par la création d’un service public « de l’accompagnement éducatif individuel de chaque jeune ».
Certaines des propositions du projet du PCF pour l’après-2022 relèvent de revendications matérielles et quantitatives qui constituent des points de passage plus ou moins obligés pour toute la gauche : réduction des effectifs par classe, augmentation du nombre d’enseignants, amélioration de leur condition salariale, recrutement d’autres personnels éducatifs, titularisation des accompagnants scolaires. À quoi s’ajoutent, d’une part, un grand plan national de construction, de rénovation ou d’équipement des locaux scolaires, et d’autre part, une insistance sur l’augmentation du temps de présence des élèves à l’école, la fin effective des devoirs à la maison en vue d’introduire plus d’égalité, la gratuité réelle des études (garantie par un fonds national), de même que le droit aux loisirs pour tous à des tarifs accessibles.
Du côté d’EELV, outre les thèmes communs déjà évoqués, on remarque la promotion des pédagogies coopératives contre la course à la compétition et à l’évaluation omniprésente ; le respect et la protection de toutes les différences, liées au handicap ou au genre ; le développement du co-enseignement et de la possibilité de former des petits groupes grâce à la présence d’encadrants surnuméraires, la mise en œuvre d’une formation initiale et continue permettant aux professeurs d’être particulièrement sensibles aux plus fragiles et non d’agir en fonction d’une élite ; la généralisation de « Projets éducatifs de territoire », en lien avec les collectivités et les mouvements d’éducation populaire ; la révision démocratique de la gouvernance des établissements scolaires vus comme des « lieux de vie dans leur environnement ».
À LFI, en plus des mesures quantitatives visant à la généralisation de la gratuité (cantines, sorties scolaires et périscolaires, manuels, fournitures « sans marques », équipements dans la voie professionnelle), il s’agit de promouvoir la mixité sociale notamment en finançant les établissements privés en fonction de leur respect d’une carte scolaire repensée, de renforcer le cadre national du service public d’éducation, d’encourager toutes les formes coopératives de travail et de renforcer les services de vie scolaire. Dans le cadre du développement du service public de l’orientation, une insistance est mise sur la qualification pour répondre aux défis socio-économiques, incluant la nécessité du développement de l’enseignement professionnel et technologique, sous strict statut scolaire, et conçu comme voie d’excellence.
Et la question cruciale des savoirs dans tout ça ? Cette question de la nature et du découpage disciplinaire des savoirs scolaires, de leur interaction, de l’éventualité d’en introduire de nouveaux liés aux exigences du monde contemporain (différemment de l’accumulation des « éducations à »), au sein d’un curriculum redéfini, n’apparaît pas comme la priorité ayant animé la réflexion des experts. Néanmoins, un clivage fort s’opère sur ce sujet curriculaire lorsque LFI affirme en 2022 vouloir « replacer les disciplines au cœur des apprentissages » en rompant « avec la logique de la réforme du collège de 2016 », ce qui est nettement prendre position pour le maintien d’une conception qui a la légitimité de la tradition. On trouve à EELV une claire référence à l’introduction de nouveaux « savoirs pratiques » dans le cadre d’une « école de la nature » où est promu un enseignement concret enraciné dans un territoire, mais il est permis de considérer la définition de leurs contours (« cuisiner, bricoler, jardiner ») comme restrictive. Tandis que le PS, qui peut porter à son crédit l’introduction de changements au collège avec les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI), met à l’agenda un Conseil supérieur des Programmes revu, indépendant, modifié dans son fonctionnement. La nécessité de réviser dans un sens démocratique les procédures d’élaboration des programmes est affirmée par le PCF, sur un mode général.
