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Programme d’activité du CICUR depuis 2021

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Nouvelle parution du CICUR
sous l’égide du CUIP

Disponible en version numérique depuis le 18 avril sur toutes les plateformes.
Disponible courant mai en version papier sur commande dans toutes les librairies.

Communiqué de presse

Quand extrême droite et gouvernement prônent pour l’école un retour au passé imaginaire et que les « progressistes » peinent à s’affranchir du modèle élitiste de l’école existante, ce livre propose de penser pour le collège non un « choc des savoirs » réactionnaire, mais une scolarité commune à tous pour faire société, où les élèves se forment à l’ensemble des savoirs nécessaires aujourd’hui et à la démocratie. 

Le livre

Pourquoi un Manifeste pour le collège ? Depuis cinquante ans, les gouvernants ont voulu « réformer » le collège et tous ont échoué à le faire faute de poser les vrais termes de sa démocratisation. Ils pensent même aujourd’hui lui appliquer de vieilles recettes qui vont renforcer son caractère ségrégatif et accroître ses fractures. À l’opposé de ces politiques, les auteurs proposent un nouveau cadre qu’ils soumettent au débat public.

Partant du fait que le collège est, durant quatre ans, l’école au cœur de la scolarité de tous les enfants, ils argumentent en faveur d’une nouvelle vision d’un collège à inventer, un collège qui soit le lieu d’une scolarisation épanouissante pour toute une génération au sein d’une même institution publique. Pour y parvenir, il est nécessaire de s’émanciper des modèles hérités du passé qui compriment en d’étroites frontières les possibilités d’action des enseignants comme des élèves.

Il ne s’agit pas seulement d’agir contre ce qui fait que le collège contribue plus à la sélection sociale qu’à l’ancrage d’une culture commune. Il s’agit aussi de questionner tous les savoirs qui sont traditionnellement ceux du collège, leur fondement et leur organisation. Il s’agit aussi, en élargissant la réflexion, de s’interroger sur un collège qui, dans le cadre de l’Etat, devrait être bien davantage relié à son environnement et à son territoire, et devrait être, pour les jeunes comme pour les adultes qui les encadrent, cette école active de démocratie dont la société a le plus grand besoin.

Les auteurs

Roger-François Gauthier est l’auteur de plusieurs ouvrages concernant l’éducation, en France et ailleurs. Ayant été en France inspecteur général de l’Éducation nationale, mais aussi consultant à l’UNESCO, professeur associé à Paris-Descartes et invité de nombreuses universités et gouvernements étrangers, il est spécialiste de comparaison internationale en matière de contenus d’enseignement. Jean-Pierre Véran, responsable de l’actualité internationale à la Revue internationale d’éducation de Sèvres, est membre professionnel du laboratoire bonheurs (CY Cergy-Paris Université). Ses interventions dans le débat éducatif portent notamment sur le temps et les espaces scolaires, l’éducation aux médias et à l’information, et sur la gouvernance des organisations éducatives. Leurs réflexions émanent d’un travail conduit au sein du Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR), dont ils sont parmi les membres fondateurs, sous l’égide du Comité universitaire d’information pédagogique (CUIP).

L’éditeur Le Comité universitaire d’information pédagogique (CUIP) est une association loi 1901 qui a pour objet de participer au débat public sur les questions de pédagogie, d’éducation et de formation. À ce titre, le CUIP élabore, recueille et contribue à la diffusion de documents et d’informations relatifs à ces domaines. L’association s’inscrit dans la continuité des idéaux définis en 1949 par ses fondateurs, Louis Cros et Gustave Monod, fervents promoteurs de la démocratisation scolaire et des pédagogies nouvelles. Avec ce Manifeste, le CUIP renoue avec sa tradition éditoriale, brillamment illustrée par l’ouvrage de référence de Louis Cros L’Explosion scolaire, paru au CUIP en 1961, qui préfigurait la massification scolaire de l’après-guerre

Actualités

Violences en milieu scolaire

Dans un billet du 8 avril 2024 sur son blog, Jean-Pierre Véran s’interroge sur la place de l’éducation dans nos collèges en réaction aux violences qui marquent l’actualité récente : “De quoi se préoccupe-t-on quand on pense « éducation » dans l’école française ? On pense immédiatement à des cours, des enseignements, comme l’enseignement moral et civique ou les fameux « cours d’empathie » annoncés par un ex-ministre devenu premier ministre. On pense à des mesures qui apparaissent régulièrement dans les programmes présidentiels, notamment du côte de la droite et de l’extrême droite : port de l’uniforme, redoublement, renforcement des mesures disciplinaires d’exclusion, apprentissage de La Marseillaise, équipe mobile de sécurité nationale… A aucun moment, on ne se questionne sur ce que Paul Langevin considérait comme fondamental : « L’école fait faire à l’enfant l’apprentissage de la vie sociale et, singulièrement, de la vie démocratique […] non par les cours et les discours, mais par la vie et l’expérience. »

Formation des enseignants

Dans une tribune au Monde de l’éducation du 2 avril 2024 (accès réservé) intitulé Formation des enseignants : « Les propositions de réforme empruntent une voie opposée à l’idée d’une autonomie professionnelle », Patrick Rayou et André Robert commentent le projet émanant d’un groupe de travail du Conseil scientifique de l’Education nationale.

En matière d’enseignement, ayant réduit les apprentissages à la réalisation de tâches parcellisées, le texte ne peut voir dans l’acte d’enseignement qu’une simple technologie proposant des méthodes détachées des savoirs et des exercices. Il recourt à une panoplie de moyens supposés renforcer l’efficacité pédagogique (sur le modèle des kits tels que ceux proposés aux enseignants britanniques par l’Education Endowment Foundation). La formation à l’évaluation consiste essentiellement à rendre l’enseignant capable de traiter les résultats obtenus par les élèves. Adoptant sans recul les préconisations de cette méthode dite d’instruction directe, ce projet constitue, de fait, une négation de la professionnalité enseignante.

“Ecoles normales du XXIe siècle”

Dans une tribune du Café pédagogique du 28 mars 2024, Jean-Pierre Véran analyse le projet gouvernemental de transformation des Inspé en ENSP. Il passe en revue les différents changements et conclut :

Si l’on perçoit dans cette transformation une tentative de faire face à la crise profonde du recrutement et d’économiser une année de formation avant l’entrée dans le métier, on perçoit surtout dans ces « nouvelles » écoles normales, la volonté du ministère de reprendre le contrôle par de la formation et du recrutement des professeurs, et d’appliquer aux contenus de la formation un modèle daté des savoirs nécessaires à cette formation. On est plus sur le modèle de l’instruction publique que sur celui de l’éducation nationale. Le ministère a changé de nom en 1932. Quatre-vingt-douze ans plus tard, la démangeaison de l’instruction publique se manifeste à nouveau, à rebours des besoins éducatifs colossaux du 21e siècle. Avec les écoles normales supérieures du professorat, le gouvernement entre dans l’avenir à reculons.

Séparatisme

Dans une tribune parue dans Le Monde du 12 mars 2024 (accès réservé), Roger-François Gauthier met en évidence que « le vocabulaire et les réalités profondes de l’école sont saturés de séparatismes qui passent inaperçus ». Il analyse les différents blocs séparés qui structurent notre imaginaire éducatif, le séparatisme, selon lui, ne se réduisant pas à la non mixité des publics d’élèves selon leur origine sociale et résidentielle.

Harcèlement scolaire

Jean-Pierre Véran analyse sur son blog cette question mise sur le devant de la scène par la nouvelle ministre : Harcèlement scolaire : ne laisser rien dans l’ombre.

Extraits : “Faire de la lutte contre le harcèlement une priorité éducative va de soi. Mais remettre en question la violence pédagogique systémique de notre organisation scolaire en faisant vivre la démocratie scolaire au lieu de la considérer comme un artifice inutile, est nécessaire pour ne pas renforcer les vulnérabilités des élèves. […] Questionner chaque année les élèves sur le harcèlement est une excellente chose. Se questionner chaque année sur ce qu’on fait pour faire reculer la violence pédagogique ordinaire de notre organisation scolaire l’est également. Donner des cours d’empathie est sans doute utile. Pratiquer l’empathie dans le quotidien de l’établissement scolaire et de la classe l’est au moins tout autant.

Collège

Jean-Pierre Véran commente sur son blog l’avis du Conseil supérieur des programmes sur le collège en date du 31 janvier 2024 : Contre-réforme du Collège : le renfort du Conseil supérieur des programmes.

Extrait : “Rien ne manque donc dans cet avis : des parcours séparés à l’exclusion de cours et de l’établissement, le Collège est bien pensé comme la grande gare de triage ou l’ordre règne : l’objectif n’est pas de former une génération entière avec des objectifs de culture commune partagée pour faire société ensemble, mais de séparer dès l’entrée en 6e les élèves pour destiner les uns à la réussite académique et les autres à l’exclusion de cette perspective, l’excellence de la voie professionnelle n’étant que le faux nez de la ségrégation scolaire.

Et aussi sur le Café pédagogique.

Comparaisons internationales

Nouvelle contribution Ecosse : la réforme du Curriculum of Excellence, un exemple d’approche curriculaire par Fiona Pate

Et toujours l’article de Luisa Lombardi : En quoi la comparaison internationale peut-elle être utile à comprendre les savoirs scolaires français ?

Interventions dans les médias

Dans AOC du 13 février 2024 (accès réservé), dans le contexte d’un remplacement précipité de ministre, Philippe Champy revient aux sources du profond mécontentement des personnels de l’Education nationale et pose la question Enseignants : ne leur manque-t-il que des tracteurs ?

Le 10 février 2024, Patrick Rayou répond aux questions de Julien Pain dans l’émission de France 2 “Vrai ou faux ?” dans le dossier “Désintox” qui passe en revue les infox touchant à l’école, notamment les dernières annonces gouvernementales sur la taille des classes (à partir de 28:30).

Dans AOC du 26 janvier 2024 (accès réservé), Roger-François Gauthier s’interroge Réarmer l’école ? Mais de quelle guerre parlons-nous ?

Extrait : “Alors que le président Emmanuel Macron ne cesse d’appeler à « réarmer » l’école, ce slogan apparaît comme la poursuite de l’armement d’une certaine conception de l’école, pour effacer l’idéal d’une école commune et pour en faire un jeu aberrant de recherche de compétition et de « résultats ». Séparatiste et désespérante, une telle école est condamnée à devenir de plus en plus inégalitaire et à assigner les élèves perdants à des savoirs minimums.

Dans Le Monde de l’éducation daté du 17 janvier 2024 (accès réservé), une nouvelle tribune de Roger-François Gauthier : Le redoublement, incarnation d’une “segmentation absurde en tronçons annuels” de la scolarité.

“[…] la propension française à juger un individu au lieu de s’en tenir à évaluer les points forts et faibles de ses prestations […] sur le parcours scolaire d’une année, rien n’est à retenir : il ne s’est rien passé, c’est “nul” […] non content de marquer son indifférence à la personne, le redoublement marque l’indifférence assez générale aux savoirs d’un système d’évaluation qui, après chaque année scolaire, pratique la politique dite de la “chasse d’eau”.”

Deux interviews de Patrick Rayou : 1. aux Cahiers pédagogiques Comme si notre système peinait désormais aussi à faire réussir les bons élèves et 2. à la revue syndicale POUR Installer une réflexion sur les finalités mêmes du système éducatif.

Une tribune de Jean-Pierre Véran sur le site de Vers le haut Question de confiance : passons de l’école de la séparation à l’école de la relation !

Un article de Régis Malet à découvrir dans les Cahiers pédagogiques (n° 590 de janvier 2024) Pisa et ses mirages.

Un billet de Philippe Champy sur son blog Mediapart Pisa et l’École : une loupe qui rend myope. Repris par le Café pédagogique du 22 janvier 2024.

Lettre ouverte du CICUR sur le collège

Le Café pédagogique a publié le 1er décembre 223 la Lettre ouverte sur le collège Inventer enfin le collège de la culture commune que le CICUR a adressée au ministre de l’Education nationale et de la Jeunesse, 5 jours avant les dernières annonces du ministre. Extrait de la conclusion : “Nous affirmons ici la nécessité d’un collège de la culture vraiment commune, redéfini dans ses finalités, et par conséquent ses contenus d’enseignement et modes de fonctionnement, visant non à sélectionner mais à élever tous les jeunes de notre pays au niveau qu’exige leur confrontation aux problèmes du monde contemporain.

À vos agendas !

Mai 2024

Parution au format papier du Manifeste pour le collège de Roger-François Gauthier et Jean-Pierre Véran

Déjà disponible en version numérique sur toutes les plateformes.
Disponible courant mai au format papier sur commande dans toutes les librairies.

Rétrospective

28 mars 2024

La huitième séance du séminaire CICUR sera consacrée au thème un enseignement “professionnel”: pour qui ? pour enseigner quoi ? dans quel lycée ?

La séance en visioconférence (Zoom) de 9h30 à 12h30, ouverte à tous sur inscription, sera animée par Denis Paget et Vincent Troger.
De nouvelles finalités pour l’enseignement professionnel ? 

Depuis plus de deux ans, le CICUR conduit une réflexion collective qui interroge l’organisation et les finalités de l’école tant du point de vue des savoirs enseignés que des modalités de leur transmission, l’ensemble constituant ce qu’il est convenu d’appeler le curriculum. Dans ce cadre, le CICUR a organisé un séminaire filé dont les séances ont été consacrées aux questions des politiques curriculaires, des troubles du sens de la scolarité, de l’évaluation à l’école, de la culture et de l’éducation scolaire. Un premier bilan de ces travaux a fait apparaître la particularité de l’enseignement professionnel et la nécessité de lui consacrer une séance spécifique. En effet, en cherchant à associer dans un cadre scolaire une ambition éducative et humaniste avec une réponse aux demandes des employeurs, l’enseignement professionnel met très clairement en évidence certaines des  tensions vives qui traversent les systèmes éducatifs dans les sociétés d’économie de marché.  

Les questions abordées

Les organisateurs ont retenu quatre questionnements auxquels les intervenants de cette séance ont accepté de répondre. 

  1. Presque la moitié des bacheliers professionnels poursuivent des études en BTS et les formations en apprentissage se sont significativement développées ces dernières années. Le lycée professionnel (LP) doit-il renouveler le positionnement de ses finalités dans ce nouveau contexte ?
  2. Comment le LP arrive-t-il à concilier la relation entre savoirs théoriques et savoirs pratiques, savoirs utiles et savoirs culturels ? Quel bilan peut-on tirer des expériences antérieures conduites en ce domaine? Quels acquis pédagogiques du LP pourrait-on étendre au collège et au lycée général et technologique (LGT) ?
  3. Les diplômes professionnels et technologiques sont les seuls à faire l’objet dune négociation entre représentants des employeurs, des syndicats de salariés et de ladministration avant d’être promulgués, modifiés ou supprimés. En 2019, les commissions professionnelles consultatives qui font ce travail paritaire ont été modifiées, mais elles continuent de travailler beaucoup comme en témoigne leur programme de 2023 et 2024. Quelles sont les grandes tendances de ces évolutions pour les principaux secteurs économiques, pour les métiers industriels et pour  les métiers de service ?  
  4. Peut-on faire évoluer le caractère très genré des études professionnelles ? 
Les intervenants
  • Vincent Troger, maître de conférence émérite au centre de recherche en éducation de Nantes
  • Bernard Desclaux, ancien directeur de CIO
  • Fabienne Maillard, professeur en sciences de l’éducation et de la formation à l’université Paris 8
  • Xavier Sido, maître de conférences en sciences de l’éducation et de la formation et membre du laboratoire CIREL (Centre Interuniversitaire de Recherche en Education de Lille), équipe Théodile.

13 janvier 2024

Rencontre-débat de l’AFEF : Enseigner le français, quelle continuité… de la maternelle à l’université, la question du curriculum.
Avec la participation de Denis Paget et Luisa Lombardi.

Comment nous situer dans la logique d’un curriculum qui permettrait à tous les élèves d’acquérir progressivement les compétences de compréhension de l’écrit, indispensables à la réussite scolaire et professionnelle, mais également de développer l’habitude de l’écriture, de la lecture, de la prise de parole et de la réflexion pour devenir des personnes et des citoyens éclairés ? 


14 décembre 2023

Régis Malet et Philippe Champy interviennent aux Controverses de l’Université de Bordeaux le 14 décembre à 18h30 sur le thème Les neurosciences en éducation et en formation : effet de mode ou révolution?

Présentation de la controverse Depuis le début des années 2000, et plus encore depuis le milieu des années 2010, les neurosciences ont fait une entrée fracassante dans le champ de l’éducation et de la formation, en s’imposant comme une référence centrale pour les décideurs, et en séduisant un nombre croissant d’enseignants et de parents.
Ce succès, qui repose sur les travaux et les initiatives d’universitaires neuro-psychologues pour la plupart, divise le monde académique. Pour certains scientifiques, l’étude des mécanismes de la connaissance à travers des méthodes médicales (IRM, biologie moléculaire) permet de fonder les processus d’apprentissage sur des données objectives et de révolutionner l’éducation.
Pour d’autres en revanche, la neuro-éducation est d’un intérêt très limité, notamment parce qu’elle réduit les élèves et les étudiants à des cerveaux, et ignore la complexité des interactions sociales. Si le recours à l’imagerie médicale crée un effet de crédibilité, les énoncés produits par la neuro-éducation ne seraient pas plus fiables que ceux issus d’autres méthodes utilisées de longue date.


8 décembre 2023

Philippe Champy participe à Evreux à une table ronde animée par Régis Guyon aux côtés de Cintia Indarramendi dans le cadre du Festival international du film d’éducation (FIFE). Quels enjeux traversent le monde éducatif actuel & dessinent l’école qui vient ?

Présentation de la table ronde L’école, comme institution, est bousculée de toute part, sous l’effet de crises qui se jouent à de multiples niveaux dans la société — crise des institutions, défiance à l’égard des gouvernants, creusement des inégalités, etc. Et les professionnels de l’école, et de l’éducation rencontrent des difficultés de plus en plus grandes pour affirmer un projet éducatif clair, fruit d’un consensus large, et apaisé. Et les réformes récentes montrent à quel point il est indispensable d’installer des espaces de controverses pour poser un processus de mise en œuvre tenant compte de l’expertise et de l’expérience de toutes et tous sur des sujets aussi divers et importants que les processus d’acquisition des savoirs, les relations maître-élèves, les inégalités de réussite, le traitement des informations, les modalités d’évaluation, etc. Avec nos deux invités, nous proposons de débattre sur les enjeux fondamentaux qui traversent actuellement le monde éducatif, et qui dessinent l’école qui vient.


6 décembre 2023

Conférence en distanciel de Gian Franco Pordenone intitulée La Cité des Métiers dans un collège de la Suisse italienne : une démarche ethnographique issue d’une action sociale territorialisée au séminaire thématique RIRE (Relations, identités et reconnaissance en éducation) qui se tiendra à l’Université de Limoges, mercredi 6 décembre 2023, de 14h00 à 16h00 en salle C211 ou via le lien.


1er décembre 2023

Le Café pédagogique a publié la Lettre ouverte sur le collège Inventer enfin le collège de la culture commune que le CICUR a adressée au ministre de l’Education nationale et de la Jeunesse, 5 jours avant les dernières annonces du ministre. Extrait de la conclusion : “Nous affirmons ici la nécessité d’un collège de la culture vraiment commune, redéfini dans ses finalités, et par conséquent ses contenus d’enseignement et modes de fonctionnement, visant non à sélectionner mais à élever tous les jeunes de notre pays au niveau qu’exige leur confrontation aux problèmes du monde contemporain.


17 novembre 2023 : septième séance du séminaire CICUR

Quelles postures des acteurs de l’éducation pour une école adoptant une vision curriculaire?

Séance organisée par le groupe de travail «Quels professionnels de l’éducation imaginer et former ?” piloté par Philippe Champy et Sihame Chkair.


13 novembre 2023 : sixième séance du séminaire CICUR

Les troubles du sens et l’approche curriculaire (suite)

Séance organisée par le groupe de travail «Quels savoirs porteurs de sens pour tous les élèves ?», piloté par Patrick Rayou et Vincent Troger.


20 octobre 2023

Dans un nouvel article de The Conversation, Charles Hadji analyse les trois rôles qui, selon lui, devraient être ceux des enseignants en réponse aux trois attentes d’une école confrontée au monde d’aujourd’hui. Extrait de l’introduction :

Trois ans après l’assassinat de Samuel Paty, le terrorisme vient à nouveau de frapper l’école, qui devient ainsi clairement une cible spécifique du djihadisme. Mais si les enseignants sont devenus une cible, c’est qu’ils sont aussi un rempart. Un rempart contre l’obscurantisme qui caractérise et anime leurs agresseurs, et menace toute la société. Ils se trouvent ainsi de facto, sans l’avoir vraiment voulu, chargés d’une mission qui dépasse la simple (mais déjà assez difficile !) mission d’enseigner : celle d’être un pilier dans la tourmente, pour toute la nation française.
Il y a désormais un décalage entre ce que l’on attend de l’école, et ce que les enseignants sont habitués à y faire, en ayant été formés spécifiquement pour cela. Car ils doivent être plus que de simples enseignants, et cela n’est sans doute, pour eux, ni évident, ni facile.
Pour apprécier la charge que représente cette nouvelle tâche, et l’étendue du changement touchant le métier de professeur (des écoles comme de collège ou de lycée), on peut l’appréhender à partir de trois attentes essentielles touchant désormais l’école
.


5 octobre 2023

Enseigner l’humain à l’humain. Partout. Traduction en français de l’article de Roger-François Gauthier paru dans le quotidien italien Avvenire.


27 septembre 2023

Regarder la conférence


20 septembre 2023 : le CICUR a fait sa rentrée avec une nouvelle séance de son séminaire

Le 20 septembre, de 13h30 à 16h30, a eu lieu la cinquième séance du séminaire filé du CICUR, organisée par le groupe de travail “Evaluer les élèves dans une approche curriculaire“, piloté par Lucie Mougenot et Mariem Siala. Elle a eu pour thème : Que devrait être une évaluation émancipatrice, tenant compte des curricula et des savoirs ?


12 septembre 2023

A lire dans son intégralité dans Le Monde du 12 septembre, la tribune de Roger-François Gauthier intitulée : « L’éducation, plutôt qu’un domaine réservé, ne doit-elle pas être un domaine à préserver des interventions de l’exécutif ? »

Quelques brèves citations : “[…] si les ministres français (ou donc le président) ont la part belle pour apparaître comme les grands manitous des savoirs, ce qui est en soi choquant, c’est parce que notre République, à la différence de beaucoup de pays, n’a jamais produit de texte haut placé pour définir l’école, ce qu’on attend d’elle et les savoirs qu’elle diffuse en termes de grandes orientations et de principes. […] En France, cette carence laisse finalement le jeu scolaire sans cadre bien défini, et donc promis, sans surprise, d’une « réforme » à l’autre, aux errements et aux échecs. Pour tous ces motifs, nous considérons qu’il faut, au plus vite, retirer au pouvoir exécutif toute compétence en matière de programmes d’enseignement.”


Une nouvelle note de lecture de Jean-Pierre Véran, consacrée à l’ouvrage collectif, dirigé par Sihame Chkair et Sylvain Wagnon (De Boeck, 2023).

Lire l’interview de Sihame Chkair au Café pédagogique sur les données probantes et leurs utilisations en éducation.


Juillet-août 2023

Vient de paraître

Dans ce hors série de 52 pages de Politis dirigé par Laurence De Cock, en kiosque le 29 juin, parmi de nombreuses contributions, on peut lire l’article de Philippe Champy et Roger-François Gauthier Qui sait à quoi servent les “savoirs scolaires” ? A ne pas rater !


Plusieurs tribunes de Roger-François Gauthier ont paru dans Le Monde de l’éducation et le Café pédagogique.

Face aux émeutes urbaines, « l’école semble échouer depuis des décennies à enseigner ce qu’elle appelle l’éducation civique » (lemonde.fr) (4 juillet 2023)

Autoritarisme présidentiel et logiques privées : jusqu’où dans l’obstination ? (cafepedagogique.net) (12 juillet 2023)


28-29-30 juin 2023

Colloque international
L’Éducation nouvelle : héritages, (ré)inventions, actualité

Université Paris-Panthéon-Assas, 92 rue d’Assas, 75006 Paris


12 juin 2023 : quatrième séance du séminaire CICUR

Les troubles du sens et l’approche curriculaire (suite)

Le thème de cette séance, organisée par le groupe de travail “Quels savoirs porteurs de sens pour tous les élèves ?”, porte sur la comparaison internationale. Cette séance (la deuxième du groupe de travail) est animée par Patrick Rayou et Vincent Troger, co-pilotes du groupe de travail. Les 3 intervenant.es de cette séance sont Luisa Lombardi, Raphaël Gani et Maira Mamede, avec la participation de Elisabeth Bautier, Marie-France Bishop, Maryline Coquidé et Yves Reuter.


22 mai 2023

A la Librairie Kléber de Strasbourg, le lundi 22 mai, dans le cadre de la rencontre “Lire en Question(s)”, partenariat entre l’Université de Strasbourg et la librairie, Philippe Champy, co-auteur de Contre l’Ecole injuste ! a échangé avec des étudiants de l’Inspé de Strasbourg autour du livre.


9 mai 2023

Pour un débat public sincère, ouvrons la boîte noire de l’école française, une tribune de Jean-Pierre Véran à la demande de l’association Vers le haut.

Egalement sur son blog :


27 -28 avril 2023

https://aoc.media/opinion/2023/04/26/il-faut-revolutionner-les-savoirs-scolaires-1-2/

Il faut révolutionner les savoirs scolaires ! (2/2) – AOC media

Dans la rubrique “Le forum”, figurent deux interventions de Roger-François Gauthier :

L’évaluation des élèves en France : pourquoi elle ne mérite pas la moyenne ? (7 avril 2023)

Politiques éducatives et scénarios curriculaires (13 avril 2023)


12 avril 2023 : troisième séance du séminaire CICUR

Questionnements sur la culture et l’éducation scolaires, leur rapport à l’universel et à la vérité

Séance en visioconférence (Zoom) organisée par le groupe de travail « Quelle Ecole pour faire entrer dans la culture de l’humanité ? », piloté par Denis Paget.

Lire le compte rendu de cette séance du séminaire par Nicole Priou sur le site des Cahiers pédagogiques.


25 mars 2023

Participation de Jean-Pierre Véran à l’atelier 2 sur le thème “Le temps de chacun, le temps de tous dans la communauté éducative” dans le cadre du 44e colloque national de l’AFAE (24-25-26 mars à Paris) intitulé “Temps et contretemps à l’École”.

Pour plus d’information : Texte-Atelier-2.pdf (afae.fr)


18 mars 2023

Webinaire organisé par les Cahiers pédagogiques-CRAP :
Travailler en collaboration à l’école, avec Patrick Rayou et Jean-Pierre Véran

Pour revoir le webinaire, c’est ici


Mars 2023

Vous avez dit “culture générale” ?

Le CICUR a remis cette contribution collective après que plusieurs de ses membres ont été sollicités dans le cadre des travaux de l’Académie des sciences morales et politiques autour de la “culture générale”, une initiative d’Olivier Houdé.


27 janvier 2023

Les troubles du sens et l’approche curriculaire

Séance en visioconférence (Zoom) organisée par le groupe de travail « Quels savoirs porteurs de sens pour tous les élèves ? »


26 janvier 2023

Interview de Jean-Pierre Véran sur les travaux du CICUR dans la lettre d’information de l’UNSA-Education.

Pour lire l’interview : Comment remettre les savoirs au centre du débat éducatif ? – UNSA‑Education.com (unsa-education.com)


22 janvier 2023

Sur France Culture, dans le cadre de l’émission “Divers aspects de la pensée contemporaine”, Emmanuelle Huisman-Perrin (Union rationaliste) s’entretient avec Roger-François Gauthier et Philippe Champy, auteurs de Contre l’école injuste ! 

Pour réécouter l’émission : Contrer l’injustice à l’école


16 janvier 2023

Dans le quotidien Le Monde, présentation par Luc Cédelle de l’ouvrage Contre l’école injuste !, accompagnée d’une interview de Philippe Champy dans laquelle la démarche du CICUR est évoquée à grands traits.

Lire l’article (abonnés) : « Constatant une crise de l’“école républicaine”, nous cherchons à comprendre les échecs des réformes successives » (lemonde.fr)


Participation de Patrick Rayou à l’émission “Le Talk” de France Info sur le thème “Orthographe, lecture : pourquoi le niveau des élèves français est-il en baisse ?”

Pour revoir l’émission : REPLAY – Orthographe, lecture : pourquoi le niveau des élèves français est-il en baisse ? Le débat du Talk franceinfo (francetvinfo.fr)


13 janvier 2023

Participation de Philippe Champy et Roger-François Gauthier, auteurs de Contre l’école injuste !, à une audition de la commission Culture et éducation de Génération Ecologie sur le thème : “Repenser les savoirs à enseigner”.


9 janvier 2023

Participation de Jean-Pierre Véran et Régis Malet à l’émission Être et savoir de Louise Tourret sur France Culture, consacrée au thème : “Peut-on se réconcilier avec le collège ?”

  • Mara Goyet, Autrice, romancière, professeure d’histoire géographie au collège
  • Jean-Pierre Véran, Membre professionnel du laboratoire BONHEURS chez CY Cergy Paris Université
  • Régis Malet, Professeur en Sciences de l’éducation et éducation comparée (Université Bordeaux IV)

Présentation de l’émission
Perçu comme le maillon faible de notre système scolaire et cycliquement réformé, le collège français souffre d’une bien mauvaise image : les élèves s’y ennuieraient, la troisième se termine par une orientation hiérarchisée entre différents types de lycées, y enseigner est difficile et peu valorisé… D’ailleurs, les candidats ne se bousculent pas au portillon.

Ainsi, Pap Ndiaye parlait d’homme “malade” de notre système. Le ministre de l’Education nationale a annoncé début janvier 2023 que le collège serait sa priorité avec, pour commencer, la mise en place d’un renforcement des mathématiques et du français en sixième et l’intervention de professeurs des écoles.

Pour réécouter l’émission : Peut-on se réconcilier avec le collège ? (radiofrance.fr)


30 novembre 2022 : table ronde “L’école pour tous. Oui, mais comment ?”

Le Café pédagogique a organisé une table ronde « L’école pour tous, oui. Mais comment ? » le mercredi 30 novembre au salon Educatech à Paris – Porte de Versailles.
Philippe Champy, Roger-François Gauthier (auteurs de « Contre l’école injuste ! ), Marc Douaire (Président de l’Observatoire des Zones Prioritaires) et Jean-Yves Rochex (Professeur émérite de Sciences de l’éducation) y ont pris la parole.

Pour lire un résumé du débat : L’école pour tous ? Oui, mais comment ? – Le Café pédagogique (cafepedagogique.net)


19 et 20 novembre 2022

Participation de Philippe Champy, Roger-François Gauthier et Vincent Troger aux Journée de Larrazet ,organisées par Alain Daziron, sur le thème “Réfléchir et habiter l’école”.

16 novembre 2022 : première séance du séminaire CICUR

Quelle(s) politique(s) curriculaire(s) pour l’école du XXIe siècle ? Regards internationaux croisés

Séance en visioconférence, organisée par le groupe de travail « Politique(s) curriculaire(s) »


1er octobre 2022 : webinaire avec les auteurs de Contre l’École injuste !

LE CRAP-Cahiers pédagogiques, en partenariat avec les éditions ESF Sciences Humaines, organise le samedi 1er octobre 2022 à 10h30 un débat éducatif ayant pour titre « Contre l’école injuste ».
Texte d’annonce

Ce débat éducatif accueillera Philippe Champy et Roger-François Gauthier, auteurs du livre Contre l’école injuste !. Cet ouvrage bref et percutant dénonce les blocages et les imaginaires qui caractérisent la forme actuelle de l’École en France et empêchent sa démocratisation. L’angle choisi est fort intéressant car ce sont les savoirs scolaires eux-mêmes qui sont interrogés : comment participent-ils à la mise en place d’inégalités de toutes sortes dans le système scolaire ?

À l’heure de la diffusion à grande échelle de fake news et de théories complotistes, apprendre la culture de l’autre est devenu un outillage indispensable pour tout futur citoyen, tous les savoirs dont l’École est responsable doivent être repensés afin d’assumer d’authentiques finalités démocratiques et d’être au clair avec les défis planétaires qui se posent à l’humanité.

Ces questions fondamentales et d’autres encore seront abordées avec les auteurs.


27 septembre 2022 : parution de l’article “Quels savoirs pour une école juste ?” dans AOC

Par Roger-François Gauthier et Philippe Champy

“La rentrée scolaire a vu Emmanuel Macron dresser de lui-même un bilan très négatif de l’état du système scolaire, sans pour autant remettre en cause les mécanismes de sélection qui président à son fonctionnement. Mère de toutes les batailles, l’injustice à l’école ne donne lieu qu’à des mesurettes, alors qu’elle supposerait une refonte complète. En effet, sans justice scolaire, sans égalité dans l’accès au savoir, comment la France peut-elle prétendre à la démocratie ?”

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18 août 2022 : parution de Contre l’École injuste ! dans le cadre des activités du CICUR

Présentation de l’éditeur

Cet ouvrage, bref et percutant, dénonce les blocages et les imaginaires qui caractérisent la forme actuelle de l’École en France et empêchent sa démocratisation.

Philippe Champy et Roger-François Gauthier ont choisi de traiter la question sous un angle original, celui des savoirs scolaires eux-mêmes : quels savoirs l’École enseigne-t-elle ? Quels impacts réels ces savoirs ont-ils sur les élèves ? Les auteurs s’étonnent que ces sujets de fond restent éludés alors même que la critique des inégalités de toutes sortes qui caractérisent l’École est désormais admise.

Héritage souvent inconscient de traditions reconduites sans examen, l’École se construit avec des disciplines trop étanches et des savoirs scolaires fractionnés entre l’école primaire, l’enseignement secondaire et l’enseignement professionnel. Une organisation qui ne répond pas à l’apprentissage du monde complexe dans lequel les élèves d’aujourd’hui doivent apprendre à vivre.

À l’heure de la diffusion à grande échelle de fake news et de théories complotistes qui voudraient ébranler toute idée de vérité et d’humanité, mais où apprendre la culture de l’autre est devenu un outillage indispensable pour tout futur citoyen, tous les savoirs dont l’École est responsable doivent être repensés, afin d’assumer d’authentiques finalités démocratiques et d’être au clair avec les défis planétaires qui se posent à l’humanité.

Disponible dans toutes les librairies.

Plus d’infos sur le site de l’éditeur

24 mai 2022 : tribune du CICUR parue dans Le Monde [extraits]

Changer l’école : pour « une nouvelle politique des savoirs, ambitieuse pour tous »

Quelles finalités donnons-nous à l’école ? Quels savoirs, quelle culture souhaitons-nous que les futurs citoyens maîtrisent ? A la veille des élections législatives des 12 et 19 juin, un collectif de spécialistes du système éducatif et des programmes scolaires interpelle en ce sens les candidats à la députation.

[…] Il y a donc urgence, en début de législature, à poser dans des termes nouveaux la question fondamentale que chaque société ne peut pas ne pas se poser à propos de son école : quelles finalités lui donnons-nous, pour préparer nos enfants et nos jeunes à vivre, et dans quelle société ? Et, bien évidemment, en corollaire de cette question, quels savoirs, quelle culture souhaitons-nous que tous les futurs citoyens maîtrisent ?

[…] Ni en 2005 ni en 2013 ni, a fortiori, en 2019, n’a été remise en question une organisation de l’école caractérisée par un rigoureux cloisonnement entre les savoirs qui sont enseignés et ceux qui ne le sont pas. Parmi ceux qu’on enseigne, cloisonnement à nouveau entre les savoirs qui font l’objet de disciplines scolaires et ceux qui n’en font pas. Les premiers sont hiérarchisés et classés par les programmes scolaires, transmis dans des « cours » bien identifiés, les seconds sont relégués au rang d’« éducation à », de « parcours éducatifs » assurés ou non, faute de temps d’apprentissage dédié.

[…] Cette école ne saurait être l’école française du XXIsiècle, qui doit répondre à de nouveaux défis culturels, climatiques, éthiques, scientifiques dans un contexte informationnel bouleversé par la révolution numérique et les réseaux sociaux. Qui peut croire encore au mythe de l’« école sanctuaire » où, à l’abri du monde, les élèves communieraient exclusivement dans des savoirs scolaires intemporels et dans la fiction d’un roman national ? Quelle confiance les jeunes et les parents pourraient-ils avoir encore en une école de l’inégalité des chances organisée ?

L’enjeu de la nouvelle législature est donc clair. Soit l’école française continue sur le même modèle, creusant les inégalités au lieu de lutter contre elles, se contentant d’assurer à la masse des élèves une employabilité de travailleur peu qualifié et de poursuivre la distillation d’une élite dirigeante. Pour préparer une société toujours plus inégalitaire, ce peut être le bon chemin. Soit, en conscience, la nation et ses représentants élus en juin dessinent une nouvelle politique des savoirs, ambitieuse pour tous.

Cela passe par la redéfinition de finalités plus claires que la « transmission des connaissances » (oui, mais lesquelles ?) et « faire partager aux élèves les valeurs de la République » (oui, mais comment ?), d’après l’article L. 111.1 du code de l’éducation.

Cela passe ensuite par la définition des savoirs enseignés et appris, et de leur mise en œuvre pédagogique susceptible de susciter intérêt et engagement des élèves. Ces savoirs ne doivent pas être définis à partir des disciplines scolaires existantes, mais à partir des enjeux culturels, scientifiques, éthiques, que l’humanité doit affronter au XXIsiècle. Les organisations disciplinaires et interdisciplinaires seront définies à partir de ces enjeux.

Cela passe également par une conception nouvelle :

  • de la culture scolaire, ouverte à toutes les cultures du monde et non plus limitée à la transmission d’une culture nationale ;
  • de la gouvernance des organisations scolaires, le pilotage bureaucratique laissant place au respect du travail et des décisions collectives au niveau des écoles et des établissements scolaires en y associant les élèves et les familles ;
  • des temps et espaces scolaires, mieux adaptés à la formation physique, intellectuelle, pratique, sensible et sociale des futurs citoyens ;
  • du recrutement et de la formation de tous les professionnels de l’éducation ;
  • des modalités d’affectation, d’évaluation et de certification des élèves, en privilégiant la mixité sociale des établissements et des modalités formatrices d’évaluation et d’examen fondées sur autre chose qu’une moyenne générale dépourvue de sens.

Tel est le sens de la lettre ouverte adressée par le Collectif d’interpellation du curriculum aux candidates et candidats aux élections législatives pour les appeler à promouvoir une grande consultation démocratique sur l’école que nous voulons : une école émancipatrice pour tous.

11 mai 2022 : interventions de Jean-Pierre Véran

Villeurbanne (CCVA) – Dans le cadre de la Journée de l’innovation pédagogique sur le thème “Faire équipe, créer un collectif”, rencontre-débat avec Jean-Pierre Véran, Refonder le curriculum scolaire : un enjeu collectif ? (14h30-15h10).
[Vidéo de l’intervention]
Lyon (Amphi Canopé) – Dans le cadre de la saison 4 de l’AFAE sur le thème “De la parole des élèves… au pouvoir des élèves”, conférence inaugurale de Jean-Pierre Véran (16h30-19h30).

8 mars 2022 : Lettre ouverte aux candidates et candidats aux élections législatives sur ce que l’École doit enseigner aux élèves


L’activité du CICUR depuis 2021

A la suite de la Rencontre CICUR du 20 novembre 2021 à la Bibliothèque nationale de France (BnF, Paris), l’activité du CICUR se déploie sur trois grands axes.

1. Des prises de position publiques

  • Dans le cadre de la campagne électorale française (élections présidentielle et législatives), le CICUR a publié le 8 mars une Lettre ouverte aux candidates et candidats aux élections de 2022 sur ce que l’École doit enseigner aux élèves.
  • Le Monde du 15 mars 2022 a publié également une tribune intitulée « Les programmes sur l’éducation des candidats à la présidentielle demeurent des outils de communication et des catalogues de promesses » rédigée par Elisabeth Bautier, Marie-France Bishop, Maryline Coquidé, Patrick Rayou, Yves Reuter, Gérard Sensevy, Vincent Troger, toutes et tous membres du CICUR.
  • En août 2022, sous la plume de Philippe Champy et Roger-François Gauthier, le CICUR publiera chez ESF un petit ouvrage intitulé Contre l’École injuste afin de faire connaître la problématique curriculaire du CICUR au public des professionnels de l’éducation et des décideurs, des parents et des élèves.
  • Dans le courant de l’année, une nouvelle version enrichie du texte « boussole » qui sert de cadre de réflexion au CICUR sera également publiée.

2. La poursuite du travail de réflexion collectif

Comme présenté à la Rencontre CICUR de novembre dernier, cinq groupes de travail ont été mis en place en 2022-2023.

  • Quelle École pour faire entrer dans la culture de l’humanité ? piloté par Denis Paget
  • Quels savoirs porteurs de sens pour les élèves ? piloté par Patrick Rayou et Vincent Troger
  • Qu’évaluer chez les élèves et comment ? piloté par Mariem Siala et Lucie Mougenot
  • Quels professionnels de l’éducation imaginer et former ? piloté par Philippe Champy et Sihame Chkair
  • Quelle politique curriculaire pour le XXIe siècle ? piloté par Jean-Pierre Véran et Régis Malet

Un sixième groupe de travail a été créé pour étudier la dimension comparatiste et internationale.

Chaque groupe, animé par ses deux co-pilotes, est maître de ses modalités de travail (consultations, ateliers collectifs, notes de synthèse, etc.) et doit prévoir la tenue d’une séance de synthèse dans le cadre du séminaire qui sera organisé à partir de la rentrée 2022. Chaque séance de ce séminaire se tiendra en présentiel au siège du CUIP pour les intervenants et pourra être suivi à distance sur simple inscription.

Le programme de ce séminaire, commencé en 2022, sera divulgué au fil de l’année 2023-2024.

3/ Vers des états généraux de la culture et des savoirs scolaires

L’issue de ce travail de réflexion collectif devrait déboucher sur l’organisation des assises de la culture et des savoirs scolaires ultérieurement. Cette manifestation aurait pour objectif de présenter une grande synthèse des travaux réalisés et d’engager la participation de tous les acteurs concernés par les changements à opérer en matière de politique des savoirs dans l’École française.


Huitième séance du séminaire CICUR : 28 mars 2024

Un enseignement “professionnel”: pour qui? pour enseigner quoi? dans quel lycée?

Séance copilotée par Denis Paget et Vincent Troger.

Présentation de la séance

De nouvelles finalités pour l’enseignement professionnel ? 

Depuis plus de deux ans, le CICUR conduit une réflexion collective qui interroge l’organisation et les finalités de l’école tant du point de vue des savoirs enseignés que des modalités de leur transmission, l’ensemble constituant ce qu’il est convenu d’appeler le curriculum. Dans ce cadre, le CICUR a organisé un séminaire filé dont les séances ont été consacrées aux questions des politiques curriculaires, des troubles du sens de la scolarité, de l’évaluation à l’école, de la culture et de l’éducation scolaire. Un premier bilan de ces travaux a fait apparaître la particularité de l’enseignement professionnel et la nécessité de lui consacrer une séance spécifique. En effet, en cherchant à associer dans un cadre scolaire une ambition éducative et humaniste avec une réponse aux demandes des employeurs, l’enseignement professionnel met très clairement en évidence certaines des  tensions vives qui traversent les systèmes éducatifs dans les sociétés d’économie de marché.  

Les questions abordées

Les organisateurs ont retenu quatre questionnements auxquels les intervenants de cette séance ont accepté de répondre. 

  1. Presque la moitié des bacheliers professionnels poursuivent des études en BTS et les formations en apprentissage se sont significativement développées ces dernières années. Le lycée professionnel (LP) doit-il renouveler le positionnement de ses finalités dans ce nouveau contexte ?
  2. Comment le LP arrive-t-il à concilier la relation entre savoirs théoriques et savoirs pratiques, savoirs utiles et savoirs culturels ? Quel bilan peut-on tirer des expériences antérieures conduites en ce domaine? Quels acquis pédagogiques du LP pourrait-on étendre au collège et au lycée général et technologique (LGT) ?
  3. Les diplômes professionnels et technologiques sont les seuls à faire l’objet dune négociation entre représentants des employeurs, des syndicats de salariés et de ladministration avant d’être promulgués, modifiés ou supprimés. En 2019, les commissions professionnelles consultatives qui font ce travail paritaire ont été modifiées, mais elles continuent de travailler beaucoup comme en témoigne leur programme de 2023 et 2024. Quelles sont les grandes tendances de ces évolutions pour les principaux secteurs économiques, pour les métiers industriels et pour  les métiers de service ?  
  4. Peut-on faire évoluer le caractère très genré des études professionnelles ? 
Les intervenants
  • Vincent Troger, maître de conférences émérite au centre de recherche en éducation de Nantes {vidéo}
  • Bernard Desclaux, ancien directeur de CIO {vidéo}
  • Fabienne Maillard, professeure en sciences de l’éducation et de la formation à l’université Paris 8 {vidéo] 
  • Xavier Sido, maître de conférences en sciences de l’éducation et de la formation et membre du laboratoire CIREL (Centre Interuniversitaire de Recherche en Education de Lille, équipe Théodile) {vidéo}
  • Débat entre les participants et les intervenants {vidéo]

Ecosse : la réforme du Curriculum for Excellence, un exemple d’approche curriculaire

Fiona Pate

consultante en éducation, ancienne inspectrice générale de l’Éducation nationale (HMI) en Écosse

Dans cet article, Fiona Pate, ancienne inspectrice générale de l’Éducation nationale (HMI) en Écosse, présente aux lecteurs de notre blog les tenants et les aboutissants de la réforme des programmes écossais de la scolarité obligatoire, appelée Curriculum for Excellence. Depuis son point de vue d’inspectrice, impliquée à la fois dans le processus d’élaboration de la réforme et dans l’observation de sa mise en œuvre dans les classes, elle révèle quelles ont été les interrogations des acteurs en amont du processus et quels choix ont été pris, pour quelles raisons. Elle nous confie également les éléments que les concepteurs n’ont pas su anticiper et qui sont à l’origine de certaines difficultés dans la mise en œuvre de la réforme.
L’article, extrêmement riche, ne représente pas qu’une source d’informations intéressantes sur l’éducation en Écosse. Bien au-delà, il fournit une opportunité de comprendre clairement ce qu’est une « approche curriculaire ». Tous les éléments y sont réunis, entre autres : le temps long de la réflexion et de la mise en œuvre ; l’attention à la pertinence des savoirs et à la cohérence entre ceux-ci et les différents éléments du système, comme les examens ; l’importance de penser à l’élève-individus et aux expériences qu’il fait à l’École ; la responsabilisation de l’ensemble du personnel enseignant et non enseignant à l’éducation de l’élève au-delà de la transmission de connaissances ; la nécessité de permettre aux acteurs de travailler ensemble, au sein des établissements à l’échelle des quartiers. Car, comme le résume l’auteure dans l’article : « L’éducation est plus que les diplômes et le curriculum représente plus que les disciplines ».
Bonne lecture !
Luisa Lombardi

Curriculum for Excellence : une réforme ambitieuse

Tout d’abord, il faut noter que le Curriculum for Excellence (CfE) n’est pas arrivé tout d’un coup dans les établissements scolaires écossais. Au contraire, le parcours a été long et un recadrage est donc nécessaire pour bien comprendre ce qui s’est passé.

Le scénario

La préparation des modifications a débuté en 2004. Il y a eu un débat national sur l’éducation. Le gouvernement a beaucoup consulté les enseignants, les collectivités locales, les parents et les experts en éducation y compris l’inspection générale. A cette époque-là, les enseignants trouvaient les programmes bien trop lourds. Les savoirs étaient la chose la plus importante. L’éducation s’intéressait surtout aux diplômes et laissait trop peu de place à la créativité. Le choix des disciplines était également basé sur les diplômes nationaux.

Pourtant, notre société continue à changer donc il ne faut jamais cesser d’innover. Si on continue à faire ce qu’on a toujours fait, on aura toujours ce qu’on a toujours eu, ou même moins, dirais-je.

Nous nous sommes alors posé quelques questions importantes sur les buts de l’éducation :

  • Comment envisageons-nous l’avenir de nos jeunes ?
  • Quels sont les connaissances, les compétences et les traits de caractère dont ils auront besoin ?

Ce qu’on voulait surtout, c’était mettre l’enfant au cœur de l’initiative et développer chez nos jeunes les compétences nécessaires pour réussir dans la vie et dans la société. Sur ce point-là, tout le monde était d’accord. De toutes façons, l’économie écossaise avait besoin de jeunes gens accomplis. Donc le CfE est né de cette vision globale pour l’éducation. Maintenant, l’éducation est l’une des cinq priorités essentielles du gouvernement écossais.

D’après le site du gouvernement écossais[1], voici comment est défini simplement le but de l’éducation : “We are well educated, skilled and able to contribute to society.”

Et voici un extrait de la vision du gouvernement pour l’éducation, d’après le même site :

We understand that the desire to learn continues throughout life and that being curious, creative, skilled and knowledgeable is good for us, our society and economy.”

Là, nous voyons que la créativité, les compétences, les savoirs et les apprentissages sont importants pour la vie et pour l’économie du pays. En effet, les enseignants d’aujourd’hui ont compris qu’ils doivent permettre aux élèves d’être reçus aux examens nationaux (chose importante après tout), mais en même temps qu’ils doivent les préparer pour la vie active. Donc, quand je décris le Curriculum for Excellence, je ne parle pas seulement de programmes et de disciplines. C’est beaucoup plus que cela. Les organismes nationaux, les établissements scolaires et les collectivités ont tous leur rôle à jouer.

Les étapes du Curriculum for Excellence (CfE)

Le CfE existe dans nos établissements scolaires depuis 2010 (après six années de préparation) quand on a commencé avec les plus jeunes en maternelle et en première année de l’école primaire.

C’est un système cohérent pour les élèves de trois à 18 ans. Il y a notre Broad General Education (BGE) (le tronc commun) qui comprend les années de maternelle et d’éducation primaire et les trois premières années de l’enseignement secondaire. Il y a des niveaux à atteindre. A la fin du BGE, on espère avoir des jeunes gens accomplis et bien dans leur peau. Ensuite, il y a notre Senior Phase (les 4e, 5e et 6e années d’éducation secondaire) et c’est à partir du Senior Phase qu’il y a des examens nationaux.

L’éducation est obligatoire jusqu’à seize ans, ce qui correspond à la fin de la seconde en France (4 ans au lycée), mais la plupart des élèves continuent jusqu’à 17/18 ans. D’où l’importance d’avoir des programmes et de proposer des expériences qui conviennent mieux aux besoins de tous les élèves. C’est-à-dire qu’avoir un parcours continu et progressif pour chaque élève est primordial, un parcours qui se doit de répondre aux besoins individuels.

Les trois buts de CfE

Voici les buts principaux de CfE :

  • Augmenter les niveaux de performance,
  • Réduire l’écart entre les résultats des plus nantis et des plus défavorisés (« close the poverty related attainment gap »),
  • Préparer nos jeunes pour l’avenir.