Pour autant, la perspective de la nature précise d’un curriculum et de sa cohérence d’ensemble repensés, supposant une authentique délibération démocratique sur les savoirs scolaires et la culture commune, reste bien un point aveugle de ces projets politiques : que faut-il enseigner « qui vaille » et en vue de quoi, en dernière analyse ? Cet aspect représente, selon nous, une des ressources centrales pour transformer décisivement le rapport des élèves aux savoirs et à l’école elle-même, dans le sens de plus d’intérêt, de désirabilité, et – sous certaines conditions économiques et sociales – de justice, dans l’objectif – inverse de celui en vigueur – de former l’ensemble des futurs citoyens de manière équitable et pour un destin commun.
Alors, partis de gauche qui çà et là pouvez croiser plus ou moins timidement cette problématique de la politique des savoirs et de l’orientation en vue d’une vraie culture commune, encore un effort pour devenir, sinon « cicuriens », à tout le moins en phase avec les préoccupations du CICUR !
Quelques références
Ismaïl Ferhat, dir. (2019). Les gauches de gouvernement et l’école : programmes, politiques, et controverses du Front Populaire à 2012. Rennes, PUR.
Ismaïl Ferhat (2016). “Les Gauches et les réformes éducatives : quel(s) regard(s) des sciences sociales sur un couple complexe ?” Carrefours de l’éducation, vol. 41, n° 1, p. 183-199.
[*] Dans le cadre contraint d’un éditorial, on comprendra aisément qu’il ne nous soit pas possible d’évoquer tout le nuancier des mouvements composant aujourd’hui “la gauche” (Génération.s, Place publique, L’Après, Picardie debout ! etc.). Il est clair que nous nous situons aussi en « amis critiques » par rapport à ceux-ci.
Alors même que le temps de formation en lycée professionnel fait déjà l’objet de débats et de critiques sur sa diminution progressive depuis la transformation de la voie professionnelle, le nouveau parcours différencié dit Y vient remplacer des semaines de cours classiques, ce qui allège encore la présence des élèves en classe. Cette tendance à la réduction du temps scolaire risque de creuser encore plus l’écart entre les bacheliers professionnels et ceux du lycée général et donc impacter les élèves issus de milieux défavorisés.
En cette fin d’année scolaire, les élèves de terminale devront consacrer six semaines à un choix entre une insertion professionnelle ou la préparation de la poursuite d’études. Grâce à cette transformation, le ministère promet plus de réussite et une meilleure insertion professionnelle. Mais sur le terrain, les équipes éducatives et les élèves s’interrogent : ce parcours différencié est-il vraiment la solution attendue ou un nouvel écran de fumée ?
La réforme du lycée professionnel, engagée en 2023, affiche une ambition claire : lutter contre le décrochage scolaire, favoriser la réussite des élèves dans la poursuite d’études et renforcer leur insertion professionnelle[1].
Dès la rentrée 2024, l’accompagnement personnalisé laisse place au « soutien au parcours » pour les élèves préparant un baccalauréat professionnel. Ce nouveau dispositif vise à construire un parcours individualisé, adapté aux besoins et aspirations de chaque élève, et s’inscrit pleinement dans l’accompagnement à l’orientation, de la seconde à la terminale.
S’orienter vers l’insertion professionnelle immédiate ou poursuivre des études supérieures
Le « parcours Y » tire son nom de la forme de la lettre Y, qui incarne parfaitement l’idée de choix à effectuer entre deux voies distinctes à un moment clé du cursus. L’année du baccalauréat, c’est le moment où l’élève doit décider de la direction qu’il souhaite donner à son avenir.
Le texte officiel[2] précise que le parcours Y comprend un tronc commun de cours et de périodes de formation en milieu professionnel (PFMP), suivi d’un parcours différencié de six semaines en terminale entre la mi-mai et fin juin. Ce parcours différencié vise à renforcer la professionnalisation et l’insertion professionnelle ou à favoriser la réussite dans l’enseignement supérieur, notamment les formations de niveau BTS et plus.