On n’a donc pas oublié l’importance d’augmenter les niveaux de performance mais ce n’est pas tout. Il faut se souvenir des capacités que nous voulons développer chez nos jeunes. Qu’est-ce qu’ils vont devenir, grâce à l’éducation donnée dans nos écoles ?

The Four Capacities

L’éducation doit former des jeunes ayant acquis des connaissances, bien sûr, mais qui sont aussi devenus de jeunes adultes qui pourront apporter une contribution positive à la société. Il faut que, grâce à leurs expériences, les élèves deviennent :

  • Des personnes qui savent apprendre – successful learners ;
  • Des individus qui ont confiance en eux – confident individuals ;
  • Des citoyens responsables – responsible citizens ;
  • Des personnes qui s’impliquent vraiment dans notre société – effective contributors.

Ces quatre capacités forment la base du CfE. Les élèves et les enseignants les connaissent bien. Mais, dans le document qui parle des quatre capacités, il y a des explications plus approfondies. Il est moins sûr que tous les enseignants les connaissent aussi bien. On essaie désormais de réactualiser ces explications. A vrai dire, il faut toujours revenir aux principes du CfE et les mettre en valeur. C’est normal de procéder ainsi lors de grands changements.

Les programmes

Le curriculum national (nos programmes) a été révisé avec l’introduction du Curriculum for Excellence. Il faut peut-être expliquer ce que le mot « programmes » représente pour nous.

Il y a toujours eu un curriculum national, mais ce n’est pas un programme national précis comme en France ou en Angleterre. C’est plutôt un ensemble de recommandations dans tous les domaines disciplinaires. Les programmes d’enseignement ne sont pas fixés par voie réglementaire mais font l’objet de recommandations et conseils de la part du ministère de l’Éducation et d’Education Scotland, l’organisme chargé de soutenir les établissements scolaires avec des ressources et des conseils[2], au moyen de nombreux documents. Trop même ! On a réduit leur nombre depuis et on en a fait des résumés. On a tendance à ajouter des conseils en espérant aider les enseignants mais quelquefois c’est l’inverse qui se produit ! Il faut y penser.

Chose importante, chaque établissement arrête son propre curriculum et l’innovation est encouragée en tenant compte des directives nationales. Le principe d’avoir des programmes qui répondent aux besoins locaux est très important, de plus en plus important. C’est-à-dire qu’il faut préparer les jeunes pour la vie mais aussi pour des emplois qui existent là où ils vivent. On parle des emplois dans leur voisinage, mais il faut aussi préparer nos jeunes à s’adapter aux postes qu’ils pourront peut-être trouver ailleurs.

Le CfE insiste sur des principes importants pour le développement des programmes. Ces principes sont :

  • le défi et le plaisir,
  • un apprentissage d’une certaine ampleur et profondeur,
  • un parcours progressif,
  • la possibilité de personnalisation,
  • la cohérence,
  • et la pertinence des apprentissages.

Personnellement, je trouve que ce dernier point compte beaucoup si on veut que les jeunes adhèrent et comprennent que leurs études sont utiles pour leur avenir et aussi qu’elles aient du sens pour eux. Il faut qu’ils aient conscience que leurs études seront utiles dans le monde global qui les entoure. Par exemple, si les règles de grammaire d’une langue étrangère n’ont pas changé, on doit les apprendre. En revanche, pour le vocabulaire, au lieu de parler de nos animaux familiers dans cette langue, pourquoi ne pas parler des espèces en voie de disparition ou bien de l’environnement ? Autre exemple : les cours de numératie qui apprennent aux élèves la gestion des finances (le taux d’intérêt, l’utilisation d’une carte de crédit…).

Puisqu’il faut tenir compte des difficultés qu’ont les jeunes qui habitent des quartiers très défavorisés par exemple, il est d’autant plus important de permettre à la direction de l’école de fournir des programmes adaptés à leurs besoins, en tenant compte des directives nationales bien sûr. C’est pourquoi le CfE donne plus de marge de liberté aux écoles et aux enseignants. Mais, en plus, il faut de la collaboration entre les établissements du quartier : les maternelles, les écoles primaires et le lycée de leur circonscription. Ils doivent collaborer étroitement pour élaborer des programmes progressifs et suivis. On a bien progressé là-dessus mais il reste toujours du travail à faire.

Les chefs d’établissement et les enseignants doivent tenir compte des conseils du gouvernement et d’Education Scotland, et des directives des services d’éducation des collectivités qui sont responsables de l’éducation dans leurs établissements. Mais finalement, ce sont les établissements qui sont responsables des programmes et il faut répondre aux besoins locaux. Cela fait partie de l’inclusion. Donc, les programmes sont créés par les établissements en tenant compte des exigences du gouvernement. Cela fait une responsabilité importante. Il faut donc parler un peu de l’autonomie des établissements.

L’autonomie

Le rôle du chef d’établissement est un rôle primordial. Il y a des horaires de travail qui sont décidés par le gouvernement et les syndicats, mais le chef d’établissement a quand même beaucoup de décisions à prendre.

Il est responsable de l’amélioration de l’établissement, une grosse responsabilité, et les programmes sont très importants pour y arriver. Il est responsable de la qualité de la pédagogie qui fait partie de l’amélioration et du CfE en fin de compte.

Le CfE n’aurait pas été possible sans ce partage de responsabilité entre le gouvernement, Education Scotland, les collectivités, les chefs d’établissement et les enseignants. Pendant plusieurs années, il y a eu des journées de formation organisées par les collectivités, par Education Scotland et par le Scottish Qualifications Authority, l’organisme chargé de l’organisation des examens nationaux, car les examens ont dû aussi changer. Il faut que les élèves apprennent à apprendre différemment et avec plus de réflexion. Il ne suffit plus d’apprendre par cœur. En plus, chaque enseignant a eu du temps pour discuter avec ses collègues et s’organiser pour les changements à effectuer.

Il faut dire que nous considérons la formation continue comme un droit et une responsabilité personnelle. L’horaire hebdomadaire des enseignants est de 35 heures dont 22,5 heures maximum en cours. Il y a 7,5 heures pour la préparation des cours et pour corriger le travail de leurs élèves. Il reste 5 heures par semaine. Ces heures sont consacrées à la formation professionnelle et cela peut signifier des activités collégiales ou quelquefois des réunions. Grâce à ce temps, les enseignants peuvent faire des préparations seuls ou entre collègues et accepter des changements innovants plus facilement. Et encore… Les enseignants n’étaient pas tous prêts pour ce niveau élevé d’autonomie et de responsabilité. Donc le partage d’idées et d‘expertise au sein de l’établissement et les échanges entre établissements demeurent très importants.

Broad General Education (le tronc commun) : les disciplines

Voici les 8 disciplines de notre Broad General Education (de la maternelle jusqu’à la fin de la troisième année au lycée) :

  1. Les langues : l’anglais et les langues étrangères.
  2. Les arts : le dessin, la musique, le théâtre et la danse.
  3. Le bien-être : l’éducation physique, la santé mentale, le développement social et personnel.
  4. Les mathématiques.
  5. L’éducation religieuse et morale (discussions sur les différentes religions du monde par exemple).
  6. Les sciences.
  7. Les sciences humaines : l’histoire, la géo, l’éducation civique.
  8. La technologie, y compris l’informatique.

Mais l’éducation n’est pas seulement l’enseignement des différentes disciplines. On est tous responsables d’éduquer nos enfants et nos jeunes gens en littératie, en numératie, en bien-être et en technologie.

Le bien-être fait partie intégrante de l’éducation et des expériences des élèves. Il faut que les élèves apprennent à se protéger physiquement et moralement. Cela fait partie de la pertinence des expériences. Il faut penser au bien-être de l’élève aussi bien qu’à ses progrès. De toutes façons, il réussira mieux s’il est en bonne santé physique et mentale. Surtout depuis les confinements de la Covid.

Après, en 4e année, après le tronc commun, les élèves se spécialisent et choisissent les 6, 7 ou 8 disciplines qu’ils préfèrent. L’anglais et les maths sont obligatoires.

Curriculum for Excellence: Experiences and Outcomes (Es and Os)

Il n’y a pas de programmes précis pour les différentes disciplines. Il y a une liste des expériences et savoir-faire. Ces « Experiences and Outcomes » existent pour chaque discipline et chaque niveau du Broad General Education.

C’est le travail des enseignants de choisir les situations et de développer des stratégies pour que leurs élèves réussissent à atteindre ces niveaux. Depuis 2017, chaque élève doit acquérir des connaissances de base ou des compétences pour chaque discipline et chaque niveau. Ce fut un ajout important pour que les professeurs soient au clair sur les niveaux exigés. Nous avions supposé qu’une explicitation plus générale des savoir-faire de chaque niveau serait suffisante pour tous les enseignants, ce qui n’a pas été le cas (voir plus bas). On aurait dû y penser plus tôt. En effet, nous continuons à donner des explications plus précises. Le travail continue…

Tests nationaux : Broad General Education

On a réintroduit des tests nationaux en littératie et en numératie (qu’on fait en ligne quand on est prêt) les première, quatrième et septième année de l’école primaire et à la fin du BGE au lycée. Pourquoi ?

Il est important d’avoir des chiffres précis pour juger de l’efficacité du système et évaluer le succès de l’enseignement. Mais le jugement professionnel, basé sur l’évaluation continue compte toujours. Avec les deux, on est plus sûr du niveau atteint par les élèves. Cependant, ces tests ne sont pas très populaires.

Senior Phase

Dans le Senior Phase, ce ne sont pas les examens qui manquent ! Les élèves choisissent leurs disciplines et puis ils passent des examens au niveau dont ils sont capables. On encourage les élèves à passer d’autres diplômes aussi. On les encourage à valider d’autres compétences extra-scolaires aussi qui seront plus tard prises en compte dans leurs futurs CV. La sixième et dernière année au lycée est une année avec des possibilités de développement personnel très riche. Les élèves ont du temps pour s’occuper de projets qui les intéressent comme un projet sur l’environnement par exemple. Ils peuvent exercer leurs compétences en leadership et s’organiser et étudier d’une façon plus autonome.

Curriculum for Excellence: intégrer la totalité des expériences

L’éducation est plus que les diplômes et le curriculum représente plus que les disciplines. On apprend des compétences partout et tous les enseignants en sont responsables.

On parle des quatre contextes de l’apprentissage (the four contexts of learning). C’est-à-dire, l’atmosphère et la vie de l’école, les disciplines, les occasions d’être valorisé et les liens entre les disciplines. Tout cela représente le curriculum et l’apprentissage. L’éducation a lieu partout. Donc, il faut que nos établissements soient prêts à rendre toutes les expériences riches et utiles. Il faut devenir des organisations communautaires apprenantes avec une insistance soutenue sur la nécessité d’un comportement responsable et d’un souci des autres.

Nous comptons beaucoup sur l’aide de nos partenaires pour élargir les horizons de nos élèves et nous aider à développer chez eux les compétences souhaitées. Je parle des parents, des établissements scolaires proches et des entreprises locales. La publication des documents Developing the Young Workforce (Education Scotland, 2015) a souligné l’importance de la préparation pour la vie active. Ces documents prodiguent des conseils sur cet aspect important du Curriculum for Excellence.

Que peuvent faire les enseignants pour mieux préparer les jeunes pour l’avenir ? D’abord, développer ces compétences par leur façon d’enseigner. Il y a des établissements qui choisissent les 5 ou 6 compétences qui leur semblent les plus importantes pour leurs élèves dans leur contexte local. Par exemple, la confiance en soi, les techniques de communication, le travail en équipe. Quand cela marche bien, les professeurs de toutes les disciplines renforcent ces compétences en cours et font en sorte que les élèves reconnaissent leurs progrès dans ces compétences et puissent en parler. Mais il faut dire qu’il n’est pas facile d’évaluer ces progrès.

On doit souligner l’importance de la pédagogie qui inspire les élèves et répond à leurs besoins pour que les enfants aient des expériences enrichissantes. Les élèves apprennent autrement que dans les leçons, bien sûr. Mais c’est en cours aussi que les élèves continuent à développer ces compétences par une pédagogie qui inspire et dynamise. Il faut un mode d’apprentissage qui prépare les jeunes pour l’avenir dans un monde bien différent. Les élèves doivent être obligés de réfléchir et d’apprendre en s’engageant dans des activités pratiques avec le soutien nécessaire pour qu’ils réussissent. Entre apprendre par cœur et travailler avec un esprit entreprenant et créatif, il y a un long chemin à parcourir.

On s’occupe de la capacité des enfants à communiquer et à sympathiser avec les autres aussi. C’est en classe qu’on apprend aux élèves à travailler et à discuter avec les autres et il faut insister sur leur droit d’expression. Cela fait partie du bien-être et du CfE.

La communication avec les parents

Que veulent les parents pour leurs enfants ? Qu’ils soient en sécurité et heureux à l’école, qu’ils aient un comportement correct, qu’ils réussissent quoi qu’ils étudient. Qu’ils deviennent des citoyens responsables en fin de compte. Il a fallu continuer la conversation avec les parents pour les tenir au courant des modifications. Puisque les lycées sont autonomes, il faut leur rappeler qu’il y a quand même des règles à respecter et que l’établissement de leurs enfants répond à leurs besoins, ce qui devrait les rassurer. Il a fallu les tenir au courant des nouveautés nationales aussi. Avec une initiative complexe, ce n’est pas toujours facile.

Les résultats de tout ce travail

Le CfE a été et continue à être une initiative ambitieuse qui demande beaucoup d’implication aux enseignants et aux élèves. Le gouvernement y a investi de l’argent, du travail et de la formation. L’initiative, soutenue par les organismes nationaux et les collectivités, continue à évoluer en fonction des leçons apprises au cours des années.

Quelles sont ces leçons ? Est-ce que le CfE marche vraiment dans les salles de classe écossaises ? Est-ce que cette grande initiative a eu un impact positif sur la vie scolaire ? Les parents et la société en général ont-ils appuyé les principes et les valeurs du CfE ? Moi, je dirais que, malgré les difficultés, le bilan global reste positif.

D’abord, je vous ai expliqué que les établissements scolaires avaient vu qu’il fallait changer. Le système écossais tel qu’il était n’était plus adapté au monde actuel. Les programmes étaient lourds et les enseignants voulaient plus de temps et de liberté pour rendre leurs cours plus riches. Dans l’enseignement primaire, les enseignants trouvaient qu’ils avaient trop de connaissances à enseigner et puis il y avait des tests nationaux écrits en littératie et en numératie pour les élèves. Souvent, il n’y avait pas assez d’échanges entre les écoles primaires et le lycée de leur circonscription ce qui faisait que les élèves de première année au lycée répétaient souvent ce qu’ils avaient déjà appris à l’école primaire.

Dans l’enseignement secondaire, à partir de la troisième année, c’était la grande préparation pour les examens nationaux. On ne pensait pas assez aux besoins de l’individu. Bref, on ne pensait pas assez à l’éducation globale de l’enfant dans un monde changeant.

Avec le CfE, le gouvernement enfonçait donc des portes ouvertes ! En plus, les années de préparation pour le CfE ont permis au gouvernement de consulter et de renforcer les messages importants. Personne ne pouvait nier les principes du CfE et les bienfaits envisagés. On partait donc du bon pied. Ensuite, les journées de formation ont donné du temps aux enseignants pour réfléchir, discuter entre eux et faire des préparations. Y avait-il des résistances ? Au début, plutôt non.

Les programmes et l’évaluation

Avec les Es and Os (voir ci-dessus) pour chaque niveau de chaque discipline, dès le début on a introduit des conseils sur les niveaux à atteindre. Cela voulait dire des classeurs pleins de notes et conseils pour les enseignants. Pourtant, les Es and Os laissaient une grande marge de liberté aux établissements scolaires. Ils ont pu choisir leurs contextes d’apprentissage et ont dû introduire une pédagogie plus concentrée sur les compétences. Mais, pour encourager cette liberté, les Es and Os n’ont pas précisé les connaissances de chaque niveau. Tous les enseignants n’étaient pas encore prêts pour cela, surtout les nouveaux professeurs.

Et puis la façon d’évaluer les savoirs a été modifiée en même temps. Ce n’était que le jugement professionnel au début. Les établissements et les collectivités ont dû organiser des moments où les enseignants pouvaient examiner le travail de leurs élèves et en évaluer le niveau entre eux. Mais les Es and Os sont difficiles à évaluer, ce qui a frustré les enseignants.

Depuis 2017, on a publié des connaissances de base ou des compétences que les élèves doivent acquérir pour chaque discipline et chaque niveau. C’était un ajout important pour que les professeurs soient plus sûrs des connaissances qu’il fallait enseigner à chaque niveau et donc plus sûrs de leurs évaluations. D’ailleurs le travail pour rendre ces explicitations plus précises continue. Les documents du CfE au départ s’en tenaient à des explications générales sur les savoir-faire, mais ce n’était pas suffisant pour tous les professeurs. Sans empêcher la liberté pédagogique, une structure et un contexte d’apprentissage plus définis sont pratiques pour effectuer des changements importants.

Dans les lycées, d’autres problèmes se sont posés également. N’oublions pas que les chefs d’établissement sont responsables des programmes. Les établissements ont passé beaucoup de temps à se consulter et à consulter les parents sur les emplois du temps, la façon dont ils pourraient mettre en route les disciplines du socle commun et sur le nombre d’examens nationaux que les élèves de la quatrième année passeraient. Donc, beaucoup de temps sur des considérations pratiques.

Le travail sur les liens entre les disciplines a été très compliqué dans les lycées et n’a pas toujours atteint le résultat souhaité.

En plus, les lycées ont dû préparer les élèves pour de nouveaux examens nationaux aussi et les enseignants se sont concentrés sur ce travail important. La tentation est de commencer la préparation aux examens au bout de deux ans au lieu de trois, après le BGE. Il y en a qui le font.

Les valeurs de l’établissement

Des solutions très créatives ont été proposées à ces problèmes pratiques mais les établissements qui ont le mieux réussi ont réfléchi surtout aux valeurs qu’ils voulaient développer chez leurs élèves. Ils se sont concentrés sur l’intégration du bien-être et sur les compétences et la pédagogie nécessaires pour répondre à toutes ces demandes. A vrai dire, le CfE a été l’occasion pour tous les établissements de se poser ces mêmes questions :

  • Quelles sont nos valeurs ?
  • Quelles sont les compétences que nous voulons voir chez nos enfants ?
  • Comment est-ce que nous allons travailler en tant que communauté éducative pour y arriver ?

Dans le Senior Phase, il faut quand même garder une pédagogie attrayante, une insistance sur le bien-être et sur les compétences et le caractère de nos jeunes. Pourtant, le poids des diplômes est important et bien lourd. Il ne faut pas qu’il prenne le dessus, ce qui peut être le cas.

Au cours des trois dernières années (Senior Phase), les élèves doivent choisir chaque année les disciplines qu’ils passeront aux examens. A l’heure actuelle, il y a encore une révision en cours : Independent Review of Qualifications and Assessment in Scotland : Interim Report, Scottish Government publication, march 2023.

On se demande s’il est vraiment nécessaire d’avoir des examens nationaux chaque année. C’est une question que nous nous sommes déjà posés au cours des années mais à laquelle nous n’avons toujours pas de réponse définitive. Il y a des points de vue bien différents chez les enseignants, les élèves et les parents. Le débat continue.

Mais quand même…

Le résultat de tout ce travail se manifeste quand même dans nos établissements scolaires. Evidemment, tous les établissements sont différents et tous ne sont pas au même point de leur parcours. C’est plutôt normal. Mais en général, les enseignants ont fait preuve de professionnalisme et de volonté pour adapter leurs pratiques.

  • En classe, en général, on voit des élèves plus confiants, plus sûrs d’eux-mêmes, respectueux des autres et plus prêts à poser des questions et à faire des recherches. Ils deviennent plus facilement leaders puisqu’ils en ont eu l’occasion dès le début de leur éducation. On leur demande d’être responsables de leurs progrès ce qui n’est pas facile et de reconnaître leurs points forts et les efforts qu’il leur reste à faire. Là, il nous reste encore du travail à fournir mais on a fait beaucoup de progrès.
  • Au niveau national, je dirais qu’on n’a pas assez parlé de la pédagogie en adéquation avec les buts de CfE, surtout dans les lycées où les examens nationaux rendent difficile l’équilibre entre la préparation pour les diplômes et pour la vie active. On y revient maintenant.
  • Parfois, on n’a pas assez insisté sur les niveaux de performance pour tous, avec le soutien nécessaire, bien sûr. Cependant, nous avons vu qu’il est parfaitement possible d’avoir des cours dont la pédagogie et le contexte d’apprentissage inspirent les élèves et en même temps les dirigent vers le succès académique ou autre. Quand on répond aux besoins de chacun, tous sont capables de réussir au niveau selon leurs capacités.
  • En effet, les enseignants trouvent des occasions de motiver les élèves et de développer leurs compétences. Ceci est difficile à évaluer mais cela se voit. Les enseignants pensent plus à la pertinence de ce qu’ils font et au contexte de leurs leçons. Dans les meilleurs établissements, cela se voit partout et dans toutes les disciplines. On n’a pas pour autant laissé de côté les connaissances. La grammaire est toujours là, les règles scientifiques aussi ! Au début, on n’insistait pas suffisamment là-dessus mais on y est revenu, et heureusement.
  • Dans les lycées, avec un grand nombre de professeurs et de disciplines, il est plus difficile d’assurer une approche cohérente et d’établir des liens entre les disciplines. Pour y arriver, il faut un leadership qui insiste sur certains principes et certaines normes. On revient aux valeurs encore une fois.
  • Il est difficile d’évaluer la perception du bien-être, la confiance et les quatre capacités chez nos jeunes. Pourtant, cela se voit aussi (voir ci-dessus) et cela fait partie des buts du CfE.
  • Il est plus facile d’évaluer les résultats des tests et des diplômes mais les difficultés d’évaluation au début du CfE ont posé des problèmes de comparaison.
  • En effet, nous avons beaucoup parlé de réduire l’écart entre les élèves. Mais on risque de ne pas insister suffisamment sur l’augmentation des niveaux de performance. En fait, il faut les deux pour répondre aux besoins et à l’ambition de tous. On a fait des progrès à cet égard mais il faut continuer.
  • Certes, on aurait dû penser à l’évaluation de nos efforts plus tôt, avec des résultats de base et des objectifs très clairs pour tous les buts du CfE, y compris les principes qui sont difficiles à évaluer. On n’a pas assez pensé aux moyens de prouver cet impact positif sur l’épanouissement des élèves par exemple. Il faut savoir exactement ce qu’on va chercher comme preuves de succès dès le début. C’est cela, l’auto-évaluation précise. On aurait dû prendre des décisions sur tous les moyens d’évaluer le CfE avant de le mettre en pratique.

Bien sûr, on peut toujours mieux faire. On a rencontré des difficultés et il en existe toujours. Mais il y a eu bien des succès et il faut faire fond sur ces réussites importantes.

Les recherches

Le gouvernement a commandé des recherches sur le CfE auprès de l’OCDE et les résultats de ces recherches[3] nous ont aidé à faire évoluer cette réforme. Ces rapports ont trouvé beaucoup d’aspects positifs, parmi lesquels :

  • La confiance et l’engagement des élèves (surtout les plus jeunes),
  • Les connaissances des élèves qui les préparent à la vie active,
  • La faҫon dont les établissements scolaires répondent à la situation locale.

Mais ils ont trouvé aussi des aspects à améliorer, notamment :

  • Les Experiences and Outcomes sont difficiles à évaluer ;
  • Il faut pouvoir prouver que tous les objectifs ambitieux du Curriculum for Excellence ont été atteints.

L’OCDE a reconnu que nous sommes à un moment décisif mais que les grandes idées du CfE sont toujours pertinentes pour la société d’aujourd’hui, que le travail de base a été fait et qu’il faut persévérer.

Avec une grande réforme surtout, il faut toujours évaluer ce qu’on a fait, en tirer des leçons, et continuer le travail et les recherches. C’est bien ce que nous sommes en train de faire. Ce qui a déjà été accompli nous donne confiance.

Mai 2023


Notes

[1] National Outcomes | National Performance Framework

[2] Education Scotland | Education Scotland

[3] Notamment Improving Schools in Scotland : an OECD Perspective, 2015 et Scotland’s Curriculum for Excellence : Into the Future, 2021.


Lettre ouverte sur le collège, adressée par le Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR) à M. le ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse

Inventer enfin le collège de la culture commune !

Monsieur le ministre,

Porter haut et fort devant l’opinion publique la question du collège et des savoirs maîtrisés par les collégiennes et collégiens peut avoir l’apparence d’une ouverture politique pertinente, empreinte même d’un certain courage. Mais laisser entendre que cette question puisse être tranchée de manière expéditive avec les recommandations d’une mission flash de huit semaines, suivies de décisions mises en œuvre dès la rentrée 2024, montre une étonnante présomption.

En effet, sans attendre les résultats de la mission « Exigence des savoirs », vous avez déjà formulé vos préconisations en exploitant la nostalgie pour une époque révolue. Vous puisez ainsi dans le catalogue de vieilles recettes qui ont fait la preuve de leur inefficacité, voire de leur nocivité, qui les ont fait abandonner lorsqu’elles avaient cours.

Vous évoquez ainsi le retour au découpage des apprentissages par année en lieu et place des cycles dont la mise en œuvre pédagogique est restée bien souvent lettre morte. Selon vous, les acquisitions des élèves devraient suivre au coup de sifflet le planning trimestriel décidé au ministère ! Et que ceux qui ne suivent pas quittent le collège et aillent en apprentissage… Drôle de conception de l’inclusion ! Vous évoquez l’idée de manuels scolaires uniques, fantasme technocratique combattu en son temps par Jules Ferry qui voyait au contraire dans le pluralisme éditorial un facteur d’émulation et de progrès. Il est facile d’accuser les professeurs de ne plus savoir faire leur métier, plus difficile de faire croire que c’est le ministre qui va leur dicter ce qu’ils doivent faire. Drôle de manière de revaloriser le métier ! Vous évoquez la mise en place des groupes de niveau plutôt que le maintien de classes hétérogènes. Ce n’est ni plus ni moins qu’un retour en arrière à la distinction établie dans les collèges jésuites d’Ancien Régime entre les optimi, dubii et inepti, les premiers étant considérés comme dignes de la scolarité, les derniers comme indignes, distinction qui s’est maintenue jusqu’à la réforme du collège unique en 1975, avec l’ancienne différenciation entre les classes de type 1 (destinant au lycée général), de type 2 (destinant à l’enseignement professionnel) et de type 3 (destinant à l’apprentissage). La République méritocratique considérerait que, dès 13-14 ans, le sort des individus dans la hiérarchie sociale serait joué ! On ne s’étonnera pas que cette perspective de « modularisation du collège » plaise à tous les partisans d’un séparatisme anticipé des élèves bien avant l’âge de la fin de la scolarité obligatoire ! Vous dites aussi vouloir lever « le tabou du redoublement », comme d’autres parlent de réinstaurer un examen d’entrée en sixième.

Jamais vous n’abordez les points importants, comme l’injustice d’un collège qui n’offre de fait pas le même menu à tous, l’inadaptation d’un collège qui propose des savoirs trop souvent étanches aux préoccupations des élèves face au désordre du monde, la violence ségrégative d’un collège qui décourage tant d’élèves par la menace d’un jugement négatif à son issue – 36,7% d’entre eux vont en voie professionnelle sans l’avoir nécessairement choisi, enfin la carence d’un collège qui forme si mal ses élèves à la démocratie que la jeunesse joue une part préoccupante, et inconnue ailleurs, dans les grands embrasements populaires d’aujourd’hui.

Vos services ne vous ont peut-être pas indiqué que, quand le collège dit « unique » a été mis en place il y a un demi-siècle, alors que le ministre René Haby préconisait de revoir en profondeur l’organisation des enseignements, les contenus et la culture à enseigner, le mode de vie scolaire et l’orientation des élèves, la mise en œuvre effective de la réforme n’a abouti dans les années suivantes qu’à des aménagements insuffisants. Ni l’identité professionnelle et la formation des enseignants chargés d’exercer au collège, ni la fonction qui devait ou non être celle de l’Etat à ce niveau n’ont été vraiment transformées.

Il ne s’agit de rien moins que d’inventer le collège, lui qui a souffert d’une incapacité collective à s’affranchir des modèles éducatifs des siècles passés. Il s’agit de redéfinir sa place dans le système scolaire, de revoir la culture qu’il diffuse, de tisser différemment ses relations avec la cité et son environnement et de lui faire assumer une vraie fonction d’apprentissage et d’exercice de la démocratie.

Les finalités du collège. Sont-elles de permettre aux élèves l’accès à une culture qui soit commune à tous ? Si c’est le cas, comment la définir pour qu’elle soit à la fois émancipatrice pour chacun et acceptée par tous comme bien commun ?

L’immense tâche de nourrir et d’animer un débat public sur les finalités de l’éducation est plus que jamais d’actualité. Nous pensons que deux années d’un débat, indépendant du pouvoir exécutif, devraient y être consacrées à l’instar de ce qui a eu lieu dans plusieurs pays européens. L’élaboration d’un texte de valeur supra-législative sur les finalités de l’École, de la maternelle au baccalauréat, serait un levier puissant, gage de consensus et de stabilité.

La politique des savoirs. Ce qu’enseigne le collège aujourd’hui n’est cohérent ni pour les élèves ni pour les enseignants. Les élèves sont tiraillés entre une dizaine de disciplines qui ne se rencontrent pas et qui ne font pas sens pour eux. Les enseignants sont écartelés entre 36 injonctions contradictoires, entre transmission de connaissances ou de compétences, socle commun ou programmes et textes à objectif éducatif (environnement, citoyenneté, etc.). Ils n’ont plus de boussole commune.

Dans l’immédiat la réflexion sur les savoirs devrait être la grande affaire dont chaque collège devrait pouvoir se saisir, pour chercher comment participer aux grandes évolutions en cours. N’est-il pas temps de mettre fin à l’hyper-valorisation des savoirs « abstraits », décontextualisés ? De valoriser les savoirs « manuels », techniques, artistiques, domestiques ? De faire une place aux savoirs que les élèves côtoient dans leur environnement personnel (sociaux, marchands, médiatiques, juvéniles, citoyens, entrepreneuriaux…), plus généralement les savoirs de vie ? De faire de l’explicitation de tous les liens pertinents entre les diverses disciplines une aide systématique à la construction du sens des savoirs ? De mettre au centre des préoccupations pédagogiques la réflexion critique sur les savoirs, en distinguant les différents régimes de vérité à l’œuvre, dans chaque discipline, comme dans le monde de l’information ? De revoir la place du vivant et le rapport humanité/nature trop souvent présenté sur le mode de la domination ? De remettre en cause les savoirs qui relèvent d’entre-soi (social, genré, culturel ou national) en les ouvrant aux cultures du monde ?

Les pratiques d’enseignement et d’évaluation. S’il s’agit d’accueillir tous les élèves de façon à ce qu’ils apprennent effectivement et sereinement, les modalités d’enseignement et d’évaluation devraient être entièrement revues. Il s’agirait de mettre fin aux « contrôles » permanents, créateurs de plus de stress que de savoirs durables, ainsi qu’à tout calcul de moyennes dépourvues de signification sur les acquis réels de chaque élève. Un déficit d’apprentissage dans un domaine ne doit pas pouvoir être compensé par des acquisitions dans d’autres, à moins de considérer que certaines matières peuvent être tout bonnement ignorées. Le choix d’une évaluation formative, valorisant les acquis réels de chaque élève plutôt que sanctionnant ses lacunes, ferait l’objet d’une formation des enseignants et d’une sensibilisation des parents et des élèves à ces nouvelles modalités d’évaluation. Les modalités de travail par projet, par enquête, ou encore collectif, permettraient de mettre en place d’autres façons d’enseigner et de développer l’évaluation ou l’auto-évaluation par les élèves de leur degré d’appropriation des savoirs et de maîtrise des compétences. Le brevet, dont l’obtention serait déterminée par l’atteinte de chacun des piliers d’un socle commun révisé, prendrait pour les élèves et leur famille une signification explicite et anticiperait une nouvelle modalité de certification en rupture avec la culture de l’examen final.

La structuration des études. Le collège ainsi redessiné, prônant une culture commune, ne pourrait pas conserver le couperet scolaire et social de fin de troisième qui sépare les « bons », promis au lycée général ou technologique et ceux qui vont, plus souvent par défaut que par vocation, au lycée professionnel, de façon souvent irréversible. Dans la perspective de la prolongation effective de la scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans, il faut supprimer l’orientation imposée en fin de troisième. Tous les lycées devraient faire partager à tous les lycéens une culture commune, de manière à ce que rien de définitif ne fige l’orientation des élèves avant qu’ils puissent expérimenter leurs vrais points forts et désirs. Ce changement est révolutionnaire : il signifiera aux yeux des jeunes que la République cesse d’envoyer autoritairement plus d’un tiers de ses enfants dans des formations professionnelles épanouissantes pour certains mais vécues hélas par d’autres comme des voies de relégation. Dans cette perspective, on pourrait poser l’objectif d’un authentique lycée polyvalent dépassant la séparation actuelle entre les voies générales, technologiques et professionnelles.

L’inscription du collège dans son territoire. Le collège français, édifié par l’Etat à marches forcées il y a 50 ans, tourne trop souvent le dos à son territoire et à ses ressources. Le rattachement au département n’a pas vraiment fait sens. Il faut que le collège s’appuie très largement sur les ressources matérielles et humaines de son territoire par divers régimes de conventions (bibliothèques, musées, centres de cultures scientifique, administrations publiques, entreprises, associations agréées, etc.). Il devra être perçu par les habitants comme un lieu de connaissance et de réflexion publique.

La désignation du collège comme le lieu de l’apprentissage et de l’exercice de la démocratie. Il devra d’abord être un lieu d’exercice des droits et de la justice, dans le tissu scolaire local aussi bien qu’en interne. Mais surtout tous les fonctionnements ouvrant des pratiques démocratiques aux collégiens (l’élaboration des règles, la réflexion sur les fonctionnements collectifs, sur leurs apprentissages, la coopération avec divers partenaires, la participation au gouvernement du collège, les débats sur les grandes questions de société, la valorisation des engagements dans la cité, etc.) seront développés pour rendre la démocratie sensible à tous les élèves.

L’invention d’un collège de la culture commune passe par cette révolution curriculaire.

En ne permettant pas au collège d’évoluer dans le bon sens, vous portez, Monsieur le Ministre, de lourdes responsabilités sur l’accroissement des inégalités scolaires à venir, qui engendreront inévitablement une détérioration de la situation, pour le plus grand profit de toutes les forces politiques anti-démocratiques, tout autant que des frustrations dangereuses dans la jeunesse. C’est pourquoi nous affirmons ici la nécessité d’un collège de la culture vraiment commune, redéfini dans ses finalités, et par conséquent ses contenus d’enseignement et modes de fonctionnement, visant non à sélectionner mais à élever tous les jeunes de notre pays au niveau qu’exige leur confrontation aux problèmes du monde contemporain.

Parmi les signataires de cette Lettre ouverte au 11 décembre 2023 :
Philippe Champy, Sihame Chkair, Jean-Paul Delahaye, Roger-François Gauthier, Michèle Haby, Mélanie Jonquière, Régis Malet, Lucie Mougenot, Denis Paget, Patrick Rayou, André D. Robert, Mariem Siala, Jean-Pierre Véran

Contribution du CICUR à la réflexion initiée par l’Académie des sciences morales et politiques sur la « culture générale »

Quelques éléments de mise en perspective

LE CICUR poursuit une réflexion d’ensemble sur les politiques éducatives dans notre pays et dans le monde en partant d’une considération inédite centrée, en France, sur la notion de curriculum : celle-ci entend prendre en compte tous les aspects de l’expérience des apprentissages faite par les élèves, dans leur diversité, au cours de l’ensemble de la scolarité, en incluant la relation aux savoirs et l’évaluation de ce qui est réellement acquis.

Dans cette optique, la notion de « culture générale » nous intéresse en ce sens que notre réflexion nous conduit à des notions qui s’en rapprochent sans doute autant qu’elles s’y opposent, comme celles de « culture », de « culture scolaire » et de « culture commune »[1]. Nous avons intérêt à clarifier le sens de ces diverses expressions et le travail initié par l’Académie des sciences morales et politiques peut y contribuer, de même que nos travaux peuvent contribuer à un travail d’ensemble sur le thème de la « culture générale ».

Nous proposons d’abord quelques réflexions sur la situation de la culture générale dans l’existant du système scolaire, avant de dire en quoi les difficultés rencontrées par l’École française nous semblent conduire à devoir poser la question de la finalité des études scolaires et, dans ce cadre, celle de la fonction et de la définition de la culture. Et donc aussi de sa caractérisation comme « générale ».

1. Culture générale et système scolaire

La « culture générale » n’est pas un thème dont l’École aurait le monopole. L’École n’en est pas moins un lieu privilégié de sa construction et de son acquisition, même si ce qu’on nomme « culture générale » n’a guère été défini rigoureusement dans ce cadre-là.

Deux phénomènes sont à distinguer qui permettent de cerner les deux grandes fonctions de la « culture générale » au sein de l’École.

D’une part, la « culture générale », essentiellement dans l’enseignement secondaire dont elle est l’une des marques explicites, désigne non pas le curriculum prescrit (pour l’essentiel, les programmes des disciplines), mais une certaine mise en synthèse de ces disciplines, dont il est attendu qu’elle s’élabore en quelque sorte « naturellement » chez les élèves, selon la construction classique des études, avec notamment l’appui de la philosophie à leur couronnement. Partant, loin de coller aux acquis scolaires au pied de la lettre, elle évoque aussi, mais pas de façon explicite, la capacité d’un sujet de prendre du recul et une attitude critique vis-à-vis de la diversité de ses expériences scolaires. Mouvement à la fois d’acquisition de la culture et de réflexion sur elle qui est caractéristique des attendus de l’institution scolaire.

D’autre part, la « culture générale » joue un rôle de marqueur de distinction, fonction mise en évidence depuis longtemps. Elle intervient comme un marqueur social au cœur même des pratiques éducatives pour permettre de dégager une élite apte à la maîtriser. C’est pourquoi elle a souvent été critiquée comme représentant une sorte de programme caché, qu’on n’enseignerait jamais en tant que tel, mais qui n’en a pas moins un rôle important dans nombre de sélections. L’élitisme scolaire aurait ainsi partie liée à l’élitisme social de façon masquée.

Ainsi la présence ou non de la référence à la « culture générale » dans le paysage éducatif montre des différences éloquentes : elle ne fait pas partie des épreuves de concours où se présentent des élèves censés en être « naturellement » dotés par leurs études (ENS par exemple), ni des concours de recrutement des corps enseignants (CAPES, CAPET, agrégations). En revanche, elle a été[2] déterminante dans les concours de la fonction publique, ainsi que dans diverses formations d’enseignement supérieur non universitaire, sous le nom désacralisé de « culture G ».

En dehors de ses usages scolaires et de l’enseignement supérieur, mais en lien avec eux, il faut considérer aussi les nombreuses dérives que recouvre le nom de « culture générale » sous forme de jeux et d’une production éditoriale abondante. Sous son étiquette, ces dévoiements se caractérisent par un appauvrissement prenant souvent la forme de questions isolées portant sur ce qui est le plus facile à offrir, à « évaluer » et à commercialiser. L’adhésion populaire aux jeux de « culture générale », d’inégale valeur selon les variantes proposées dans l’espace médiatique, peut être interprétée comme la perception, par les discriminés scolaires qui y jouent, de l’importance de cette dimension des apprentissages au risque d’entretenir une incompréhension sur la prise de distance critique qui devrait les accompagner.

2. Le sens à donner à « culture » dans le curriculum du futur

La réflexion collective sur les difficultés persistantes de l’École française à réaliser ses promesses d’émancipation de tous nous a conduits à nous étonner de constater qu’aucun texte de niveau élevé, qu’aucune ligne de force, procédant par énoncé de finalités et principes, ne s’imposait en France à l’École, comme à ses acteurs, à la différence de beaucoup de pays.

Les apprentissages exigés par les savoirs scolaires dans leur définition actuelle (les programmes d’enseignement en constante révision et l’ajout proliférant des « éducations à ») ne permettent pas toujours aux élèves d’accéder à un sens au sein et au-dessus des disciplines installées, qui développent autant de cultures particulières. Si l’École a souvent revendiqué une finalité culturelle, elle l’a aussi souvent dévoyée en remplaçant l’intelligence par de la mémorisation, la curiosité par de l’acceptation, la coopération par du classement et de la sélection. 

Nous proposons que soit centrale au projet scolaire la « culture » au sens que lui reconnaît l’anthropologie. Primo, parce que là où il y a humanité, il y a toujours, déjà-là, de la culture, comme relation consciente au monde, avec comme caractéristique d’être constamment médiée par les apports d’autrui, à commencer par le langage. Secundo, parce que cette culture n’apparaît jamais in abstracto, mais dans une infinité de constructions d’une extrême diversité. Cette essence du primordial culturel caractéristique de l’humain se voit déclinée dans la multitude des variétés où elle s’incarne nécessairement. Cela recouvre la diversité des langues, des patrimoines, des croyances et des productions matérielles et immatérielles.

En entretenant au cœur de sa démarche ce va-et-vient entre l’aventure de l’espèce et le rejet des prétentions à l’universel des cultures particulières, l’École réaliserait ce qu’on pourrait appeler l’« armement critique du sujet apprenant ». Dans ce cadre, la « culture générale » serait définie comme ce qui s’élève anthropologiquement et élève en généralité les élèves, en leur faisant adopter une posture réflexive et synthétique vis-à-vis de l’ensemble de leurs expériences et de leurs savoirs, aussi bien scolaires que non-scolaires.

Pour autant il ne faut pas négliger la question des « cultures particulières » dont on sait le caractère sensible en matière scolaire. Plusieurs cas existent dans les cultures éducatives de la planète. Certains pays ménagent une continuité entre la culture « nationale » ou « civilisationnelle » et la culture scolaire (dans les pays de tradition confucéenne, par exemple). D’autres, comme la France, établissent historiquement une rupture entre ces deux dimensions. Dans ces cas, pour une majorité d’enfants, l’École constitue une nouvelle acculturation. Autre motif d’attention, pour bien des élèves engagés dans des parcours liés à diverses communautés, un va-et-vient transculturel est nécessaire qui suppose la mise en place indispensable de médiations et négociations.

Sur toutes ces questions, notre attention est surtout sollicitée par la notion de « culture commune », qui est un projet politique amené par le législateur en 2013 avec le nouveau « socle commun de connaissances, de compétences et de culture ». Elle s’accorde bien au rattachement anthropologique dont il a été question. La logique apprenante qui la fonde consiste à former les élèves à la réflexion et à l’action, à partir de tout ce que l’espèce humaine a pu inventer au cours de son histoire et que nul ne peut ignorer et maîtriser seul. La culture commune est donc d’abord un partage qui oblige à sortir de soi en manifestant une capacité à contextualiser, décontextualiser, recontextualiser tout ce qui est enseigné, formellement et informellement. Le développement de cette capacité devrait être au centre de toutes les disciplines d’enseignement afin que l’esprit de « culture générale », loin de se réduire à une forme illusoire d’encyclopédisme désuet, éclaire les linéaments de la « culture commune ».

A notre sens, il est donc temps de remettre à l’agenda des politiques scolaires la définition des grandes orientations de cette « culture commune ». Ce serait le moyen le plus efficace de réduire l’écart entre la « culture générale » à fonction distinctive, qui est l’apanage des seuls privilégiés du système scolaire, et la « culture générale » commune à tous, base indispensable, par-delà diversité et différences, de la « communauté de destin », c’est-à-dire du sentiment de commune humanité et de commune citoyenneté.


[1] Sans parler de toutes celles comme « culture littéraire », « culture humaniste », « culture scientifique et technique », etc. où le recours à d’innombrables adjectifs ne nous paraît pas aider à comprendre mieux ce dont on parle.

[2] Avant que cela soit remis en cause par le président de la République en 2006, au motif guère vérifié que cette « culture générale » était devenue inutile dans le cadre de ces concours et socialement discriminante.

Comment expliquer le statu quo de la recherche, des acteurs de l’éducation, de la société ? Quels sont les blocages ?

Philippe Champy

Ancien éditeur, membre du CICUR

D’EMBLÉE on peut être surpris de cette idée de statu quo, en l’occurrence sur les questions d’évaluation, quand on assiste à tant de polémiques sur l’école, relayées dans l’opinion, et, pour certaines, initiées par les plus hautes autorités de l’Etat. Un statu quo, en outre, qui engagerait trois groupes d’acteurs : les professionnels de la recherche, ceux de l’éducation (pour aller vite, les personnels de l’école, cadres et enseignants) et les autres acteurs sociaux autour de l’école (les parents et les familles, mais aussi, les responsables de l’action publique à tous les niveaux, ainsi que les « influenceurs », c’est-à-dire les faiseurs d’opinion ayant un impact réel sur les convictions ou croyances du plus grand nombre).

Statu quo ou coexistence fonctionnelle ?

Mettre ses trois séries d’acteurs sur le même plan peut étonner. On peut s’interroger pour savoir si la recherche pèse autant sur les décisions qui déterminent l’avenir de l’école que les millions de professionnels et d’élèves qui y travaillent quotidiennement. N’est-il pas simpliste, voire provocateur, de penser qu’un accord plus ou moins tacite existerait entre ces différents secteurs de la société, sur l’école en général et sur les questions d’évaluation des élèves en particulier ? Dans le petit livre Contre l’école injuste !, nous avons développé, avec Roger-François Gauthier, l’idée d’un imaginaire éducatif dominant, partagé par une majorité de Françaises et Français, sorte de vision partagée qui sert de ciment à l’adhésion à l’école telle qu’elle est et telle qu’elle se présente avec ses promesses et son sérieux patrimonial, avec ses bons et ses mauvais côtés, tout l’art pour les acteurs perspicaces étant d’éviter les mauvais et de se réserver les bons.

Si l’on cherche à donner du sens à ce statu quo, il faut s’éloigner de cette notion d’imaginaire dominant. Le postulat paraît inexact qu’existerait une communauté de pensée, qu’on pourrait qualifier de « citoyenne » ou « universelle », entre les différents acteurs et secteurs de la société autour de l’école et de son fonctionnement. En revanche, il est possible de constater qu’existe une forme de coexistence (qu’on pourrait qualifier de « fonctionnelle ») entre des acteurs et des secteurs, chacun ayant de bonnes raisons de se conformer à sa logique propre, différente de celle des autres secteurs.

Prenons la recherche. Sur les évaluations scolaires, la docimologie a montré depuis plus d’un siècle les nombreux biais qui existent dans les différentes méthodes d’évaluation des élèves, comme d’autres recherches ont mis en évidence les biais qui caractérisent les évaluateurs eux-mêmes, hautement inconstants et fatigables (d’où le recours à la double correction ou au jury dans certains cas) et soumis malgré eux à différentes prédispositions à l’égard des évalués selon le cadre où ils exercent, leurs parcours personnel et professionnel, leur vision de l’école et de leur métier (une des raisons du recours à l’anonymat des évalués dans les épreuves écrites importantes). On sait donc depuis longtemps que, contrairement à ce qu’affirme la vision politique méritocratique de l’école, les évaluations ne sont pas vraiment « justes » (au sens « équitables ») par rapport aux acquis réels des élèves ou aux contextes d’enseignement pas toujours comparables. Pourtant les évaluations décident du sort des élèves, ferment ou ouvrent des portes, au fil de leur parcours.

Prenons les professionnels de l’école, cadres hiérarchiques comme enseignants. Les alertes de la recherche quant au manque d’objectivité des évaluations ont un impact limité sur les postures évaluatrices de l’école (pensons par exemple aux efforts d’André Antibi contre la « constante macabre »). Les professeurs continuent à évaluer les élèves de la même façon ou presque, avec plus ou moins de nuances et de sophistications selon les époques (systèmes de notation, coefficients, moyenne, épreuves de rattrapage, etc.) et fonctionnent selon les codes d’un système qui considèrent que les formes d’injustice dans les classements entre élèves, entre classes, entre établissements, ne portent finalement pas atteinte ni à « l’égalité des chances » qui est l’un des grands principes de justice dont le système se réclame, ni au climat scolaire (stress des élèves et des familles, mésestime de soi, etc.). De même, la hiérarchie installée entre les disciplines paraît globalement légitime quels que soient les récriminations des secteurs de la société qui s’estiment disqualifiés par des disciplines prétendant donner le la sur ce qu’il faut entendre par « culture » et « intelligence ». Et ne parlons pas des effets collatéraux négatifs qu’engendrent cette politique des savoirs, comme le taux d’échec qui est prédéterminé de façon masquée par cette politique ou le décrochage de cohortes d’élèves vite classés parmi les non-méritants. La quantophrénie évaluatrice de l’école, mise en évidence dans la gestion RH des entreprises par Vincent de Gaulejac, s’est au contraire amplifiée avec la multiplication des évaluations nationales notamment, sur le modèle des évaluations promues par les organisations internationales (PISA, etc.).

Prenons enfin la société. La tendance est nettement au chacun pour soi et à la légitimation de cette attitude qui tend à considérer l’école publique sur le modèle du service consumériste mais « gratuit ». Les parents dans l’ensemble souhaitent la « réussite » de leur progéniture dans un système qui proclame vouloir la réussite de tous, c’est-à-dire qu’ils veulent les « meilleures » notes et les « meilleurs classements » dans les « meilleures » filières ou estimées telles « pour le bien » de leur enfant. Les évaluations seront contestées non pas pour leur pertinence par rapport aux savoirs à acquérir mais par rapport aux désavantages qu’elles peuvent procurer pour la suite des études, surtout lorsque les familles projettent des enjeux de carrière pour leurs enfants de façon précoce. Sans doute toutes les familles n’acceptent pas cette compétition et les pressions qu’elle engendre ou bien ne sont pas en mesure de les supporter pour divers motifs. Dans cette ambiance générale, le marketing du privé sous contrat comme alternative aux insuffisances du secteur public ne choque plus grand monde, notamment au sommet de l’Etat.

Si l’on résume la situation à grands traits de façon caricaturale, on pourrait donc dire que le statu quo met en lumière des logiques systémiques qui coexistent chacune dans son silo sans s’interpénétrer. Le statu quo dont on parle ressemble plutôt à un partage de territoires, ce qui n’est pas vraiment ce qu’on attendrait d’une république, c’est-à-dire d’un partage ou d’une mise en commun de la chose publique !

Blocages entre « parties prenantes » ou pièges systémiques ?

Venons-en maintenant à la notion de blocage qui paraît désormais peu pertinente pour décrire une situation figée. En effet, si les logiques qui animent ces trois secteurs sont effectivement hétérogènes, n’ont pas de terrain vraiment commun, pourquoi parler de « blocage » ? N’est-ce pas un mantra de la gouvernance actuelle de l’Etat qui présente les changements attendus dans les secteurs en crise (école, santé, services publics de proximité, etc.) comme le défi pour les autorités responsables de parvenir à faire que les « parties prenantes » négocient entre elles, se mettent « autour de la table » pour qu’elles s’entendent, chacune faisant une part du chemin vers un nouveau consensus qui romprait l’ancien statu quo et permettrait de régler les problèmes identifiés et de « progresser ». Cette mise en avant des « parties prenantes » a le mérite, pour les uns, ou l’inconvénient, pour les autres, de gommer la perception des rapports de force ou de pouvoir. En faisant comme si tout le monde était sur un pied d’égalité, on minore le fait têtu que le pouvoir exécutif et la pyramide hiérarchique sous son commandement détiennent une responsabilité et un pouvoir d’impulsion infiniment supérieurs, par exemple, à ceux des chercheurs ou des professionnels de l’école, grâce aux leviers législatif ou réglementaire dont il dispose et aux choix de dotation budgétaire qu’ils peuvent, seuls, effectuer.