Les deux parcours sont présentés aux élèves en début de terminale. Une fiche de dialogue est utilisée par l’établissement permettant aux familles d’exprimer un premier souhait de parcours, au conseil de classe de faire des recommandations et aboutissant à un choix de l’élève (et de sa famille s’il est mineur) et à son inscription dans l’un ou l’autre parcours
6 semaines de stage pour ceux qui ont choisi l’insertion professionnelle ou 6 semaines d’enseignement et d’accompagnement (25 h de cours et 5h de travail personnel)… pour une promesse de réussite sur mesure ?
Avec le parcours Y, le ministère ambitionne d’offrir à chaque élève de terminale professionnelle un accompagnement « à la carte ». L’objectif ? Mieux préparer ceux qui veulent s’insérer dans le monde professionnel à décrocher un emploi et permettre à ceux qui visent une poursuite d’études dans le supérieur d’acquérir les codes et les méthodes pour réussir en BTS ou dans d’autres formations. Sur le papier, l’idée est séduisante : plus d’autonomie, des compétences renforcées, et un projet d’orientation mûri grâce à un suivi personnalisé. A travers les modules spécifiques, ces stages supplémentaires et le dialogue avec les familles, la réforme entend répondre à la diversité des profils et casser l’image du « parent pauvre » de l’éducation nationale et d’une voie professionnelle choisie « par défaut ».
Mais derrière cette promesse, une question demeure : ce dispositif va-t-il vraiment changer la donne pour les élèves du lycée professionnel ?
Des doutes cristallisés sur l’organisation
Sur le terrain, les enseignants pris au dépourvu (les premières réunions ont eu lieu en février) comme les élèves peinent à voir la plus-value concrète du parcours Y. Beaucoup dénoncent un « bazar organisationnel » : groupes à constituer dans l’urgence, emplois du temps chamboulés, surcharge de travail pour les équipes déjà sous tension (finalisation des contrôles en cours de formation (CCF), préparation aux épreuves, suivi des élèves, préparation des modules). La CFDT demandait un moratoire sur cette réforme afin de produire des parcours réfléchis et construits dans le temps avec tous les acteurs concernés.
Certains élèves voient un avantage concret dans le parcours, notamment la possibilité d’effectuer un stage prolongé en entreprise en fin d’année, ce qui leur permettra peut-être de déboucher sur un contrat professionnel.
D’autres ne comprennent pas toujours l’intérêt d’un choix aussi tardif, d’autant que le parcours différencié n’a aucun impact sur Parcoursup ni sur l’obtention du diplôme.
Les professeurs s’interrogent aussi sur la capacité réelle de ces six semaines à combler les lacunes ou à préparer efficacement à l’enseignement supérieur. Peut-on vraiment, en si peu de temps, transmettre l’autonomie et les compétences psychosociales attendues en BTS ? Rien n’est moins sûr, surtout dans des établissements où l’absentéisme reste élevé et où les moyens manquent pour accompagner chaque jeune de façon individualisée.
Une réponse technique à un problème de fond ?
Le parcours Y, présenté au départ comme une proposition plus aboutie de l’accompagnement personnalisé et une prise en compte de la diversité des profils des élèves en lycée professionnel, risque de révéler rapidement ses limites. En séparant les élèves sur six semaines en fin de terminale en fonction de leur projection, le parcours risque de masquer les réelles difficultés d’orientation en France, qui se jouent bien plus tôt dans le parcours scolaire. Le choix binaire entre les 2 voies ne laisse pas place à la liberté et ne reflète en aucun cas la complexité des trajectoires réelles qui sont souvent marquées par des hésitations, des réorientations et des projets évolutifs.