Cette « philosophie des parties prenantes » invite à analyser les difficultés à changer n’importe quelle réalité institutionnelle ou sociale en termes exclusifs de blocages. Les blocages auraient plusieurs origines : ils seraient liés à des avantages corporatistes ou catégoriels hérités du passé et jugés injustifiés au regard de l’évolution générale (démographique, financière, conformité européenne, etc.) ; ou bien dus à la peur instinctive des acteurs de terrain de quitter le connu d’un cadre routinier et figé pour l’inconnu d’un changement risqué aux contours flous et potentiellement défavorables ; ou bien encore justifiés par un sentiment de perte de pouvoir d’agir ou d’autonomie professionnelle, ou de déclin statutaire ou symbolique, à la suite de transfert de compétences et d’expertises à de nouveaux acteurs hors de leur atteinte. Il est fait allusion ici aux attaques contre la liberté pédagogique des enseignants, présentée comme un privilège favorisant des formes d’arbitraire irresponsable, et au nouveau pouvoir de prescription sur les méthodes et les contenus d’enseignement, donné à des neuro-experts nommés par le pouvoir exécutif.

Cette vision faussement égalitaire des « parties prenantes » fait peser sur la masse des acteurs et, s’agissant de l’école, sur les professionnels enseignants et administratifs, l’entière responsabilité des ratés de la « démocratisation ». Elle enferme les acteurs dans ce qu’on pourrait appeler une « culpabilité systémique » et dédouane les hauts responsables de leurs actions visant à préserver le logiciel élitiste de l’école, ce qu’André Robert a suggéré d’appeler le « démo-élitisme ». On connaît le discours décliniste qui accompagne la défense de l’école élitiste, comme rempart à un effrayant recul civilisationnel synonyme pour la France de perte irrémédiable de rang dans l’autre grande compétition qui est celle entre les pays. L’école est vue ici d’en haut avant tout comme une arme dans la compétition économique et la géopolitique mondiale.

Ils existent donc bien des blocages dans le cadre des rapports de force entre les fameuses « parties prenantes ». Quand le pouvoir exécutif bloque le point d’indice des fonctionnaires durant plusieurs années pour diminuer la charge de l’Etat au détriment des millions de personnels concernés, il s’agit bien d’un blocage. Quand les enseignants refusent telle ou telle mesure et font la sourde oreille à telle ou telle injonction qui leur apparaît absurde ou néfaste, on est bien là aussi dans des postures de blocage.

Si la notion de « blocage » ne permet pas une lecture correcte de la situation figée qu’on connaît et qu’on désigne sous le terme de statu quo, quelle est la notion qui permettrait de rendre compte de la complexité de la situation. Pensons alors à la notion de piège. Cette notion permet en effet d’atteindre la vraie nature systémique des problèmes rencontrés. Un blocage est un acte volontaire qui exprime une intention. La négociation peut donc permettre de lever un blocage dans le cas où le rapport de force incite à une révision des intentions. Un piège est d’une autre nature. C’est une privation de liberté d’action, un empêchement à faire différemment de ce qui est exigé ou est implanté, à sortir des consignes impératives et des habitudes installées. C’est pourquoi les pièges qui emprisonnent les acteurs, consciemment ou inconsciemment, constituent des déterminants très puissants et qu’ils ne peuvent être levés qu’en changeant foncièrement de cadre d’action.

Ainsi la recherche critique les biais du système mais n’offre pas d’alternatives car son système de légitimation scientifique n’intègre pas l’innovation sociale. Par exemple, un didacticien (une linguiste, un mathématicien…) qui publie une méthode d’enseignement avec des enseignants de terrain expérimentateurs ne pourra pas faire état de son travail dans son curriculum académique sinon à la toute marge, au risque d’être disqualifié aux yeux des autorités dont il dépend… et de ses collègues (sans parler de la suspicion de « conflit d’intérêt »). Voilà un piège ! S’il veut intervenir sur le système scolaire, il doit participer à une écurie d’experts sous l’autorité direct du pouvoir exécutif (donc des politiques qui gouvernent) qui décidera des préconisations à mettre en œuvre. C’est typiquement le cas du Conseil scientifique de l’Education nationale mis en place par Jean-Michel Blanquer. En outre, la nouvelle idéologie neuro-scientiste légitime les nouvelles règles de financement de la recherche publique qui est porteuse de censure à l’égard de courants jugés méthodologiquement contestables (tous ceux qui relèvent d’une approche qualitative ou clinique). Voilà un autre piège ! Autre piège encore : pour éviter de passer pour un partisan de l’édition d’Etat, et sous la bonne étoile du numérique, le pouvoir exécutif a trouvé l’astuce des appels d’offre pour des ressources pédagogiques qui seront ensuite proposées, de façon plus ou moins injonctive, aux enseignants « gratuitement ». Par ce truchement, il n’agit pas en direct mais passe par des prestataires extérieurs qui sont sélectionnés sur la base du respect du cahier des charges de l’appel d’offres, ce qui lui permet d’imposer sa vision pédagogique du haut de sa supériorité hiérarchique. C’est l’édition d’Etat 2.0 !

Pour les professionnels de l’école, le système d’évaluation s’impose à eux comme une obligation de service. C’est un carcan administratif qui a toutes les apparences de la professionnalité et du pédagogique. Un professeur qui ne donne pas de notes ou pas suffisamment est soupçonnée de ne pas faire son travail par l’administration ou les parents. Les notes sont au cœur de la fonction élitiste de tri et de sélection de l’école. Il faut rester dans les marges ultra-minoritaires et toutes symboliques des établissements de l’éducation dite nouvelle (Freinet, etc.) pour y échapper, du moins un temps. Voilà un piège ! Alors qu’autrefois (au siècle dernier jusque vers les années 1980) les hiérarques pédagogiques du système scolaire (inspectrices et inspecteurs) pouvaient traduire leur expertise reconnue par les autorités qui les nommaient en méthodes proposées aux enseignants praticiens, ce lien théorie-pratique est désormais interdit, limitant l’activité des cadres pédagogiques à des tâches de contrôle ou purement administratives. Les pièges peuvent donc se resserrer ! Enfin, l’idéologie quantitativiste des hauts technocrates depuis plusieurs décennies légitime les tendances top-down et autoritaires du pouvoir exécutif en faisant des évaluations chiffrées le nec plus ultra d’une politique à prétention rationnelle. Si vous critiquez, on vous accuse de ne pas vouloir rendre des comptes ! Sous prétexte de responsabilisation, le sommet impose des indicateurs pour contrôler ce que fait la base et lui imputer les échecs. Encore un autre piège qui tend à détruire des communautés professionnelles.

La société est évidemment traversée par des tendances diverses, contradictoires ou conflictuelles. Il existe toujours une critique sociale de l’école injuste et le CICUR y prend sa part. Mais, depuis une forte impulsion en 2007, la promotion d’une école conservatrice sous les mots d’ordre du « retour » à l’instruction des « fondamentaux », à l’autorité, à l’efficacité, au pragmatisme (c’est-à-dire à l’adaptation du système des études aux besoins immédiats de l’économie) est dominante au sommet de l’Etat comme dans une large frange des décideurs et des grands médias qui perpétuent le fantasme de l’école victorieuse d’antan, à rebours obstinés des réalités historiques. Ce révisionnisme scolaire, qui feint d’ignorer les discriminations sociales, culturelles et ethniques de l’école d’antan, est un piège tendu à l’opinion publique.

Dans le contexte socio-politique actuel, il est donc important d’analyser les pièges qui emprisonnent les différents acteurs et de distinguer à chaque niveau de la hiérarchie des pouvoirs les piégeurs des piégés. Un piégeur de niveau inférieur est souvent le piégé du niveau supérieur et ainsi de suite ! La prise de conscience des pièges par les acteurs n’est-elle pas la première étape, mais peut-être la plus difficile, pour faire le pas de côté et s’en libérer, individuellement et collectivement ?

Cet article développe les thèmes abordés lors de l’intervention de l’auteur à la séance du 20 septembre 2023 du séminaire CICUR. Cette séance organisée par le groupe de travail Evaluer les élèves dans une approche curriculaire portait sur “Que devrait être une évaluation émancipatrice, tenant compte des curricula et des savoirs ?”.

En quoi la comparaison internationale peut-elle être utile à comprendre les savoirs scolaires français ?

Luisa Lombardi

Docteure et chargée de cours universitaires en éducation comparée

LE CICUR milite pour une réflexion sur les savoirs scolaires et, plus globalement, sur le sens de l’enseignement en France. Nous affirmons que la comparaison internationale est un outil fondamental, presque nécessaire, pour mener cette réflexion. On pourrait toutefois soutenir l’argument contraire, tant l’ancrage culturel des contenus d’enseignement en fait des objets, par définition, difficilement comparables. En effet, comment l’observation de ce qu’on étudie dans d’autres pays pourrait servir à l’évaluation de la pertinence des programmes scolaires français et aller éventuellement jusqu’à fonder une action réformatrice ?

En fait, présupposer comme nous le suggérons plus haut que la comparaison internationale aurait comme principal objectif l’évaluation des systèmes éducatifs ou des programmes scolaires revient à mal poser la question. C’est le même biais qui s’exprime en la cantonnant à l’emprunt de « bonnes pratiques » ou même au pilotage des réformes. L’association de la comparaison internationale à ces objectifs – faite spontanément par une large partie du public, notamment de non-spécialistes – procède de la médiatisation d’un usage particulier, historiquement situé, de la démarche comparatiste.

Explicitons d’abord ce point, avant de présenter des exemples d’usage de la comparaison internationale exclusivement voué à la réflexion individuelle de ses usagers.

Emprunter, comprendre, évaluer, gouverner : différents enjeux pour différents usages de la comparaison internationale

Les enjeux qui ont justifié le recours à la comparaison internationale dans le domaine de l’éducation ont changé à travers les époques. Á la fin du XIXe siècle, lors de la mise en place des systèmes éducatifs gratuits et laïques, la comparaison était clairement utilisée pour connaître les systèmes voisins afin de leur emprunter leurs meilleures caractéristiques. La question de l’adaptabilité de ces emprunts à des contextes socio-culturels différents n’était pas posée, les États-nations en construction étant repliés sur eux-mêmes. Au début du siècle et jusqu’aux conflits mondiaux, l’intérêt des décideurs politiques pour la comparaison diminue. La recherche comparative se développe dans le milieu universitaire, le principal enjeu étant, cette fois, de comprendre les différences entre les systèmes d’enseignement considérés comme les miroirs des sociétés.

Après les deux guerres mondiales, le contexte international change profondément. Plusieurs motifs amènent les États à se doter de moyens pour recueillir le maximum d’informations sur leurs systèmes éducatifs : la promotion d’une approche multilatérale à la résolution de problèmes communs ; la coopération internationale en éducation, mise au service des processus de décolonisation d’une part, et de construction de l’Union européenne d’autre part ; les besoins d’efficience et d’efficacité liés à des contraintes budgétaires accrues et à l’idéologie technocratique qui se répand alors. L’enjeu est, dans ce cas, d’évaluer les performances de chacun en les situant par rapport aux autres (Mons, 2007). Pour la première fois dans l’histoire, il est décidé de fonder une telle évaluation sur des critères internationaux communs aux différents États. Les comparaisons sont alors confiées à des organisations internationales qui, à la demande des États, produisent des enquêtes standardisées (telles que PISA), des benchmarks[1] et des indicateurs statistiques de pilotage. Dans un contexte où les systèmes éducatifs évoluent et se transforment sous les regards des autres (Malet, 2008), ces données comparatives sont de plus en plus utilisées par les décideurs politiques afin de concevoir les réformes des systèmes, voire de les légitimer (Novoa & Yariv-Mashal, 2003).

Ainsi, l’usage de la comparaison a varié dans le temps et il varie également au sein d’une même période, en fonction des objectifs visés. Les enjeux de l’évaluation des performances et de la gouvernance des systèmes ne sont pas essentiels à la démarche comparatiste, même s’ils sont fréquemment invoqués par les décideurs politiques, aussi en raison de la forte médiatisation des résultats de certaines productions comparatives (Pons, 2010).

La comparaison est avant tout, et fondamentalement, un outil de réflexion, pour chacun. Un outil précieux car c’est le seul – parmi toutes les méthodologies existantes – qui permet à la fois de dégager des questionnements inédits et nouveaux, de rendre explicites des aspects spécifiques d’un système d’enseignement, qui resteraient autrement imperceptibles, et d’interroger avec un regard distancié des réalités familières.

Les exemples qui suivent entendent illustrer ces rôles différents pouvant être joués par la comparaison internationale.

Les atouts de la comparaison de l’incomparable : la contribution de la démarche comparatiste à la réflexion sur l’enseignement en France

Connaître d’autres points de vue pour pouvoir sortir des sentiers battus

Les choix effectués par les concepteurs des programmes dans le processus d’élaboration des contenus d’enseignement sont inévitablement conditionnés par la tradition éducative nationale et par les débats récurrents sur les différents sujets qui la constituent. Or, en faisant découvrir d’autres traditions et d’autres débats, la comparaison enrichit la réflexion autour d’objets connus en permettant l’accès à des points de vue différents et nouveaux. « Adopter un autre point de vue n’équivaut pas à adopter le point de vue de l’autre » (Malet, 2011, p. 327). Il ne s’agit pas de préférer les approches des autres sociétés à celles qui sont présentes au niveau national, mais de les connaître afin de prendre de la distance par rapport aux sentiers battus et de se donner la possibilité d’imaginer autre chose.

Ainsi, par exemple, la comparaison des programmes de l’école obligatoire des pays européens, révèle, entre autres choses, des points de vue différents quant à la place donnée aux savoirs de nature « pratique » ou « manuelle ». Des pays comme la Finlande ou la Suède considèrent indispensable que les élèves apprennent à « manipuler des outils », à « réparer des objets de la vie quotidienne » et « à s’occuper de la gestion du foyer »[2]. Ces savoirs sont représentés par les matières Crafts[3] et Économie domestique, obligatoires dans ces pays jusqu’à l’âge de 16 ans. Le positionnement des États nordiques contraste avec celui des pays latins, traditionnellement attachés aux savoirs abstraits.

Au-delà de la discordance entre les diverses traditions éducatives – justifiable sur la base de raisons historiques – la place occupée par les savoirs de nature pratique dans les programmes finlandais et suédois invite à réfléchir sur la valeur éducative qui leur est attribuée, moins évidente pour d’autres pays. Ces enseignements contribueraient à la formation d’un individu confiant, autonome et responsable. Ainsi, d’après la prescription nationale finlandaise : « le but de l’enseignement Crafts est de développer les habilités de l’élève dans les travaux manuels pour qu’il construise son estime de soi, et qu’il prenne du plaisir et de la satisfaction à partir de son propre travail. […] Le but de l’enseignement en économie domestique est de développer les attitudes de coopération […] cet enseignement se propose de guider l’élève dans la prise de responsabilité par rapport à sa santé, ses relations humaines et ses finances ».

Identifier ses spécificités pour mieux les comprendre

La comparaison est la seule démarche d’investigation qui permet d’identifier et de reconnaître les spécificités d’un système éducatif. La prise de conscience de ces spécificités s’accompagne inévitablement d’une réflexion sur leur raison d’être et d’une meilleure compréhension du système éducatif qui les incarne.

Ainsi, par exemple, ce n’est qu’à travers la confrontation des programmes de plusieurs pays européens que l’on a pu découvrir la singularité du programme français d’enseignement moral et civique, qui n’a pas d’équivalents dans les systèmes éducatifs voisins. Dans ces systèmes, l’enseignement de la morale non confessionnelle n’est pas associé, comme en France, à l’enseignement civique mais à l’enseignement relatif aux religions. Pour les pays concernés, ce dernier contribue tout autant que l’enseignement civique à la formation du citoyen et au renforcement de la cohésion nationale ; il est pour cela inclus dans l’offre obligatoire de formation.

Déconstruire des notions connues pour réfléchir à leur signification

La réflexion sur les programmes scolaires implique l’usage de notions – comme celles de « programme », « évaluation », « mission d’un enseignement », etc. – qui sont rarement interrogées en tant que telles, leur signification étant considérée comme univoque, voire universelle. La comparaison révèle que ces notions peuvent, au contraire, revêtir un sens différent selon les sociétés. La confrontation des visions différentes représente donc une source importante de réflexion car elle permet de déconstruire ces notions « connues » et de les réinterroger avec une plus forte prise de distance.

Ainsi, par exemple, la réforme du baccalauréat général et technologique en France amène à s’interroger sur ce que devrait être la « mission » fondamentale de l’enseignement au lycée. La comparaison des situations des pays voisins montre que le sens donné à cette mission ne va pas de soi ; il varie de manière significative selon les systèmes éducatifs. Pour les uns, la mission du lycée est principalement celle de poursuivre la formation des citoyens à travers la transmission d’une culture commune et de compétences transversales ; pour les autres, il s’agit avant tout de permettre à chaque élève d’entamer une spécialisation afin de réussir son choix d’études supérieures, ouvertes à une partie de plus en plus croissante de la population. Ces deux visions se traduisent par des configurations différentes de l’offre de formation, certains systèmes éducatifs ayant maintenu au lycée un large tronc commun d’enseignements, indépendamment de la voie et de la filière choisies par l’élève ; d’autres ayant pris la décision de renforcer la spécialisation au lycée en donnant aux élèves un plus large choix d’options afin de mieux se préparer à l’entrée dans l’enseignement supérieur. Par ailleurs, les différentes conceptions des missions du lycée sont également représentées par l’orientation donnée aux programmes des disciplines, ceux-ci pouvant insister davantage sur le volet éducatif des savoirs transmis (valeurs, compétences transversales, attitudes) que sur l’acquisition de connaissances spécifiques.

Voilà comment la comparaison internationale exprime pleinement son potentiel dans la recherche « intime », de la part de chacun, d’une meilleure compréhension des phénomènes éducatifs[4].

Ce texte est une version remaniée d’un article paru dans Administration & Education, n°170, 2021.

Références

Malet, Régis (2008). « Éducation comparée », in Van Zanten A. (dir.), Dictionnaire de l’éducation, PUF, Collection Quadrige.

Malet, Régis (2011). « Frontières, traduction et politiques de la différence : la tâche herméneutique de l’éducation comparée », Revue Internationale d’Education, vol. 57, n° 3-4.

Mons, Nathalie (2007). « L’évaluation des politiques éducatives. Apports, limites et nécessaire renouvellement des enquêtes internationales sur les acquis des élèves », Revue internationale de politique comparée, n° 14 (3).

Nôvoa, Antonio & Yariv,-Mashalt (2003). « Le comparatisme en éducation : mode de gouvernance ou enquête historique ? », in Laderrière P. et Vaniscotte F. (eds.), L’éducation comparée : un outil pour l’Europe ? Paris : L’Harmattan.

Pons, Xavier (2010). « Qu’apprend-on vraiment de PISA ? Sociologie de la réception d’une enquête internationale dans trois pays européens (2001-2008) », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 54.


Notes

[1] Critères de référence. Il s’agit d’objectifs chiffrés – relatifs, par exemple, au taux des diplômés de l’enseignement supérieur – établis dans le cadre des stratégies communautaires de coopération dans le domaine de l’éducation.

[2] Les expressions reportées résultent de la traduction d’extraits du Finnish National Core curriculum (2016) et du Curriculum for the compulsory school, preschool class and  school-age educare suédois (2018).

[3] Le terme anglais a plusieurs significations : artisanat, métier manuel, habilité, capacité de faire des choses avec les mains.

[4] C’est pourquoi nous avons créé une rubrique « Comparaisons internationales » sur le blog du CICUR.

Enseigner l’humain à l’humain. Partout.

Roger-François Gauthier

par Roger-François Gauthier

Article paru en italien le 4 octobre 2023 dans le quotidien Avvenire.

LA QUESTION des rapports entre les institutions d’éducation et les pouvoirs de la terre est ancienne et délicate. Depuis le dix-neuvième siècle, les pays ont peu à peu commencé à s’occuper d’éducation, à prévoir des budgets d’éducation, à définir ce qu’on appellerait aujourd’hui une politique éducative. L’éducation a cessé d’être une affaire seulement privée, ou confiée à des pouvoirs religieux, pour devenir une affaire d’Etat, gérée par les Etats de façon centralisée (comme en France) ou non (comme en Allemagne), selon l’organisation politique des pays.

Cela dit, on a assisté presque aussitôt à l’instrumentation de l’éducation par le pouvoir politique, notamment dans le cadre de l’épidémie nationaliste qui s’est développée en Europe à la même époque (et ailleurs !). On a commencé par exemple à apprendre à « être français » et à adhérer à des mythes discutables avant d’apprendre tout bonnement à « être un humain »…

Mais si on creuse l’affaire, on verra qu’il y a eu un consensus plus profond dans le monde (au moins occidental), depuis les Lumières : l’école était chargée de diffuser les mythes nationalistes favorisant le regard colonisateur sur le monde et, en même temps, l’état d’esprit qui présidait au développement de l’industrialisation, en particulier des industries extractives. Ainsi l’école a été consensuellement dessinée dans la plupart des pays pour servir le développement de l’anthropocène et la domination de l’homme sur la nature.

Or les écoles ne peuvent pas aujourd’hui en rester aux certitudes souvent scientistes, occidentales et élitistes, qui ne permettent pas de répondre aux trois principales urgences de notre temps : l’urgence de la lutte contre les fake news et les complotismes, l’urgence climatique et l’urgence sociale ou urgence de l’autre (à comprendre plutôt qu’à détruire).

Pourtant cet objectif, qui devrait être celui de toutes les écoles de la Terre et qui est proche des rapports les plus récents de l’UNESCO, n’est aujourd’hui pas audible par les gouvernements. Bien au contraire !

Bien sûr à la fin de la Seconde Guerre mondiale, dans l’optimisme qui présidait par exemple à la fondation des Nations Unies, les gouvernements du monde acceptaient des visions de l’éducation à l’échelle de l’humanité : il faut par exemple citer dans l’acte constitutif de l’UNESCO cette admirable injonction acceptée aux pouvoirs éducatifs de Etats « … les guerres prenant naissance dans l’esprit des hommes, c’est dans l’esprit des hommes que doivent être élevées les défenses de la paix… ».

Mais ces temps sont loin. Aujourd’hui chaque pays se retranche dans son illusion souverainiste pour considérer qu’il peut unilatéralement définir ce que les enfants apprennent à l’école : dans certains d’entre eux, qu’enseigne-t-on d’autre que la guerre et la haine de l’autre ou de celui qui ne partage pas les idées dominantes ? Dans d’autres, les connaissances scientifiques elles-mêmes ne sont plus énoncées que comme une « vérité alternative ». Dans des pays y compris occidentaux, comme certains Etats des Etats-Unis. Au nom de l’éducation, ce sont chaque jour d’infinies violations des consciences qui sont opérées dans le monde entier.

Il y a pire : dans les pays les plus pauvres l’école a certes développé son offre quantitative en accueillant tous les enfants, mais pour leur proposer des savoirs trop souvent inutiles et de l’eau saumâtre au lieu de la source vive des connaissances humaines et de la liberté.

Bien sûr, à la fin de la Seconde Guerre mondiale, dans l’optimisme qui présidait à la fondation des Nations Unies sur les ruines du conflit planétaire, les gouvernements du monde ont accepté des formules prônant l’éducation à l’échelle de l’humanité. Citons, dans l’acte constitutif de l’UNESCO, cette admirable injonction acceptée par les pouvoirs éducatifs des Etats : «[ …] les guerres prenant naissance dans l’esprit des hommes, c’est dans l’esprit des hommes que doivent être élevées les défenses de la paix ».

Mais ces temps sont loin. Aujourd’hui chaque pays se retranche dans son illusion souverainiste pour considérer qu’il peut unilatéralement définir ce que les enfants apprennent à l’école : dans certains d’entre eux, qu’enseigne-t-on d’autre sinon la guerre et la haine de l’autre, de l’étranger ou de celui qui ne partage pas les idées dominantes ? Dans d’autres pays, les connaissances scientifiques elles-mêmes ne sont plus énoncées que comme « une des vérités alternatives », comme c’est le cas dans certains Etats des Etats-Unis. Au nom de l’éducation, ce sont chaque jour d’infinies violations des consciences qui sont opérées de par le monde.

La mauvaise qualité de tant d’écoles, ainsi que partout dans le monde ou presque, le « fanatisme » de la compétition sociale et scolaire (pour reprendre un mot du Pape François à Marseille dans un autre cadre) ont entraîné une dépossession des Etats de leur fonction éducative, au profit d’un développement extrêmement rapide d’un enseignement privé au service de cette compétition sociale, écho sur les enfants de la compétition entre les Etats et leurs économies. Partout ou presque par exemple une offre privée du soir complémentaire payante, décrite par Mark Bray sous le nom de « shadow education » prend plus d’importance que l’école du jour dans le jeu compétitif et transforme les enfances en enfers.

Et cette dépossession des Etats est souvent bien acceptée par eux dans le contexte du New public Management qui invite à réduire les dépenses et de l’économie néo-libérale qui considère l’éducation comme un domaine rentable d’investissement.

Il existe donc aujourd’hui, sur la fonction même d’éducation dans le monde d’infinies fractures et un désordre plus que préoccupant.

Les Etats qui s’étaient depuis deux siècles engagés progressivement dans l’éducation viennent à faillir sur cette mission. Avec y compris des exceptions tout aussi regrettables comme quand des dirigeants politiques, temporis acti laudatores, se servent de l’éducation pour produire des rappels incessants à des âges d’or qui n’ont jamais existé, comme c’est régulièrement le cas en France par exemple. Car l’éducation, c’est l’enfance, et il est facile à propos de l’enfance de laisser sans jugement monter les émotions…

Alors que notre époque, dans les contexte numérique, pandémique, climatique et sociaux que l’on connaît est celle d’un profond ébranlement des savoirs, il semble qu’il faille réfléchir mieux à la part que l’école peut prendre, partout dans le monde, pour refonder un nouvel équilibre mais aussi un nouveau projet dans la relation de l’homme avec les savoirs. Il faut inventer. Contre l’ignorance et le mensonge, contre l’indifférence climatique, contre l’indifférence sociale, contre l’esprit de guerre, ou encore contre la maladie de la compétition, qui va sans état d’âme des Etats aux élèves.

Une idée pourrait alors être de prendre le temps de considérer la question jamais posée : pourquoi ne pas commencer par enseigner partout l’humain à l’humain? Avec deux choses à enseigner aux élèves :

– d’un côté, qu’ils sont humains, faisant partie d’une espèce dotée d’unité génétique et qui vit à travers le phénomène totalement inouï de la culture cumulative une aventure au long cours ;

– d’un autre côté, qu’il existe une diversité historique extrêmement riche des modes culturels d’exister.

C’est le temps d’enseigner l’humain à l’humain, ce qui n’est pas seulement une histoire entre humains, mais entre l’homme et tout ce qui n’a pas besoin de l’homme, mais dont l’homme a besoin.

Septième séance du séminaire CICUR : 17 novembre 2023

Quelles postures des acteurs de l’éducation pour une école adoptant une vision curriculaire ?

Séance en visioconférence (Zoom) organisée par le groupe de travail «Quels professionnels de l’éducation imaginer et former ?»

QUELS éléments marquants ou facteurs déterminants permettraient aux professionnels de l’éducation (enseignants et non-enseignants) d’évoluer vers une vision curriculaire de l’école en lien avec sa démocratisation et vers un changement de postures professionnelles ? Voilà la question qui est au centre de cette séance du séminaire.

Par “vision curriculaire de l’Ecole”, il faut entendre une vision systémique, globalisante et non fragmentée en silos étanches, hérités du passé et justifiés comme incontournables. Une vision qui s’appuie sur une philosophie explicite et partagée des finalités générales de l’école publique et sur un consensus concernant les principaux obstacles à lever pour mettre en place une démocratisation efficace.

Programme

14h00 – 14h10 : introduction par Philippe Champy et Sihame Chkair, co-pilotes du groupe de travail {vidéo}

14h10-14h40 : Quel profil d’expertise pour un enseignant ayant une vision curriculaire de l’enseignement ?, par André Tricot,  professeur de psychologie cognitive à l’université Paul Valéry Montpellier 3 et chercheur au sein du laboratoire Epsylon {vidéo}

14h40-15h10 : Réflexions autour de la formation initiale : le cas des conseillers principaux d’éducation et des personnels de direction, par Céline Chauvigné, professeure des universités en sciences de l’éducation, Nantes Université – Inspé (CREN) {vidéo}

15h10-15h40 : Critiques et engagés : former des enseignant·es orienté·es par les valeurs de l’École comme bien commun, par Stéphanie Demers, professeure au département de sciences de l’éducation à l’université du Québec en Outaouais (UQO) {vidéo}

15h40-16h20 : débat entre les intervenants et les participants (via le chat) {vidéo}

16h20-16h30 : conclusion des copilotes {vidéo}

Sixième séance du séminaire CICUR : 13 novembre 2023

Les troubles du sens et l’approche curriculaire (suite)

Séance (la troisième) en visioconférence (Zoom), organisée par le groupe de travail « Quels savoirs porteurs de sens pour tous les élèves ? 

L’école, les études, les apprentissages revêtent, pour les élèves, une grande diversité de sens. Tantôt simple passage obligé pour espérer une insertion professionnelle et sociale convenable, tantôt suite d’épreuves qui mettent à mal l’estime de soi ou, à l’opposé, parcours au long duquel on a acquis savoirs et compétences et construit son autonomie.

Un groupe de travail du CICUR (GT2) tente d’explorer ces tensions et de proposer des voies de formation qui tiennent ensemble les exigences propres à l’école et le sens que des jeunes de diverses origines peuvent donner aux apprentissages scolaires.

Le groupe de travail est composé de Élisabeth Bautier, Marie France Bishop, Maryline Coquidé, Patrick Rayou (co-pilote), Yves Reuter, Gérard Sensevy et Vincent Troger (co-pilote).

Programme de la troisième séance publique du groupe de travail

Chaque présentation des intervenants durera 35 minutes et sera suivie par 20 minutes d’échanges avec des discutants du groupe de travail.

14h00- 15h00

Fabien Courtin, Aurélie Goy et Jean-François Métral  présentent l’expérience du LéA de La Roche-sur-Foron (lieu d’éducation associé à l’Institut français de l’éducation) de l’Ecole nationale des industries du lait et des viandes (ENILV), établissement de l’enseignement agricole situé en Haute Savoie et centre de formation professionnelle spécialisé en agro-alimentaire et dans tous les métiers du vivant. Véritable entreprise-apprenante, l’école intègre ses ateliers technologiques de transformation fromagère et de produits carnés dans les parcours de formation des élèves, qu’ils soient en formation initiale scolaire, par apprentissage ou en formation continue. Leur recherche montre que la construction, pour les apprenants, du sens des situations proposées à l’atelier et de ce qui y est enseigné, ne va pas de soi. Elle nécessite une ingénierie, qui implique, au-delà des apprenants, tous les partenaires : enseignants et formateurs assurant les enseignements, moniteurs qui accompagnent les élèves dans les ateliers et tuteurs en entreprise. {vidéo}

15h00-16h00

La Maison de la Pédagogie de Mulhouse (Lucile Anger, Jean-Pierre Bourreau, Agathe Chenelot, Thomas Choisy, Annie De Larochelambert, Maïté Demichel, Michèle Sanchez, André Winling) qui a fait passer et a analysé un questionnaire auprès de 85 élèves de 4ème de collèges REP et non REP sur le sens de l’école et des apprentissages. {vidéo}

16h00-17h00

A l’issue des présentations, échanges entre les intervenants, les membres du CICUR et le public. {vidéo}

Cinquième séance du séminaire CICUR : 20 septembre 2023

Que devrait être une évaluation émancipatrice, tenant compte de l’importance des curricula et des savoirs?

Séance en visioconférence (Zoom) organisée par le groupe de travail « Evaluer les élèves dans unes approche curriculaire »

Les questionnements

L’EVALUATION, loin d’être un thème marginal des réflexions engagées au sein du CICUR, en est un élément central puisqu’elle occupe une place décisive dans le système éducatif français, jusqu’à constituer un cadre privilégié d’investissement du curriculum caché. Ce cadre recouvre des domaines aussi variés que l’évaluation des élèves dans  la classe, les examens ou encore les procédures d’orientation.

En effet, les évaluations des élèves, telles que majoritairement pratiquées actuellement, servent différentes intentions comme comparer, classer, orienter, sélectionner, informer, tenir sa classe, … mais, la majorité du temps, elles restent normatives et hiérarchisantes, vectrices d’émotions négatives, et ne délivrent que peu d’informations utiles aux élèves pour progresser, se construire et s’émanciper.

Le CICUR est convaincu que rien ne changera dans la scolarité effective et l’expérience des élèves si la question de l’évaluation n’est pas traitée comme l’un des chantiers fondamentaux. Seule une approche curriculaire sera en mesure d’imposer un autre regard sur l’évaluation en mettant, au premier rang des préoccupations de tous, l’expérience authentique des élèves en termes de savoirs (au sens le plus large).

Le groupe de travail propose de répondre à la question suivante lors de deux séances :
« Que devrait, que pourrait être, une évaluation émancipatrice tenant (sérieusement) compte de l’importance des curricula et des savoirs et jouant pleinement son rôle vis-à-vis des élèves pour les aider dans leur conscience d’apprendre ?»

La 1ère séance du 20 septembre 2023 sera l’occasion de nous attarder sur l’état actuel de l’évaluation à l’école en France, en mettant en lumière sa déconnexion vis-à-vis des apprentissages et du curriculum, et ses effets bien plus délétères que constructifs pour les élèves. Trois thématiques seront abordées et mises en débat :

Évaluation et imaginaires collectifs
Il s’agira ici de montrer en quoi le changement de paradigme en matière d’évaluation exige de refonder les imaginaires éducatifs du point de vue des habitudes et représentations sociales, des symboliques mais aussi de la fonction de l’État, ou du sens des examens et diplômes.

Évaluation et savoirs
La critique de l’état actuel de l’évaluation selon une perspective curriculaire met en lumière la place prépondérante des modalités d’évaluation discriminantes et sélectives dans le système. Cette thématique sera l’occasion de questionner la place des savoirs dans les évaluations quotidiennement vécues par les élèves ainsi que, plus largement, la place et le rôle de l’évaluation dans l’enseignement.

Évaluation et finalités politiques
L’évaluation n’est pas une pratique anodine car elle est éminemment politique. Cette troisième thématique envisagera d’aborder les valeurs qui sous-tendent les politiques éducatives et les pratiques en questionnant en particulier le rapport entre l’évaluation et la compétition scolaire. Nous nous interrogerons alors sur les causes et les effets de cette sur-représentation des pratiques qui génèrent une hiérarchisation et sélection progressive (voire exclusion) des individus.

La 2ème séance (date à venir) sera l’occasion de proposer une politique d’évaluation inscrite dans un curriculum cohérent, juste et émancipateur. Les réflexions autour d’un curriculum futur questionneront les objets à évaluer, les modalités et les temporalités d’évaluation. Le curriculum futur attachera une importance majeure à des évaluations qui font sens pour les élèves et à la question de la conscience des apprentissages et de l’autoévaluation.

Le programme

APRÈS-MIDI

13h30 – Introduction de la séance par Lucie Mougenot, professeure des universités en sciences de l’éducation, INSPE, UPJV et Mariem Siala, professeure d’Arts Appliqués, référente à l’Action Européenne et Internationale [Vidéo]
13h35 – « Ouf ! j’ai rempli mes bulletins ! », controverse présentée par Roger-François Gauthier, spécialiste de politiques éducatives comparées et Mariem Siala [Vidéo]

TEMPS 1 : L’EVALUATION ET LE POIDS DES IMAGINAIRES

13h45  Introduction par Roger-François Gauthier et Mariem Siala
13h50 Question 1 : Comment l’évaluation est devenue constitutive de l’activité humaine et de son développement ? Intervention de Sihame Chkair, docteure en Sciences de l’Education, Université de Montpellier [Vidéo]
14h00 – Question 2 : Quelques exemples d’imaginaires collectifs pesants. Intervention de Alain Boissinot, ancien directeur de l’enseignement scolaire, ancien recteur, ancien président du Conseil Supérieur des Programmes [Vidéo]
14h10 – Question 3 : Comment expliquer le statu quo de la recherche, des acteurs de   l’éducation, de la société ? Quels sont les blocages ? Intervention de Philippe Champy, ancien éditeur, membre du CICUR [Vidéo] {Texte}
14h20 – Questions /Débat (par le chat) [Vidéo]

TEMPS 2:  SAVOIRS ET EVALUATION

14h30 – Podcast : interview d’une élève de 1ère
14h40 – Table ronde avec Anne-Marie Bardi (IGEN honoraire) , Lucie Mougenot et Yves Zarka (inspecteur d’académie honoraire) [Vidéo]

  1. Evaluation et notation: pourquoi une telle confusion ?
  2. L’approche par compétences a-t-elle modifié la façon d’évaluer, d’enseigner, d’apprendre?
  3. Quels problèmes pose la temporalité immuable des contrôles périodiques rituels?
  4. Peut-on concevoir des évaluations qui permettent d’apprendre?
  5. Ce qui s’enseigne, s’apprend et s’évalue : quelle articulation?

15h10  – Questions /Débat (par le chat)

TEMPS 3:  L’ÉVALUATION SCOLAIRE, UNE QUESTION DE VALEURS POLITIQUES

15h20 Introduction par Dominique Procureur, ancien proviseur, médiateur académique, Académie de Normandie
15h25 – Le triptyque : classement/compétition/hiérarchisation : faits et conséquences. Intervention de Fabrizio Butera, professeur de Psychologie sociale, Université de Lausanne, Suisse [Vidéo]
15h35 – Questions /Débat (par le chat)

15h40 – “Qu’on le veuille ou non, l’évaluation scolaire met en jeu des valeurs politiques”. Intervention de Charles Hadji, professeur honoraire (Sciences de l’éducation), Université Grenoble Alpes [Vidéo]

15h50 – Questions /Débat (par le chat)
16h10Synthèse/ Appel à propositions en vue de la 2ème séance par Lucie Mougenot et Mariem Siala [Vidéo]

Esprit de vérité, conscience des normes et diversité culturelle

Martine Boudet

chercheure en anthropologie culturelle et en didactique du FLM, université de Paris-Diderot (Laboratoire CLILLAC-ARP UR 3967, UFR EILA /Etudes interculturelles de langues appliquées) [1]

SOMMAIRE
Les termes du débat institutionnel
La nomination de Pap Ndiaye : un défi à relever sur le terrain de l’égalité
Un acquis en matière d’expression culturelle de la diversité : la vie scolaire mise en scène au cinéma
Recours institutionnels et associatifs, publications : lutte contre les discriminations et éducation à la diversité, à l’interculturel, à une laïcité ouverte
Pistes didactiques et pédagogiques (parcours disciplinaires)

EN TANT que services publics à vocation émancipatrice, Université et École gagnent à réinterroger les savoirs et les cultures aptes à édifier et à transmettre. Cela en fonction de nouveaux contextes, liés à la mondialisation et à la médiatisation qui l’accompagne. La finalité étant de cultiver à la fois cohésion nationale et diversité culturelle.

Dans cet ordre d’idées, quels acquis et quels manques peut-on lister dans la Refondation mise en œuvre par la loi de juillet 2013, sous le ministère Peillon ? Quelle orientation est celle de la loi de l’École de la Confiance, menée sous l’égide de Jean-Michel Blanquer en 2019 ? Quels défis relever sous le mandat de Pap Ndiaye, nommé en 2022 ?

Les termes du débat institutionnel

Une clarification lexicale s’impose tout d’abord, plusieurs concepts se partageant la scène publique, ceux de « laïcité », de « valeurs républicaines » de « lutte contre les discriminations et les racismes», d’ « intégration », d’« inclusion », de « diversité », d’« interculturel », de «sentiment d’appartenance» à la communauté nationale …. Loin de s’opposer, ces idées-forces se complètent souvent, tant sur un plan historique que logique. Celui d’ «assimilation» tente un retour dans l’opinion, nous verrons qu’il est moins légitime.

Quels sont les termes officiels, en vigueur dans l’Education Nationale? Les relations avec l’Islam étant actuellement un objet de cristallisation, le concept de laïcité est mis en exergue, notamment à travers la publication d’une charte du même nom apposée dans tous les établissements depuis 2014. Ce dispositif fait suite au vote de la loi sur l’interdiction du voile islamique et des signes religieux à l’Ecole (en 2004).

Les objectifs de laïcité et de lutte contre les discriminations -de toute nature, dont celles qui ont trait à l’origine des publics- sont repris dans les programmes de l’enseignement moral et civique (EMC). Celui-ci a été mis en place à la rentrée 2015, de la maternelle à l’Université, et constitue l’une des bases de la culture professionnelle des personnels d’enseignement et d’éducation. Abdenour Bidar, Inspecteur général de philosophie, chargé de mission pour cet enseignement, combat les dérives des deux côtés, les discriminations à l’égard des minorités d’origine et le fondamentalisme musulman. Il préconise de « prendre conscience qu’il faut maintenant changer d’ère : passer du “choc des civilisations” à celui de la fraternité des cœurs et des cultures. (…) Centrer la morale à l’Ecole sur la culture de la fraternité et (…) (d’) apprendre aux élèves à débattre sur les valeurs » (Plaidoyer pour la fraternité, 2015).

Dans le « parcours citoyen » visant à promouvoir les valeurs républicaines et à renforcer le «sentiment d’appartenance» à la communauté nationale, le Conseil supérieur des programmes (CSP), dont Denis Paget était membre, a intégré certaines problématiques émergentes: Réflexions sur les différentes formes de racismes et de discriminations, Comprendre la diversité des sentiments d’appartenance civiques, sociaux, culturels, religieux, La francophonie, Connaître les principes, valeurs et symboles de la citoyenneté française et de la citoyenneté européenne (Programme pour le cycle 4, juin 2015).

Le concept d’inclusion est inscrit depuis 2013 dans le code de l’Education, et valorisé car inscrit dans son article premier. Ce principe concerne plusieurs types de publics, dont les élèves handicapés et les enfants allophones nouvellement arrivés (EANA). Le principe directeur innovant réside dans le fait que l’apprentissage de la langue française gagne à s’effectuer par la mise en œuvre des compétences linguistiques d’ores et déjà acquises. L’on sort ainsi d’une conception purement assimilationniste qui ferait fi des expériences culturelles des apprenants. En amont, au niveau de la formation des enseignants, a été créée une option FLE-FLS (français langue étrangère-français langue seconde) au Capes de Lettres modernes (en 2013).

A noter l’ajout en 2015 de la référence à la culture dans la liste des piliers du socle éducatif, constitué jusque-là de « savoirs » et de « compétences ». Polysémique par nature, ce concept de « culture » ne peut être limité aux pratiques esthétiques liées à la création et à l’animation artistiques ; employé au pluriel comme il pourrait l’être (comme les « savoirs » et les « compétences »), il inclut l’enracinement des courants d’idées et des systèmes de valeurs dans une langue-culture, un territoire, un patrimoine civilisationnel. Le patrimoine national est en fait irrigué par les cultures régionales et de l’immigration.

En dehors de l’Education nationale, le concept de diversité a été officialisé suite aux révoltes juvéniles des quartiers populaires en 2005, révoltes que certains observateurs ont qualifiées de « mai 68 des banlieues ». Suite à ces événements, une « charte de la diversité » en entreprise et dans les médias a été créée, et instituée l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (Acsé) dont l’objectif était entre autres de favoriser l’expression culturelle des citoyens, communicants et artistes de la diversité. « En réponse à la crise des banlieues de l’automne 2005, la création en 2006 de l’Acsé, l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances vise à renforcer l’efficacité de l’action de l’Etat en faveur des habitants des quartiers prioritaires de la politique de la ville, de l’intégration des personnes immigrées et issues de l’immigration et de la lutte contre les discriminations.» (Acsé).

L’Education Nationale est restée jusqu’à présent assez éloignée de ces problématiques, sur le plan programmatique; par exemple, l’enseignement prioritaire est envisagé principalement sous l’angle des moyens et des ressources humaines. Cela dit, le référentiel des compétences professionnelles du métier du professorat et de l’éducation offre une formation et un enseignement en matière de diversité et d’interculturel, par référence au « cadre européen commun pour les langues vivantes ». Il reste à élargir cette notion à d’autres disciplines.

« Article 4. Prendre en compte la diversité des élèves- Adapter son enseignement et son action éducative à la diversité des élèves.
Article 8 (…) Participer au développement d’une compétence interculturelle chez les élèves. » (MEN, 2013).

La diversification programmatique est de tradition dans la didactique de l’espagnol et de l’anglais notamment, qui font référence aux cultures et littératures des pays hispanophones et anglophones, anciennement colonisés. Ce principe validé pour l’apprentissage d’une langue étrangère est pertinent également pour la langue-culture française avec ses déclinaisons francophones. Il reste à le rendre opérationnel, cet objectif étant d’autant plus important à réaliser que l’enseignement du français est une discipline fondamentale, et que la francophonie revêt une dimension stratégique, encore trop peu perçue dans l’hexagone et dans le monde enseignant.

La Délégation générale à la langue française (DGLF), créée en 1989 au ministère de la Culture, est devenue en 2001 la Délégation générale à la langue française et aux langues de France afin de prendre en compte les langues régionales. Cette corrélation d’objectifs institutionnels peut constituer un exemple pour l’Education nationale, comme la devise de l’Union européenne : « L’unité dans la diversité ». A l’actif de la Délégation, la notion de langues de France, avec une politique de réinculturation minimale, axée sur le statut de langue de culture, assez communément acquise à l’échelle de l’Éducation nationale également. Sera-t-elle suffisante pour enrayer le déclin des langues régionales métropolitaines, historiques, sachant que l’UNESCO a classé ces langues « en situation de danger » ?

Situation de danger que renforce la réforme du lycée et du baccalauréat qui dévalorise l’enseignement bilingue et l’enseignement des langues régionales, comme s’en inquiètent l’association des Régions de France. Une pétition largement signée en 2022, à destination du Ministre, demande par ailleurs « que les programmes d’enseignement soient reconsidérés et intègrent officiellement l’enseignement d’oeuvres créées par des autrices et auteurs qui, pour être ancrés dans leur culture “régionale”, n’en ont pas moins une portée universelle. ». C’est un objectif réalisable dans le cadre du cours de français, entre autres.

L’objectif de la loi du 21 mai 2021, loi dite Molac, du nom du député breton Paul Molac, est de contribuer à leur protection patrimoniale et promotion, dans trois domaines : le patrimoine, l’enseignement et les services publics. Sur la demande contestable de Jean-Michel Blanquer, son périmètre a été réduit par le Conseil constitutionnel, en ce qui concerne en particulier le caractère immersif de l’enseignement de ces langues, héritier de décennies de militance culturelle dans les écoles associatives laïques : calandretas, diwan, skolas…. Au motif voire au prétexte de la défense du français comme « langue de l’unité nationale » (article 2e de la Constitution, auquel, en fait, est ajouté depuis 2008 un article sur l’apport des langues-cultures régionales au patrimoine national).

D’une manière générale, quel est le bilan idéologique du mandat de Jean-Michel Blanquer? Le constat est assez unanimement partagé d’une gestion rétrograde et polémique des relations interculturelles à l’Ecole. Dans un contexte de clivages voire de violences multilatérales, institutionnelles et citoyennes, mais aussi de cette alternative idéologique appelée wokisme, la réaction se manifeste aussi à l’Université, faisant fi des libertés académiques. Pour reprendre des formules officielles, il s’agit de réduire le « terreau du terrorisme islamiste », « le « séparatisme immigré », « l’islamo-gauchisme », les acquis des sciences sociales dits “déconstructionnistes” selon le ministre, postcoloniaux, intersectionnels, mais aussi l’écriture inclusive qui est au compte du féminisme dans le sillage du mouvement Me too
 Comme en témoignent les dispositifs suivants :
 – la loi dite anti-séparatiste sur « le respect des principes de la République » votée en 2021 ;
 – la commande d’enquête faite au CNRS par la ministre de l’Enseignement supérieur et de la recherche, Frédérique Vidal ;
 – le colloque de la Sorbonne des 7 et 8 janvier 2022, « Que reconstruire après la déconstruction ?» soutenu par le ministre de l’Education nationale [2].

Le coeur du débat porte, semble t’il, sur la confrontation de standards nationaux ou communautaires, en l’occurrence les standards de la citoyenneté individuelle et laïque à la française, du système communautaire anglo-saxon, de la communauté musulmane et d’origine immigrée d’une manière générale.

L’ensemble conceptuel, originaire des USA et du monde anglo-saxon, défini comme wokisme fait référence au terme « woke », qui signifie être « éveillé », en anglais. En clair, c’est être conscient des problèmes de justice sociale et de racisme. L’expression « stay woke » (« restez éveillés ») a commencé à être utilisée au début du mouvement Black Lives Matter aux Etats-Unis (né après l’acquittement d’un veilleur de nuit qui avait tué un jeune homme noir, Trayvon Martin, en 2013). L’intersectionnalité (de l’anglais intersectionality) ou intersectionnalisme est une notion employée en sociologie et en science politique, qui désigne la situation de personnes subissant simultanément plusieurs formes de stratification, domination ou de discrimination dans une société. Le terme a été proposé par l’universitaire afro-américaine Kimberlé Williams Crenshaw en 1989 pour parler spécifiquement de l’intersection entre le sexisme et le racisme subis par les femmes afro-américaines.

Concernant les relations avec la communauté musulmane, comme l’écrit l’IG Abdenour Bidar, il importe de conserver un équilibre entre le refus de l’islamophobie et la lutte contre un radicalisme religieux délictuel voire criminel, comme l’a manifesté l’assassinat de Samuel Paty. La gestion des savoirs à dispenser est à équilibrer de la même manière, de manière à ne pas provoquer inutilement des convictions religieuses et à concéder, si nécessaire, des reconnaissances en matière de géopolitique par exemple : la reconnaissance des droits du peuple palestinien par exemple, pour éviter la réaction complotiste voire révisionniste (négation de la Shoah)… Autre exemple, une meilleure reconnaissance des apports culturels des minorités peut faciliter le dialogue sur les droits spécifiques des filles et des femmes… En fait, il nous faut mieux comprendre la contre-culture qu’élaborent les jeunes des quartiers populaires, quartiers plurilingues et multiconfessionnels, et inclure les humanités que portent en positif les peuples dont ils sont originaires. Pour espérer, en retour, des évolutions également nécessaires au sein des communautés d’origine immigrée.

Dans le dialogue de sourds actuel, le terme d’ « assimilation » refait surface dans l’opinion publique d’extrême droite. D’origine coloniale, l’assimilation culturelleconsiste à exiger d’une personne d’ascendance étrangère qu’elle adopte les mêmes comportements, les mêmes coutumes et traditions que la population qui l’accueille. Du point de vue de la personne ou de la communauté assimilée, l’assimilation peut être décrite comme une forme d’acculturation. Mais aussi, en cas de contrainte, comme une forme de déculturation.