Ce dispositif, plutôt que d’accompagner les élèves dans la construction progressive de leur projet, risque de figer les parcours, en proposant un choix tardif souvent déconnecté des désirs ou des possibilités. En séparant les deux modules, le parcours Y s’éloigne du projet initial et risque ainsi d’enfermer les élèves dans une logique de cases, de tri, de gestion des flux… Il est donc légitime de s’interroger sur la capacité de ce dispositif à transformer en profondeur le lycée professionnel, à lutter contre les inégalités et à offrir à chaque élève un accompagnement adapté à son projet et à ses ambitions sans l’enfermer dans des cases. Tant que le sens profond n’est pas clarifié et partagé, le débat restera cantonné à des questions d’organisation, et le risque est grand que ce dispositif ne soit qu’une réforme de plus, sans impact durable autre que la réduction du temps affecté à la formation scolaire des élèves du lycée professionnel.
Dans quelques semaines, des milliers de jeunes passeront leur baccalauréat et attendront avec impatience les résultats. Leur publication est toujours un moment très attendu et fait l’objet de nombreux commentaires dans les médias, qui se fondent avant tout sur des comparaisons avec les résultats des années précédentes. Puis, d’autres analyses viennent compléter le tableau, en détaillant des informations relatives aux pourcentages de reçus avec mentions, par voie, par académie et d’autres informations plus anecdotiques telles que le lauréat le plus jeune ou le plus âgé. Ainsi, nous avons pu entendre en 2023, que 672 400 candidats ont été reçus, traduisant un taux de réussite de 90,9 %. En 2024, ce taux a atteint 91,4 %, soit 687 000 personnes reçues, selon le ministère de l’Éducation nationale. Mais derrière ces taux de réussite qui semblent très élevés, que révèle l’utilisation partielle des données ?
Le bac ou les bacs ?
Nous pouvons déjà souligner le fait qu’obtenir un bac général, technologique ou professionnel n’offre pas les mêmes perspectives en termes d’études et d’emploi. Faire des moyennes à partir des résultats d’examens différents est problématique : cela laisse croire à une égalité des bacs alors qu’en réalité, cela dissimule une forme d’élitisme. Ainsi, ceux qui obtiennent un bac général, représentent une certaine élite qui réussit bien mieux que les autres et qui obtient un examen qui ouvre davantage de portes ; quand les plus fragiles sont majoritairement orientés à la fin du collège et souvent par défaut en lycée professionnel, là où les taux de réussite au bac sont les plus faibles et les perspectives plus restreintes.
Une perte de valeur ?
Si la réussite à l’examen est valorisante et symbolise l’aboutissement d’un parcours scolaire, de nombreux détracteurs ne manquent pas de questionner ces taux de réussite élevés. Pour eux, ces résultats traduiraient une perte de valeur de l’examen – comme si les « titres » scolaires équivalaient à des titres monétaires alors dévalués en période d’inflation. Ces représentations négatives peuvent ainsi conduire à une relativisation des compétences des lauréats. Or, la valeur d’un diplôme réside notamment dans l’appropriation d’un ensemble de savoirs prédéfinis, dans la validation d’un niveau qui témoigne de la qualité des ressources et compétences d’une personne. Par conséquent, attendre 100% de réussite devrait être une ambition pour tous et toutes, et non un objectif réservé à une élite.
Intéressons-nous à présent à ceux et celles qui n’obtiennent pas le bac. Deux cas de figure apparaissent.
Ceux et celles qui échouent
En premier lieu, mettons-nous à la place de ceux et celles qui échouent à l’examen. L’échec peut susciter déception, tristesse, voire humiliation, particulièrement à l’adolescence où les expériences négatives peuvent profondément affecter le développement social et psychologique des jeunes. La dévalorisation de l’examen ne peut qu’accentuer ces effets néfastes pour tous ceux et celles qui n’obtiennent pas le diplôme. Comment ne pas se sentir laissé de côté et empêché d’avancer alors même que les médias exposent des taux de réussite qui gonflent d’année en année ? N’oublions pas que 8,6 % d’échec au bac représente plus de 64 000 personnes, ces dernières étant plus nombreuses en lycée professionnel, plus âgées et aussi moins fortunées que les autres, si bien que le redoublement est peu envisageable.