La démarche actuelle est celle de l’intégration des individualités, sur la base d’un pacte citoyen de bonne entente mutuelle et sur la base de qualités et de mérites reconnus. Elle montre ses limites dans le concept de la mondialisation qui met en scène civilisations et cultures. Le concept d’inclusion présente l’intérêt de prendre en compte les réalités communautaires, à savoir les cultures des personnes et communautés allogènes. A mon humble avis, le standard individualiste à la française gagne à importer des éléments du système communautaire anglo-saxon, dont est originaire le mouvement du wokisme et de l’intersectionnalité.

Pour conclure ce débat conceptuel, la laïcité, terme privilégié actuellement, quand il n’est pas conçu comme une arme idéologique, une laïcité ouverte donc, offre un cadre adéquat pour l’harmonisation des relations intercommunautaires, en référence aux questions religieuses. Cela dit, en rester à ce cadre conduirait à se cristalliser sur les relations avec l’Islam et à ne pas prendre suffisamment en compte les questionnements identitaires, linguistiques et culturels (non confessionnels) qui sont en arrière-plan, et qui concernent les publics de toutes origines, régionaux, métropolitains ou immigrés. Par ailleurs, les faits religieux sont des faits de culture dignes d’être enseignés comme le montre le rapport du philosophe Régis Debray de 2002, qui a été suivi des faits dans les programmes d’histoire.

La nomination de Pap Ndiaye : un défi à relever sur le terrain de l’égalité 

La nomination de Pap Ndiaye au ministère de l’Education nationale semblait répondre à la revendication précitée de reconnaissance culturelle des origines à l’Ecole. Cet universitaire métis, spécialiste des minorités aux USA, qui sont à l’origine du mouvement Black Lives Matter, co-fondateur du CRAN [3] et président du musée de l’immigration, – ce musée que le président Sarkozy avait refusé d’inaugurer en son temps- porte les problématiques du “racisme structurel”, du “manque d’intégration” et des “violences policières”. A rebours, a priori, de la politique de son prédécesseur, Jean-Michel Blanquer. Si les médias dominants se sont focalisés sur les réactions xénophobes de l’extrême droite, le monde enseignant est resté silencieux. Certes, la marge de manoeuvre est limitée et d’autres personnalités de la diversité n’ont pu en leur temps, influer sur la politique gouvernementale: Azouz Begag, Rama Yade, Fadela Amara. Pour l’instant, rien de significatif ne transparaît. 

Au-delà de cet affichage « tokéniste »[4] et probablement opportuniste, les faits sont têtus : combien de postes existent à l’Université française, équivalents de ceux des Post colonial studies aux USA? Combien d’intellectuels francophones sont obligés de faire des études ou carrière dans le monde anglo-saxon ? Outre Pap N’Diaye, c’est le cas d’Achille Mbembe, d’Alain Mabanckou…

Sous le ministère de Benoit Hamon, il n’y avait pas un seul poste d’arabe au CAPES [5]. Le président Macron avait proposé d’en créer, au moment de la mise en débat du projet de loi sur le séparatisme (pour « compenser » la lutte contre l’islamisme radical). Projet vite abandonné face au tollé des droites et au silence des gauches. 

Or, ce déficit de reconnaissance culturelle des publics racisés est en grande partie responsable des difficultés que beaucoup d’entre eux enregistrent en matière de réussite scolaire et universitaire. L’une des raisons étant que nombre d’élèves et étudiants de ces communautés intériorisent des complexes d’infériorité ou des mécanismes de révolte, sources de handicap dans les diverses situations d’orientation, de socialisation et de professionnalisation qu’ils sont amenés à rencontrer. Les réponses sécuritaires ne peuvent suffire de même que l’enseignement de la morale laïque et citoyenne (ensemble de valeurs d’un universalisme abstrait, ou bien peu ou mal réalisées). C’est l’Ecole dans son ensemble qui est concernée par cette problématique, et au-delà la société, dans sa politique de la ville entre autres. Comme l’écrit Eric Debarbieux ancien Délégué ministériel à la prévention de la violence scolaire, L’école face à la violence, décrire, expliquer, agir, Paris,Éd. Armand Colin, 2016, certaines causes des violences urbaines, de la « délinquance d’exclusion », de la radicalité idéologique sont bien connues: l’amplification des inégalités et des discriminations motive le plus souvent des comportements asociaux de cet ordre.

Il y a urgence à promouvoir une politique éducative plus inclusive et à l’accompagner d’une politique de moyens substantiels dans le secteur de l’éducation prioritaire, de nombreux signaux étant au rouge. Des rapports, y compris de la très libérale OCDE, sur la situation des publics scolaires issus de l’immigration, développent une problématique récurrente.

« Le système éducatif français est l’un des plus inégalitaires des pays de l’OCDE. En effet, il ne parvient pas, en dépit des multiples réformes entreprises depuis des décennies, à instaurer l’égalité des chances pour tous les élèves, en particulier pour les enfants immigrés ou issus de l’immigration. (…)

  • Malgré une progression du niveau d’éducation de la population française sur le long terme, d’après le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), la proportion de bons élèves en mathématiques (niveaux 5 et 6 dans l’enquête PISA 2012) ne progresse plus en France depuis 9 ans alors que la part des élèves peu performants (sous le niveau 2 dans l’enquête PISA 2012) est en augmentation de 6 points de pourcentage par rapport à 2003. Les résultats montrent également des écarts très importants entre la réussite scolaire des enfants les plus favorisés et les plus défavorisés.
  • En France, près de 28 % des jeunes adultes (âgés de 15 à 34 ans) y sont soit nés à l’étranger, soit issus d’au moins un parent immigré, ce qui est proche de la moyenne des pays de l’OCDE (27 %) et peu éloigné de la moyenne de l’Union européenne (24 %).
  • La difficulté à intégrer les enfants issus de milieux défavorisés y est plus nette que dans la plupart des pays de l’OCDE et se traduit par de piètres résultats chez les enfants immigrés et issus de l’immigration qui sont surreprésentés dans ce groupe :
  • 41 % des élèves immigrés éprouvent des difficultés de compréhension de l’écrit contre seulement 26 % en moyenne dans les pays de l’OCDE.
  • Un quart des jeunes de 15-24 ans sortis du système scolaire sans diplôme sont des enfants d’immigrés nés en France (y compris les jeunes issus de couples mixtes), alors qu’ils représentent une personne sur cinq dans cette classe d’âge.
  • Ces désavantages se traduisent plus tard par une plus grande difficulté pour les enfants d’immigrés à s’insérer sur le marché du travail et à s’intégrer socialement :
  • Moins de deux enfants d’immigrés sur trois (15-34 ans) sont en emploi contre près de 80 % pour les enfants de parents nés en France.
  • Près d’un million de jeunes âgés de 15 à 34 ans nés à l’étranger ou dont au moins un des deux parents est immigré ne sont ni employés, ni scolarisés, ni en formation.
  • 30 % des ménages immigrés qui vivent en France se trouvent en situation de pauvreté relative, contre 13 % pour les autres ménages. »[6]

Dans le rapport Innocenti [7]« Inégalités entre les enfants » de l’UNICEF, publié en avril 2016, la France est classée 28e sur 35 pays de l’UE/OCDE en matière d’inégalités de bien-être entre les enfants, juste au-dessus de la Belgique, de la Bulgarie, de l’Italie, du Luxembourg et de la Slovaquie – alors que c’est le Danemark qui ouvre le classement. Si la politique de transferts sociaux est saluée comme favorisant une échelle d’inégalités relativement modérées en matière de revenus, en revanche les inégalités persistent ou se creusent dans les domaines de l’éducation, de la santé et du degré de satisfaction. Ce qui tend à prouver que le critère socio-économique ne peut suffire pour réduire les inégalités, notamment scolaires. La variable socio-culturelle est à prendre en considération. 

Le « Panorama des inégalités scolaires d’origine territoriale en France », publié par le Centre national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco) en octobre 2018,confirme cette analyse, pour l’Île-de-France notamment [8].

En Île-de-France, la part des enseignants de moins de 30 ans et la part des enseignants non titulaires varie du simple au triple entre les territoires parisiens et de banlieue favorisés et les territoires cumulant le plus de difficultés socio-économiques. En Île-de-France, les collèges situés sur les territoires les plus défavorisés ont en moyenne un taux de stabilité des enseignants dans l’établissement presque deux fois plus faible que les établissements localisés sur des zones plus favorisées. Au niveau national, la Seine-Saint-Denis se démarque largement des autres départements métropolitains en cumulant à la fois le plus fort taux d’enseignants de moins de 35 ans (53,4 %, contre 23,5 % en moyenne) et la part la plus faible d’enseignants présents dans l’établissement depuis plus de 5 ans (30,8 %, contre 50,9 % en moyenne). Lorsque l’on considère uniquement les épreuves écrites 2017 du diplôme national du brevet (DNB), on constate que les taux de réussite dans les collèges publics varient, en Île-de-France, du simple au double selon le type de territoires.

 À ce sombre panorama, s’ajoute le dispositif mis en place en 2018 pour l’orientation des bachelier.es, Parcoursup. Dans l’attribution désormais sélective des places à l‘Université, existe t’il des discriminations spécifiques des lycéen.nes issu.es des quartiers populaires, en fonction du critère territorial ? Le Conseil départemental de la Seine-Saint-Denis (93) a lancé un appel à témoignages auprès des jeunes s’estimant lésé·es es par cette plate-forme, dont les modes de fonctionnement sont opaques. Le Défenseur des droits, Jacques Toubon, a saisi la ministre de l’enseignement supérieur, Frédérique Vidal.

Ces faits structurels expliquent, entre autres facteurs, la séparation de facto d’intellectuel·les de la diversité et de responsables des quartiers populaires avec les universitaires français et avec les organisations du monde enseignant.

Un acquis en matière d’expression culturelle de la diversité : la vie scolaire mise en scène au cinéma

L’émergence des médias et du numérique constitue un paramètre éducatif non négligeable ; les publics scolaires, immergés dans une société multiculturelle, utilisent des modes d’expression largement médiatisés: musiques du monde, poésie chantée… Le cinéma n’est pas en reste : dans la dernière décennie, des films, plébiscités par le public et primés, ont mis en scène la vie d’une classe, singulièrement des quartiers populaires et multi-ethniques.

Entre les murs, film de Laurent Cantet (2008)

Subventionné par un programme de France 2 et par l’Acsé, ce docu-fiction, adapté du roman éponyme de François Bégaudeau (2006)[9], souligne l’intérêt d’une recontextualisation. Portant sur la vie d’une classe de 4e en cours de français[10], il pose des questions pertinentes, celles des différences et des relations à cultiver entre individualité (à l’occidentale) et collectivité (propre aux cultures du Sud), entre laïcité à la française et patrimoines religieux, en particulier musulman, entre parité et sexo-séparatisme, entre moi et altérité, entre hétérosexualité et homosexualité… Pour motiver ses élèves, Esméralda, Souleymane, Khoumba… en dépit de ces décalages culturels, François le jeune professeur est amené à jouer les équilibristes.

La journée de la jupe, film de Jean-Paul Lilienfeld (2008)

La journée de la jupe est un autre film portant sur les difficultés de l’enseignement du français en collège. Son caractère dramatique résulte du dialogue de sourds entre les élèves et Sonia la professeure sur la question des humanités à enseigner, et du sentiment d’impuissance éprouvé dans un contexte de conflictualité non résorbée de cultures et de genres[11].

Dans ces deux scenarii, la vie en classe s’apparente à un psychodrame dont les suites sont peu prévisibles. Le métier d’enseignant y est exercé de manière empirique, sur le mode défensif ou du charisme personnel du professeur. La relation pédagogique est régie par une inter-subjectivité souvent anarchique et devenue obsessionnelle au fil de l’année scolaire et qui, selon les fluctuations du moment, est de l’ordre de la sympathie primaire, de la séduction ou de l’agression.

Les Héritiers, film de Marie-Castille Mention-Schaar (2014)

C’est de cette manière que démarre ce film, adapté de l’essai du lycéen Ahmed Dramé, Nous sommes tous des exceptions (Ed Fayard, 2014). Il met en scène « l’histoire vraie » d’une classe de 2e de banlieue[12] à la dérive, qui participe à un concours national sur la Résistance et la déportation des Juifs. Sa sélection au final signe la réussite du projet pédagogique ; ce film résulte lui aussi d’un travail d’équipe, qui a mobilisé professeure d’histoire, lycéens (devenus respectivement auteur ou comédiens jouant leur propre rôle d’élève), metteure en scène. …

L’esquive, film d’Abdellatif Kechiche (2004)

Réussie également dans ce film[13] , la mise en scène d’une pièce de Marivaux, Le Jeu de l’amour et du hasard, pour le spectacle de fin d’année du lycée. Cette mise en abyme de la représentation, portée par des dialogues incandescents et de jeunes acteurs électrisés, permet de dialectiser la confrontation des cultures dans le temps (de l’histoire littéraire) et dans l’espace (géo-politique et urbain). Comme pour les autres films, l’effet sur le public est garanti. En fait, il s’agit du premier film réalisé sur l’école des quartiers, réalisé par ailleurs par un cinéaste de la diversité.

Ces oeuvres rendent compte de la complexité des tâches d’enseignement et d’apprentissage, renforcée par le multiculturalisme ambiant. Elles témoignent de l’urgence d’une adaptation à ce nouveau contexte, sachant que si la sinistrose scolaire est plus marquée dans les quartiers sensibles, la question de la transmission intergénérationnelle se pose de manière générale. Elles témoignent aussi de la créativité propre des quartiers populaires, fondée sur l’intelligence collective et le partage des meilleures expériences et valeurs communautaires. A ces titres, ce sont des outils précieux pour la formation initiale et continue des enseignants.

Déficits et points d’appui programmatiques en matière d’inclusion à l’École

Une voie fondamentale d’inclusion porte sur la réforme des programmes d’enseignement et de recherche. Il est à noter que cette option correspond aux objectifs curriculaires du CICUR.

Suite au vote de la loi Taubira sur l’esclavage crime contre l’humanité (en 2002), l’enseignement de cette période est effectif en cours d’histoire [14]. En revanche, dans le cadre de la réforme de 2015, l’enseignement de l’histoire des empires africains a été supprimé des programmes du collège, suite à une campagne nationaliste orchestrée par le courant de Pierre Nora [15]. Il reste à valoriser également l’histoire du colonialisme et de ses suites néo-coloniales.

En lycée, la littérature francophone, dont l’enseignement a été officialisé dans la réforme de 2001 (avec le concours d’Alain Viala), ne bénéficie pas de documents d’accompagnement qui permettraient aux professeurs de l’enseigner dans de bonnes conditions. Et pour tout, dire, a été purement et simplement abandonnée. Or « la justification de l’entrée de ces corpus littéraires dans les classes de français semble aller de soi, à l’heure où ces classes sont composées d’une mosaïque d’élèves d’origines diverses. » (Chaulet-Achour [16] ). L’une des difficultés de cette mise en œuvre réside dans sa pluralité d’origines et de cultures ; de la nécessité d’une élaboration didactique dans le domaine de la littérature comparée.

L’enseignement de l’arabe reste très marginal. Dans la mesure où l’arabe est une langue internationale, la cinquième langue parlée dans le monde, pourquoi est-il si peu enseigné ?[17] L’enseignement du chinois progresse de son côté au fur et à mesure de l’expansion économique de son pays d’origine et de ses partenariats à l’étranger. Face à la montée simultanée d’un radicalisme religieux réactionnel et des forces xénophobes dans le pays, l’Education nationale doit affirmer davantage son rôle, celui d’une force d’intégration et de laïcisation.

L’enseignement des langues régionales elles-mêmes n’est pas assuré, malgré l’inscription de leur pérennisation dans la loi de refondation de 2013 [18]. Or, à l’heure de l’unification des régions dans des ensembles plus puissants et compétitifs, cette problématique du développement linguistico-culturel prend tout son sens. Car c’est notamment en se réenracinant dans les forces vives locales que le pays pourra affronter la crise systémique.

Recours institutionnels et associatifs, publications : lutte contre les discriminations et éducation à la diversité, à l’interculturel, à une laïcité ouverte

De nombreux acteurs institutionnels ou associatifs existent, mais ils sont relativement isolés et peu audibles : revue Diversité du CNDP-CANOPE[19], réseau de lutte contre les discriminations (IFé-ENS de Lyon)[20], le réseau international Education et Diversité/RIED[21], l’ISCRA[22], l’IRFAM (Belgique)[23], le réseau didactique du FLE-FLS[24]….

Il serait intéressant d’articuler leurs objectifs et de mutualiser leurs ressources.
Par exemple la lutte contre les discriminations à sa « positivation », à savoir la promotion de la diversité et de ses corollaires, l’interculturel et l’éducation à la paix.

Une occasion a été globalement ratée, pour ce faire, avec les rapports sur la refondation de la politique d’intégration remis au premier ministre en 2013 (Fabrice Dhume, Khalid Hamdani Pascal Blanchard….). Une trentaine de mesures [25] ont été adoptées par le gouvernement, dont les premières concernent l’Education nationale et une autre la formation des enseignants, dans l’objectif de la « lutte contre les stéréotypes et en faveur de la diversité: former et accompagner les personnels éducatifs». La feuille de route interministérielle du 11 février 2014 est restée, cela dit, assez confidentielle.

Citons les éléments les plus connus de ce puzzle :

  • la revue Diversité du CNDP-CANOPE/Réseau de création et d’accompagnement pédagogiques[26].
  • Réseau LCD/ Lutte contre les discriminations (ENS de Lyon/Ifé-institut français de l’éducation Fabrice Dhume (ISCRA), Communautarisme. Enquête sur une chimère du nationalisme français, Paris, Éditions Demopolis, 2016.
  • Réseau international Education et diversité/ RIED. Françoise Lorcerie (CNRS), L’école et le défi ethnique. Éducation et intégration, INRP-ESF, 2003.
  • Laboratoire de psychologie interculturelle Université Jean-Jaurès de Toulouse. Claude Clanet, L’interculturel – Introduction aux approches interculturelles en éducation et en sciences humaines (Presses Universitaires Mirail, 1993).
  • Mouvement Fraternité générale : actions culturelles, pédagogiques et citoyennes. Abdenour Bidar philosophe musulman et laïc, Plaidoyer pour la fraternité, Albin Michel, 2015. Edgar Morin philosophe, La France est une et multiculturelle. Lettre aux citoyens de France, en collaboration avec Patrick Singaïny, Fayard, 2012

Pistes didactiques et pédagogiques (parcours disciplinaires)

  • Quels projets interculturels peuvent être portés à partir de l’enseignement des langues anciennes, notamment dans le cadre des EPI (Enseignements pratiques interdisciplinaires) en collège ?
  • En quoi le cours de langue régionale peut-il être le cadre d’un ressourcement culturel ?
  • En quoi l’étude des cultures et littératures hispanophones, anglophones, arabophones…. favorise le voyage dans l’histoire et dans l’espace des peuples (cours de langues) ?
  • Quel bilan faire de l’option FLE au CAPES de Lettres modernes ?
  • En quoi une lecture comparatiste des textes littéraires de différentes origines favorise t’elle le dialogue des cultures ?
  • Comment initier à la littérature francophone en classe de seconde? A la littérature européenne en classe de 1ère?
  • Quels retours citoyens de l’enseignement de l’histoire des empires africains, de l’esclavage, de l’Islam…. ?
  • Quelle expérience des TICE comme medium entre les cultures ? -Quelles sont les possibilités d’éducation à la diversité et à la paix dans le cours d’Education morale et civique.

Notes

[1] Ouvrages dirigés par Martine Boudet :
SOS Ecole Université : pour un système éducatif démocratique (Dir., Le Croquant, 2020) https://editions-croquant.org/hors-collection/609-sos-ecole-universite-pour-un-systeme-educatif-democratique.html
Les langues-cultures moteurs de démocratie et de développement (Dir. , Le Croquant, 2019) https://editions-croquant.org/sociologie-historique/550-les-langues-cultures.html
Urgence antiraciste : pour une démocratie inclusive (Dir., Ed du Croquant, 2017)
https://editions-croquant.org/hors-collection/384-urgence-antiraciste.html 
Le système éducatif à l’heure de la société de la connaissance (Dir. PUM, 2014)
http://pum.univ-tlse2.fr/~Le-systeme-educatif-a-l-heure-de~.html

[2] Jean-Baptiste Fressoz « Le colloque en Sorbonne adoubé par Jean-Michel Blanquer était à mille lieues des conventions universitaires » (Le Monde, 19 janvier 2022)
https://www.lemonde.fr/idees/article/2022/01/19/le-colloque-de-la-sorbonne-adoube-par-jean-michel-blanquer-etait-a-mille-lieues-des-conventions-universitaires_6110055_3232.html

[3] CRAN: Conseil représentatif des associations noires.

[4]Le tokénisme (tokenismen anglais) est une pratique consistant à faire des efforts symboliques d’inclusion vis-à-vis de groupes minoritaires dans le but d’échapper aux accusations de discrimination. La pratique est à différencier de la discrimination positive, le tokénisme n’étant pas forcément pratiqué dans l’intention de promouvoir des individus mis en avant mais plutôt dans l’intention de cacher la réalité et de produire des « cache-misère »(Wikipédia).

[5]« Monsieur Benoît Hamon, faites apprendre l’arabe par l’Etat » (Pétition) https://secure.avaaz.org/community_petitions/fr/Monsieur_Benoit_HAMON_Ministre_de_lEducation_nationale_M_HAMON_faites_apprendre_larabe_par_lEtat/
https://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article5566

[6i] OCDE/Organisation de coopération et de développement économiques : organisation internationale d’études économiques, dont les pays membres – des pays développés pour la plupart- ont en commun un système de démocratie libérale et une économie de marché.
Rapports OCDE (2015) « Vers un système d’éducation plus inclusif en France ? » et« Trouver ses Marques. Les indicateurs de l’intégration des immigrés ».
Voir aussi le Rapport PISA, « Equity in education », du 23 octobre 2018. Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves/PISA est une émanation de l’OCDE.

[7i]UNICEF, « Inégalités entre les enfants: la France 28e sur 35 pays riches » , rapport du 14 avril 2016.

[8]CNESCO/ Centre national d’étude des systèmes scolaires: institution française chargée d’une évaluation indépendante, créée par la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République, du 8 juillet 2013.

[9] Le film « Entre les murs » obtint la palme d’or au festival de Cannes en 2008.

[10] Le collège Françoise Dolto, situé dans le 20e arrondissement de Paris, faisait partie des ZEP (zones d’éducation prioritaire).

[11] Un prix d’interprétation féminine a été décerné en 2010 (aux César) à Isabelle Adjani, qui jouait le rôle de la professeure.

[12] L’histoire se passe au lycée Léon Blum de Créteil (94)

[13] Le film « L’esquive » obtint plusieurs Césars en 2005, dont ceux des meilleurs jeunes espoirs masculin et féminin, décernés à des acteurs de la diversité, Osman Elkharraz et Sabrina Ouazani .

[14] Maryse Condé et Françoise Vergés ont été successivement les présidentes du Comité pour la mémoire et l’histoire de l’esclavage.

[15] http://www.alterecoplus.fr/histoire/nouveaux-programmes-dhistoire-loccasion-perdue-201510021158-00002204.html
http://www.jeuneafrique.com/272057/societe/france-historiens-denoncent-retrait-de-lenseignement-civilisation-de-lafrique-college/

[16] Christine Chaulet-Achour, Perspectives actuelles du français, texte officiel, 2001.
Martine Boudet, L’inclusivité comme paramètre de la revivification de l’enseignement des Lettres: cas de la littérature francophone, colloque de la revue Pratiques, Pratiques et l’enseignement du français : bilan et perspectives (université de Metz, avril 2015).

[17] ] M. Hamon, faites enseigner l’arabe par l’Etat (pétition) https://secure.avaaz.org/fr/petition/Monsieur_Benoit_HAMON_Ministre_de_lEducation_nationale_M_HAMON_faites_apprendre_larabe_par_lEtat/?aIhebfb

[18] FLAREP/ Fédération pour les Langues Régionales dans l’Enseignement Public, Lettre à la ministre (avril 2015).
http://flarep.com/sites/default/files/kcfinder/fichiers/files/infos/Pe%CC%81titionMinistre15042015.pdf
Maintien et développement de l’enseignement des langues régionales au collège (pétition inter-associative). http://www.petitionpublique.fr/PeticaoVer.aspx?pi=P2015N47607

[19] CANOPE/ Réseau de création et d’accompagnement pédagogiques, 40 ans de solidarité (Revue Diversité, décembre 2013).
https://www.reseau-canope.fr/lutte-contre-les-inegalites/lutte-contre-les-inegalites-sociales-et-territoriales.html

[20]Réseau de lutte contre les discriminations (IFé-ENS de Lyon). http://reseau-lcd-ecole.ens-lyon.fr/

[21] Réseau international d’éducation à la diversité, Première rencontre du RIED, 20-22 octobre 2014, ESPE de Marseille. https://ried.hypotheses.org/

[22] Institut social et coopératif de recherche appliquée. http://www.iscra.org/page_559.php

[23] ‘Institut de Recherche, Formation et Action sur les Migrations. http://www.irfam.org/

[24] Gruca Isabelle, « Les enjeux de la création d’une option FLE au Capes de Lettres » (site de l’AFEF, 2013). http://www.afef.org/blog/post-les-enjeux-de-la-cruion-d-une-option-fle-au-capes-de-lettres-par-isabelle-gruca-p1163-c48.html

[25]Agir sur le plafond de verre dans les parcours éducatifs/égalité des parcours
– mesure 1: réforme de l’éducation prioritaire,
– 2 : lutte contre le décrochage scolaire,
– 3 : améliorer la coopération entre parents et institution scolaire,
– 4 : le service public régional d’orientation,
– 5 : l’accès aux stages et aux immersions en emploi.”
Lutte contre les stéréotypes et en faveur de la diversité
– 20: former et accompagner les personnels éducatifs.”