Ceux et celles qui ne s’inscrivent pas
En second lieu, les résultats sont toujours présentés en taux de réussite, mais une donnée pourtant essentielle au raisonnement mathématique manque à l’appel : 91,4 % sont reçus « au bac » en 2024, mais parmi qui ? Cette donnée non précisée contribue à invisibiliser de nombreux jeunes, car il ne s’agit pas de 91,4 % d’une classe d’âge mais 91,4 % des inscrits ! Cela pose une nouvelle question majeure : y aurait-il des jeunes en âge de passer le bac qui ne s’inscrivent pas et qui, par conséquent, seraient évacués complétement des résultats ? Pour y répondre, comparons déjà le nombre d’enfants d’une classe d’âge avec le nombre d’inscrits à l’examen. Par exemple, en 2024, ce sont les jeunes nés en 2006 qui ont massivement passé leur bac : selon la DEPP, il y a eu 753 100 candidats alors que l’INSEE a recensé 830 900 naissances en 2006. Il y a donc des dizaines de milliers de jeunes qui n’ont pas obtenu ni raté leur bac, tout simplement car ils n’étaient pas inscrits. La DEPP confirme ce constat en mentionnant que la proportion de bacheliers, dans la génération de 2024, est de 79,4 % (43,1 % en général, 16,1 % en technologique et 20,2 % en professionnel). Certes, cette proportion a énormément augmenté ces dernières décennies – elle était inférieure à 30 % en 1980 – mais elle apporte surtout une information capitale. Cet écart cache des dizaines de milliers de jeunes qui, soit arrêtent leurs études après l’obtention d’un CAP pour notamment trouver un emploi[1] auquel ce diplôme permet d’accéder (par exemple en 2022, 50 % des jeunes ayant un CAP ont arrêté leurs études et 29% de ces derniers étaient en emploi 6 mois après), soit « décrochent », ou plutôt sont décrochés par l’école de leur parcours[2].
Les décrochés : une réalité cachée
Ces jeunes qui ne sont ni en formation, ni en emploi, sont en grande majorité d’anciens élèves ayant eu une expérience négative de l’école, n’y voyant pas ou plus d’intérêt et connaissant des difficultés très tôt dans leur scolarité, qui ne feront que s’aggraver. Malgré de nombreuses recherches, comme celles de P.-Y. Bernard[3], ayant permis de comprendre le processus de décrochage et de percevoir que les difficultés sont avant tout celles de notre école, environ 9% des élèves de plus de 15 ans sortent du système scolaire chaque année sans diplôme. Bien souvent isolés et désocialisés, ils sont issus en très grande majorité de milieux défavorisés et éprouveront de grandes difficultés par la suite. Merrien[4] montre par exemple qu’ils représenteront une part importante des bénéficiaires du RSA et vivront bien plus que les autres des expériences professionnelles entrecoupées et peu enrichissantes.
Face à cette situation, la question de fond est-elle de s’obnubiler sur le taux de réussite au baccalauréat ou bien est-elle plutôt de savoir comment organiser le système pour garantir à chaque élève – quelles que soient ses origines et ses caractéristiques – l’accès à un niveau d’éducation et d’acquisition de savoirs qui seraient indispensables à son épanouissement, à sa vie actuelle et future ? Finalement, ne présenter que des résultats qui frôlent les 100% de réussite à partir de statistiques biaisées est une façon pernicieuse de dissimuler ce fonctionnement de l’école qui trie et hiérarchise les élèves très tôt dans la scolarité, pour assurer la conservation de l’élite.
Pour Milan Kundera, l’identité européenne s’ancre dans une tradition de questionnement critique, d’attachement au pluralisme et d’innovation culturelle qui constitue l’âme véritable du continent. Le paradoxe des temps présents tient à ce que nos démocraties européennes ont besoin d’éducation pour protéger leur mémoire et assurer leur avenir, mais leur fonctionnement même empêche une vision éducative à la fois ancrée et durable. L’inconstance des politiques scolaires révèle ce paradoxe démocratique : celles-ci sont conçues sans concertation véritable, guidées par l’immédiat et la compétitivité, souvent abandonnées sans évaluation de leurs effets. Les démocraties européennes se trouvent menacées par ces choix éducatifs défaillants ou inconsistants qui, loin d’assurer leur prospérité, les fragilisent. Empruntées dans une logique compétitive et économique, elles peinent à réaliser une démocratisation qui garantirait non seulement l’accès à l’éducation mais aussi une juste répartition des opportunités de réussite. Ce déficit sape leur cohésion et compromet leur projet démocratique commun.
Cette incapacité à déployer une vision éducative à long terme contraste singulièrement avec l’approche des régimes dits illibéraux. Paradoxalement, ceux-ci, malgré leurs déficits démocratiques, mettent en œuvre des plans éducatifs stratégiques ambitieux, axés sur la durabilité économique, politique, sociétale, environnementale. C’est par exemple le cas de la Chine ou de l’Inde. Pendant que nos systèmes démocratiques sont pris dans un agenda capitaliste global qui menace les principes de justice sociale, les régimes autocratiques construisent méthodiquement leur futurs éducatifs.
L’instabilité de l’ordre mondial dévoile ainsi les limites d’un modèle libéral-capitaliste qui, en réduisant l’éducation à un outil économique, sacrifie ses dimensions civiques, culturelles et humanistes pourtant cruciales pour la santé démocratique de nos sociétés. L’ère de la post-vérité et la résurgence autoritariste fragilisent nos démocraties, pendant que le capitalisme libertarien mondial réduit contre-pouvoirs et protections sociales, dont l’éducation publique. Cette offensive nourrit une vision anti-pluraliste qui compromet égalité, diversité et solidarité.
Face à cette menace existentielle, une action concertée à l’échelle européenne peut défendre et promouvoir une éducation démocratique préservant ces valeurs fondamentales contre les forces qui les menacent.
L’éducation, pilier d’un développement démocratique durable
Selon Habermas, la démocratie exige, pour persévérer, des citoyens capables de dialogue et de participation active, compétences que seule l’éducation à l’esprit critique peut cultiver. Les transitions globales, géopolitiques et technologiques imposent aux démocraties européennes de coordonner leurs priorités éducatives pour concilier ces impératifs démocratiques et une vision stratégique à long terme. L’éducation à la citoyenneté démocratique s’affirme dès lors comme un bien commun éducatif européen qui, inscrit dans le temps long, transcende les particularismes nationaux sans les effacer, et qui, tout au contraire, honore la diversité culturelle en cultivant les valeurs universelles fondatrices d’une éducation démocratique.
Dans un paysage européen où l’éducation, exclue des traités fondateurs, a été soit jalousement protégée par les États, soit timidement associée à la promotion de la diversité et d’une citoyenneté active, soit largement alignée sur les priorités économiques de l’OCDE, un curriculum européen d’éducation à la démocratie représente une opportunité historique, bousculant ce statu quo en répondant à l’urgence existentielle par une troisième voie : ni uniformisation technocratique, ni fragmentation nationale, mais une coordination curriculaire faisant de la diversité européenne une richesse pédagogique au service d’un apprentissage vivant de la démocratie. La conception d’un curriculum européen d’éducation à la démocratie peut s’inspirer de “l’universel latéral” défendu par Bachir Diagne qui, fidèle à Senghor, et enracinée dans les valeurs promues par l’Unesco, invite à construire un universel qui honore les particularités tout en bâtissant un monde commun, où les cultures se placent “côte à côte” et non “les unes sur les autres”.
Cette perspective, née de l’urgence démocratique, redéfinit la souveraineté éducative non comme isolement national, mais comme construction collective d’un bien commun qui peut arracher l’éducation à sa marginalisation politique et à sa réduction économiste pour en faire le laboratoire d’une citoyenneté critique, pluraliste et cosmopolite, capable de répondre aux défis de l’ère de post-vérité et de l’anthropocène.
Bien sûr, la Charte européenne sur l’éducation à la citoyenneté reconnaît déjà l’impératif de préservation de la démocratie, les droits humains et l’État de droit. Cependant, malgré une reconnaissance formelle, cet objectif demeure souvent périphérique dans les curriculums scolaires. Les défis inédits auxquels l’Europe est confrontée invitent à les penser dans leur centralité, plaçant l’apprentissage actif de la démocratie au cœur du projet éducatif européen, pour en faire l’oxygène de chaque enseignement, faisant de chaque école un laboratoire démocratique où les élèves l’expérimentent au quotidien, transformant ainsi l’abstraction des principes en expériences vécues.
Faire vivre la démocratie dans le curriculum
L’Europe présente une mosaïque d’approches de l’éducation à la citoyenneté démocratique, reflétant différentes traditions scolaires – enseignement spécifique, intégration transversale et participation active – qui révèlent des conceptions distinctives mais compatibles de l’apprentissage démocratique. L’approche française, plus formalisée à travers l’EMC, contraste avec la vision nordique, plus immersive et qui intègre la pensée critique dans chaque discipline, tandis que l’approche germanique et scandinave valorise l’expérimentation concrète des processus démocratiques. Les initiatives post-soviétiques des pays baltes dès leur indépendance retrouvée, expriment l’importance cardinale pour ces pays de l’éducation à la démocratie, ces différentes voies témoignant d’une même conviction : la démocratie n’est pas innée mais s’apprend et se cultive, et son apprentissage constitue une responsabilité collective essentielle pour préserver les valeurs fondamentales de liberté, d’égalité et de respect des droits humains qui fondent le projet européen.
Dans ce contexte, plus qu’un cadre directif, l’Europe peut promouvoir un réseau transnational d’échange et d’expérimentation pédagogique centré sur l’esprit critique, pour créer un écosystème d’apprentissage diversifié mais cohérent de la démocratie, adapté aux défis de l’ère de la post-vérité et de l’anthropocène.
Chaque matière participe de fait à cette mission en intégrant pensée critique, engagement civique et respect de la diversité, ce qui témoigne d’une complémentarité entre les disciplines que l’urgence démocratique invite simplement à approfondir et à fédérer : les sciences sociales offrent aux élèves des outils pour décrypter les structures politiques et évaluer l’impact des politiques publiques. Les humanités représentent un fondement essentiel de l’éducation citoyenne. La philosophie cultive l’esprit critique par la raison et l’argumentation. La littérature explore les questions de justice et expose par sa polyphonie à la diversité des perspectives et des opinions. Les sciences examinent les conséquences environnementales des choix politico-économiques. Les arts cultivent l’expression créative et ouvrent à la diversité des manières de saisir le monde, renforçant le pluralisme. L’apprentissage précoce des langues favorise la compréhension interculturelle. L’éducation aux médias s’impose comme compétence transversale pour naviguer dans l’information à l’ère numérique…
Au moment où la coordination des nations européennes pour la défense armée s’organise, la défense des valeurs démocratiques par l’éducation appelle le même volontarisme, manifesté dans un effort de coordination curriculaire européen. Cette conception s’oppose tant à l’homogénéisation qu’au repli identitaire, proposant une voie où les différences enrichissent un socle commun de citoyenneté démocratique, active et critique, résolument pluraliste et cosmopolite, intégrant dimensions écologiques et démocratiques. Cette culture commune n’est pas un corpus figé à transmettre, mais un ensemble vivant de connaissances, de valeurs et de pratiques qui permettent aux élèves de comprendre les enjeux contemporains et de s’engager dans la construction d’un monde plus juste et durable.