[26] CANOPE/ Réseau de création et d’accompagnement pédagogiques, 40 ans de solidarité (Revue Diversité, décembre 2013).
https://www.reseau-canope.fr/lutte-contre-les-inegalites/lutte-contre-les-inegalites-sociales-et-territoriales.html

Langages, savoirs, action : quelles intermédiations ?

Dominique Bucheton

professeure honoraire en science du langage et sciences de l’éducation à l’Université de Montpellier

Texte de son intervention au séminaire du CICUR (12 avril 2023).

QUESTION posée : « comment équilibrer l’acquisition des langages et des concepts propres aux disciplines et le souci de développer des capacités d’action ? » Je vous donne d’emblée ma réponse pragmatique : il faut faire lire écrire parler, discuter le plus possible les élèves sur des tâches complexes, inscrites dans des projets concrets, les plus interdisciplinaires possibles.

J’ai travaillé toute ma vie d’institutrice en CP, prof de collège, formatrice, chercheuse avec cette conviction. Par intuition d’abord, pour le plaisir aussi d’enseigner, par conviction politique pour lutter contre les inégalités sociales. Elle a toujours été le nœud central de toute mon activité de recherche tant sur l’écriture, que sur les gestes professionnels des enseignants, que ceux des formateurs sur lesquels je travaille aujourd’hui. Et ce pendant plusieurs décennies [1]…

La question centrale posée alors dans les didactiques, celle du sujet était celle du sujet parlant, écrivant pour apprendre et s’affirmer comme personne singulière. Elle va aujourd’hui plus loin. Elle est celle d’un sujet qui apprend pour devenir un sujet singulier, mais aussi un sujet agissant, un citoyen d’un monde aujourd’hui en péril et pour lequel il est besoin de développer chez les élèves, les étudiants, une pensée réflexive, critique, créative. Apprendre pour participer ensemble aux combats terribles de l’humanité, devant nous.

Alors, s’agit-il d’équilibrer, de doser l’activité des élèves pour construire des compétences langagières puis des savoirs, puis du pouvoir d’agir ? On connait le refrain en formation : « C’est bien beau ce que vous racontez mais j’ai pas le temps de leur faire faire des écrits et oraux intermédiaires, faut que je fasse le programme ! » Autrement dit, je n’ai pas de temps à perdre pour faire penser les élèves. 

 La thèse que je développerai ici postule que ces activités langagières, conceptualisantes et en même temps pragmatiques dans leurs finalités (voir Pierre Pastré, mais aussi John Austin Quand dire c’est faire) sont totalement, intrinsèquement liées. Le faire, le penser sur, l’apprendre sont indissociables. Ainsi les élèves sont-ils constamment dans l’agir : dans le faire des tâches scolaires, un exercice, un problème, une lecture, une dissertation, une recherche, le classement de l’organisation de son travail.

Retour sur une ritournelle : c’est quoi le sens des tâches ?

Trop souvent, et sans doute jusqu’au lycée et encore !, le sens de l’école, de l’étude pour l’élève n’est pas d’apprendre à penser mais d’apprendre une multitude de savoirs scolaires, des concepts, des règles, des normes, dont il devra prouver qu’il est en mesure de s’en servir dans les tâches scolaires évaluées. Pas dans la vie ! On ne le lui demande pas. Dans la vie, disent les décrocheurs, ça sert à rien ! Je caricature à peine.

Retour sur un peu d’anthropologie. Le langage fait l’homme, son humanité,

Les activités langagières définissent l’humain. Son développement, sa fantastique capacité à survivre, à maîtriser la nature (peut-être pas de manière définitive)… La culture humaine apparaît avec le langage ; la capacité de l’homme à désigner, communiquer, penser ensemble pour agir ensemble, vivre, s’amuser, transmettre les savoirs, les lieux. D’emblée le langage est cet outil cognitif(réflexif), social et pratique. Un outil émancipateur dans la mesure où il permet à l’homme d’échapper aux besoins élémentaires de la survie. Il donne du sens, une direction, à l’agir, il construit l’espace et le temps. Il situe l’agir et les savoirs nécessaires localement ou dans le temp futur, dans le passé aussi. Il nous faut garder cette idée fondatrice, la dimension émancipatrice du langage pour comprendre comment les élèves, les adultes apprennent, pourquoi ils apprennent ou refusent d’apprendre. Quel sens ils donnent à leur activité apprenante. Dans la fureur stakhanoviste des programmes de plus en plus lourds, on a oublié cette question essentielle. A quelles questions, besoins, passions, curiosités, les savoirs acquis vont-ils donner des réponses ? En dehors de leur dimension « bankable » pour Parcoursup ou le passage dans la classe supérieure ou la compréhension des concepts suivants, dans la classe d’après !

Ce que l’histoire, l’anthropologie, l’ethnologie, nous apprend c’est aussi la puissance contraignante, normalisante, hiérarchisante et asservissante qu’institue le langage : des règles, orales ou écrites, des normes et formes, institutionnelles, politiques, religieuses, professionnelles, etc.  Le langage est instrument de pouvoir, d’ordre, de régulation, un instrument de catégorisations sociales, de tri, de classement des gens, des élèves.

D’où ma question : quel est le rôle du/des langages pour développer des relations réflexives entre les processus de conceptualisation et l’agir pragmatique ?

Autrement dit : comment le langage, son acquisition ses développements permettent-ils la construction de savoirs de natures diverses et, réciproquement, comment les savoirs réélaborent, développent le pouvoir réflexif et communicationnel du langage ?

D’abord trois principes pour réfléchir au rôle des interactions et usages langagiers en classe [2] :

  1. Les acquisitions et usages langagiers sont indexés aux situations dans lesquels ils sont produits. Leur signification première se construit dans ces conditions.
  2. Ils n’existent que parce qu’il y a une visée d’interaction immédiate ou non pour une élaboration commune du sens ( avec tous ses avatars : malentendus, fake news, mensonges, etc.). Le sens est toujours conjointement construit, négocié, le fruit d’ajustements dans l’échange.
  3. L’interaction est multimodale : elle utilise et s’accompagne de ressources sémiotiques variés (corps, gestes, schémas, sourires, etc.).

Plusieurs registres ou strates de langage, réflexivité et action

On peut observer, des registres différents dans le développement langagier. Ils sont corrélés aux contextes, besoins, objectifs des situations scolaires ou de la vie ordinaire.

1. La première forme de réflexivité est dans l’immédiateté de l’agir en situation, avec un problème pratique à résoudre. Quand le geste de la main pour désigner ne suffit plus, le mot arrive. La première fonction du langage est de désigner, nommer, catégoriser, penser le réel les choses, les actions, le monde, les rêves, les sentiments, les émotions. Un réel qu’on observe d’un point de vue situé. Un présent, passé, futur dans lequel « je » existe de manière singulière, différente du « on », du « ils », « nous », etc., « vous » qui existent comme protagonistes de ma vie. Cette première désignation est déjà réflexive. L’automne n’a pas de sens à l’équateur. Les Canadiens ont des dizaines de noms pour les divers moustiques qui les infectent. Nous, on progresse : on a les « tigres ». C’est le temps réflexif de la description (« on a vu »), du récit (« on a fait »).

2. La deuxième est une réflexivité d’ordre technique ( à utiliser en classe avec modération). Il s’agit d’établir des règles, des méthodes, des recettes, des théorèmes à mémoriser pour un agir invariant : la recette de la mayonnaise ou de la division. La méthode x pour apprendre à lire, l’accord du participe passé, (comme dit notre ministre, ces règles, il faut et il suffit de les apprendre !). Mais elles ne sont réflexives que pour celui qui les élabore en tant qu’une norme pratique ou sociale. D’où le fait de faire construire les règles de vie de la classe par les élèves pour qu’elles créent sens et responsabilité. Le langage a recours alors aux déontiques : il faut, on doit, etc., aux infinitifs intemporels. Ce sont des formules toutes faites pour mémoriser, reformuler une pratique (« je pose la retenue », etc.) des algorithmes langagiers. Un vrai danger si on s’arrête là. On ne pense plus, on applique. L’agir est « aveugle », bloqué, empêché d’évoluer. On ne sait plus pourquoi ni comment, ni par qui la règle a été érigée. Dans la vie professionnelle ce sont la prolifération des protocoles, de soin par exemple, dûment écrits et dont l’application est strictement exigée. Ils évitent à l’agent d’être responsable de ses décisions

3. La troisième strate est technologique. C’est du « logos » sur la technique utilisée pour produire un résultat. Il s’agit alors d’une argumentation pour convaincre du bien-fondé de la technique employée, faire la preuve de son efficience. C’est un discours sur l’action ou l’activité réelle ou possible. Le langage permet alors de théoriser, argumenter (non de questionner la pratique) en en instituant les tenants et aboutissants, les passages obligés, etc. C’est un discours pour expliquer la logique de l’action, son ordre, le matériel nécessaire, la liste des actions. Pour les enseignants : c’est le livre du maître qui accompagne la méthode. Pour les chercheurs ,la partie matériel et méthodes dans un article scientifique. Les discours didactiques enseignés en formation s’arrêtent souvent à ce niveau réflexif technologique. Pour les élèves, relèvent peut-être (à approfondir) de cet ordre réflexif des tâches comme la narration de recherche en mathématiques, l’oral du baccalauréat, le commentaire de texte, à peu près l’ensemble des devoirs demandés aux élèves pour contrôler s’ils ont compris les savoirs et outils enseignés et pas seulement s’ils savent les appliquer. La dimension réflexive pour l’élève et le sens de la tâche demandée reste de montrer qu’on est conscient de son agir, (on explique sa démonstration), de ses difficultés, de ses savoirs ou de leurs lacunes.

4. La quatrième « dénivellation » réflexive (le terme est d’Elisabeth Nonnon ), est d’ordre épistémique. Elle émerge d’un doute profond, d’une situation insoluble, d’une impossibilité à résoudre personnellement un problème technique, social, théorique, esthétique, etc. Un obstacle, dans l’action, qu’on n’arrive pas à identifier et franchir. Elle est la démarche fondatrice de toute construction de savoirs nouveaux. Elle permet de raisonner, d’interroger les connaissances acquises et ouvre la porte au doute, à la créativité intellectuelle, à la possibilité d’une nouvelle hypothèse après l’observation et l’analyse (préalable) de ce qu’on sait sur la question, ce qu’on vient d’observer. Le langage alors joue de toutes ses facettes pour soutenir la réflexivité. Se fait en collectif. II est d’abord réaliste, descriptif, narratif, analytique, comptable de la véracité d’un fait, une observation attentive pour identifier les contours du problème en observateur objectif d’une situation. Dans un deuxième temps, il commence à structurer, fabriquer des catégories (renommer les observations en catégories multiples, provisoires). Il peut commencer à questionner l’action qu’il va devoir mener pour réussir à comprendre, à faire, à résoudre un problème. Il peut alors devenir modélisant et hypothétiquesi et si on fait comme ci, alors on aura…»). Il se fera autoévaluatif ou interévaluatifs avec des grilles de critères qu’il se sera donnés, ou qu’on lui impose. Il pourra monter en conceptualisation en étant assertif et généralisantj’ai appris, compris que…») d’un savoir provisoirement construit.

5. Dernière strate qui demande beaucoup de temps : la nécessité de la « traduction ». Il s’agit alors de traduire le mouvement réflexif personnel ou collectif dans des termes nouveaux, des concepts renommés, déplacés, permettant l’intercompréhension. C’est alors la puissance créative du langage qui est mobilisée : métaphores, comparaisons, images poétiques, puissance de la fiction, de l’exemple, qui vont s’adresser tant à l’intelligence rationnelle, qu’à celle expérientielle, émotionnelle.

Accepter, favoriser les « brouillonnements » conjoints du langage, de la pensée et de l’action

Lorsque l’élève ou le chercheur sont dans ce registre épistémique : de recherche et construction de concepts nouveaux, le langage brouillonne, tâtonne, reformule, évolue au fur et à mesure que la problématisation s’affine, se fait plus large. Les concepts, les savoirs qui les ont construits sont déplacés, reconstruits, reconsidérés, les catégories d’analyse affinées, renommées, ou élargies, généralisées ; mais surtout assemblées mises en synergie pour trouver des réponses à un réel qu’on perçoit de plus en plus complexe au fur et à mesure de l’avancée de la recherche. Se posent ainsi aujourd’hui la nécessité de penser des formes scolaires nouvelles, des espaces réflexifs, discursifs, et pragmatiques autant que citoyens, sous la forme de projets éducatifs concrets et situés autour des grands thèmes sociétaux urgents à questionner : les éducations à… la santé, l’environnement, le manque d’eau, les différences culturelles, linguistiques dans la classe, etc.

Autrement dit la question n’est pas d’équilibrer le temps passé à l’acquisition des langages et celui consacré à l’apprentissages des concepts du programme, des méthodes, etc., mais de poser comme « socle commun » pour toutes les disciplines la puissance réflexive du langage. La question didactique et pédagogique est de laisser aux élèves le temps pour penser, pour apprendre à penser. Le temps et évidemment aussi les moyens pour apprendre ce que sont les savoirs, les dispositifs, etc.  Et pour se faire laisser du temps pour parler, écouter, verbaliser, reformuler, étayer par toutes sortes de traces de lecture, écriture, échanges oraux intermédiaires. Apprendre ainsi à se documenter sur internet avec précaution et distance critique pour chercher les savoirs dont on a besoin, apprendre la persévérance, la patience, l’engagement, le travail collaboratif, apprendre à ne pas capituler.

Apprendre aussi à communiquer !

Les impensés de la formation et du système éducatif

La question du langage est un impensé de la formation et du système éducatif. Pas ou très peu de formation. La représentation massive pour les enseignants, les parents, les élèves (enquête académie de Créteil) est que le langage est un simple outil de communication. Celle-ci est transparente, claire, sans bug possible entre l’émetteur si celui-ci parle et explique, explicite clairement et le récepteur s’il est attentif et intéressé. L’enseignant doit transmettre les normes de la bonne communication (se faire comprendre).

La question du rôle du langage dans ses dimensions essentiellement interactionnelles dès lors qu’on se trouve dans des processus éducatifs et d’instruction n’est pas posée. Impasse aussi sur les apports de l’anthropologie, de la sociolinguistique, de la psycholinguistique, de l’ethnologie, etc. Rien !

Seules sont traitées les dimensions et exigences formelles, discursives, normatives, rhétoriques que l’on sait évaluer sans difficulté.

La question de la co-construction, négociation du sens dans le jeu des interactions entre pairs autour de tâches complexes à résoudre entre enseignant et élèves, de leur co-ajustement difficiles, des malentendus, vaguement compris, encore mal formulés est un impensé.

La question de la dimension essentiellement réflexive du langage relève du voyage sur Saturne, est un grand impensé de la formation des enseignants.

Pourtant c’est l’instrument de travail n°1 de l’enseignant pour enseigner, c’est l’outil n°1 pour les élèves pour apprendre. Le postulat (la logique d’arrière-plan) est que le langage est «transparent». Si je prépare bien ma consigne, j’explicite les finalités de la tâche et ses obstacles invisibles, l’élève va comprendre.  


[1] Voir l’ouvrage collectif (colloque international ) : Dominique Bucheton et Jean-Charles Chabanne (dir.), Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire : l’écrit et l’oral réflexifs, PUF, 2002.

[2] Voir Laurent Filliettaz et Marianne Zogmal (dir.), Mobiliser et développer des compétences interactionnelles en situation de travail éducatif, Octarès, 2020.

L’évaluation des élèves en France : pourquoi elle ne mérite pas la moyenne ?

Roger-François Gauthier

Roger-François Gauthier

Intervention au colloque du think tank Education au cœur sur le thème “L’évaluation est-elle un facteur de réussite ?” (Paris, 7 avril 2023)

J’AI accepté l’invitation qui m’était adressée par Valérie Marty, au nom d’Education au Cœur. Et je me suis demandé ce que j’allais pouvoir vous apporter de neuf, ce que je me demande encore plus après avoir écouté avec tellement d’intérêt les deux conférences précédentes.

Je vais alors tenter deux choses, si vous le voulez : apporter ma contribution aux ateliers qui suivront en vous aidant peut-être à mieux saisir des enjeux généraux de ce qui se passe en matière d’évaluation de nos enfants. Et aussi apporter un peu du recul que permet la comparaison internationale. En effet, nous n’avons pour la plupart connu qu’un seul système et donc nous n’imaginons pas qu’il puisse y avoir d’autres constructions pertinentes ailleurs en matière d’évaluation. La comparaison internationale ne sert pas à rechercher des modèles à suivre à la lettre, mais à comprendre mieux nos propres habitudes, devenues inconscientes. Il n’y a que des avantages, si on y réfléchit, à comprendre qu’il y a d’autres possibles.  

1) L’évaluation phénomène sociétal, pourquoi ?

Il a déjà été mentionné ce matin que l’évaluation à l’Ecole était en fait englobée dans un phénomène à la fois mondial et sociétal qui met de l’évaluation partout.

Ma propre conférence sera sans doute « évaluée » par des smileys ou des notes de votre part, sur Tripadvisor peut-être !

Cette mode, cette pandémie d’évaluation, je voudrais en dire deux choses :

  • L’affaire est étrangement ancienne et nouvelle à la fois en matière scolaire, puisque bien sûr les élèves sont évalués et notés depuis longtemps (de façon d’ailleurs bien plus légère qu’aujourd’hui), mais l’évaluation des professeurs, des académies, des établissements, des systèmes éducatifs, par des officines et bureaux divers, nationaux ou internationaux sont des phénomènes nouveaux. Or il y a un danger de confusion, il y a même une confusion regrettable des deux modes d’évaluation, l’ancienne scolaire et la récente, celle qui  correspond à  la mode sur laquelle je vais revenir : en effet, faire servir des notes « traditionnelles » (« traditionnellement » attribuées pour évaluer des prestations d’élèves dans le cadre confidentiel de la classe et de la relation entre un maître et des élèves) pour évaluer un établissement, par exemple, un collège ou un lycée, dans des opérations terriblement technocratiques sur ces « résultats » imposées par les recteurs d’académie, me semble fausser totalement le jeu. Les recteurs sont contents, ils ont leurs « résultats », et tant pis si, au fond, les professeurs eux-mêmes ne savent pas ce que cela signifie ! La technocratie n’a pas peur de produire du non-sens et de s’enfermer dans le rite quasi-religieux d’innombrables tableaux Excel.  
  • Cette frénésie d’évaluation, qui a été relevée par ceux qui m’ont précédé à cette tribune, je voudrais juste ajouter un point à son sujet, qui à ce stade n’a pas été mentionné : elle n’est pas tombée du ciel, il n’y a pas de fatalité à ce que l’humanité se soit mise, en tous les pays (et les pays illibéraux sont parmi les plus « évaluateurs »), à tout évaluer. Dans les années 70 et 80 du siècle précédent.

Cette mode est en effet née dans les années Reagan/Thatcher, quand, si l’on se retourne vers les synthèses à mon sens éclairantes qu’en a faites Marcel Gauchet, le capitalisme a réussi à faire en sorte que plus d’argent transite par les réseaux privés de placements, au détriment de l’argent public réputé stérile et mal utilisé. Assurer à l’argent disponible les placements les plus efficients est LA préoccupation qui a donné son essor à la mode de l’évaluation. Savoir si on fait un bon placement. S’agissant de l’évaluation des personnes, il s’est agi de rechercher la performance individuelle la plus efficiente pour l’économie. Même chanson.

Notre sujet est largement tributaire de ces grandes directions politiques et économiques données à l’échelle planétaire et nous ne le voyons pas toujours. Au point d’être un peu « embarqués » dans des jeux que nous n’avons pas choisis.

2) De quoi parlons-nous ?

J’aimerais circonscrire mon sujet de façon stricte. Justement pour ne pas le laisser se pervertir par tous les usages autres de l’évaluation : je me limite à l’évaluation ordinaire des élèves dans le système français, c’est- à-dire à :

  1. L’évaluation dans le cadre de la classe, débouchant sur des conseils ou sur des résultats, communiqués ou non ;
  2. L’évaluation qui débouche sur des décisions touchant la destinée de l’élève, qu’il s’agisse de « passages de classe », d’inscription dans telle ou telle école ou, surtout, des décisions d’orientation prises par le conseil de classe, comme celle, centrale dans notre système, de fin de classe de troisième ; ou encore les opérations de Parcoursup.
  3. L’ensemble des examens, débouchant sur l’attribution de diplômes, quel que soit le mode de déroulement de l’examen (écrit, oral, contrôle continu, contrôle en cours de formation, épreuves finales, etc.).

3) L’évaluation dans le système français, zone aveugle et centrale

Ce dont nous parlons n’est pas une question secondaire dans l’expérience scolaire de nos enfants. Il s’agit d’un ensemble de fonctions, de pratiques, sur les trois domaines que j’ai cités, qui apparaissent à nos enfants, des phénomènes dont ils sont témoins, et qu’ils vont essayer de comprendre. Cela fait partie de leur formation. Comment une société s’y prend pour les juger, les classer, les trier, les orienter, voilà qui n’est en tous cas pas sans importance personnelle pour chacun.

Or ce que nous évoquons est en France difficile à approcher, comme s’il s’agissait d’une zone à la fois aveugle, difficile à approcher, et pourtant de questions qui sont centrales et non pas marginales en matière d’éducation.

Zone aveugle

Zone aveugle : si on y voyait clair en matière d’évaluation, on n’organiserait ni cette rencontre ni les 36 colloques qui se succèdent sur le sujet. Et qui à mon sens n’avancent pas à grand-chose, au motif qu’ils sont souvent limités à certaines approches théoriques, qu’ils ne sont pas systémiques, qu’ils n’envisagent la plupart du temps ni la globalité de l’évaluation scolaire, ni encore moins les liens entre l’évaluation et le reste, à savoir ce que les élèves apprennent. Ou pas.

Zone aveugle pour nous tous, parents et citoyens, en effet, quand nous voulons simplement comprendre, et nous repérer, dans l’ensemble du parcours de l’élève combattant en matière d’évaluation de l’école primaire, pour ne pas dire maternelle, au baccalauréat ou au CAP et à Parcoursup. Non seulement chaque tronçon de l’enseignement a ses propres règles et pratiques sur l’évaluation, mais cela change d’une discipline à l’autre, et même d’un enseignant à l’autre, dans la même discipline et au même niveau ! On vous parle par ailleurs selon les cas de connaissances, de compétences, de contrôle continu, d’épreuves de divers types, il vous revient selon les âges des notes, des smileys ou que sais-je ? Il n’existe aucun document clair et complet qui explique tout cela aux parents, aux élèves, et même aux enseignants. Chacun est dans son bocal et les élèves n’ont pas de visibilité. Et on ne peut pas demander explications aux autres, aux professionnels par exemple, car ce n’est souvent pas plus clair pour eux.

Zone aveugle avec un sentiment général de gêne qui nous parcourt : cette impression de ne rien comprendre se double de plusieurs éléments négatifs que nous voyons chez beaucoup d’enfants, notamment le stress aussi continu que le contrôle, et la dévalorisation de l’image de beaucoup d’enfants confrontés à des évaluations. Qui n’auraient jamais dû produire cet effet, car l’École devient diabolique quand elle fait consciemment du mal à l’image de soi d’un enfant.

Zone particulièrement aveugle s’agissant de ce qui devrait clarifier l’affaire, et qui la brouille encore plus : les examens. En effet, je crois que nous n’avons pas forcément en tête, en synthèse, que les deux principaux examens de la scolarité obligatoire ou un peu plus (je ne parle pas du CAP qui échappe en partie au phénomène en raison du contrôle des professionnels), à savoir le brevet des collèges et le baccalauréat, sont profondément dévalués, et presque effacés du paysage. Les résultats du baccalauréat en hausse inflationniste quand ceux de PISA (que je ne sacralise pas, mais qui ne sont pas totalement à rejeter, et qui ont une part d ’objectivité) déclinent en permanence, cela serait risible si cela ne décrivait pas notre réalité. Le brevet des collèges, personne ici ne serait capable de dire ce qu’il certifie quand on l’a. Quant au baccalauréat, il est évident qu’il était depuis longtemps un leurre, mais qu’il est à présent détrôné en pouvoir symbolique, par Parcoursup. Qui, lui, est carrément impossible à comprendre en termes d’acquis. Car il n’est qu’un jeu et une stratégie complexe de probabilités.

Zone centrale

Pourtant cette zone aveugle est loin d’être marginale ou secondaire dans le système éducatif français ! C’est même tout le contraire. En effet, on se rend compte que la machine tourne, imperturbablement. Personne ne défendrait le système actuel, mais personne n’y touche. Sauf peut-être Blanquer sur le baccalauréat, d’une façon qui m’est apparue à l’époque aussi courageuse dans son fond que dangereuse dans son improvisation.

Quand je dis que la machine tourne, imperturbablement, je veux dire par là qu’au fond le service le plus visible que la société française attend de son système scolaire n’est pas tant qu’il enseigne, car on ne sait pas trop ce qu’il convient d’enseigner ni pourquoi, c’est en revanche que les rites d’évaluation soient accomplis.

Rites qui, se succédant sans trêve, composent patiemment le tissu permettant à l’École de sélectionner, de trier, et d’extraire diverses strates d’élites. Et nous sommes tous là pour croire, pour croire que les modes français de classement et d’extraction des élites sont de bonne qualité et justes, que les notes et les examens sont justes, que les contenus d’enseignement sont pertinents. Nous avons quantité d’occasions de douter de tout cela, mais nous préférons, par prudence, nous en tenir à cette foi, que sont aussi tenus de partager les acteurs professionnels du système. Et que nous nous devons de faire partager aussi aux élèves, à nos enfants.

On ne sait pas ce que vise l’évaluation, ce qu’elle vérifie, mais on a du résultat, alors on se rassure. Peu importent les divers bachotages, peu importe que l’oubli vienne aussitôt après bien des évaluations jouer le rôle qui est le sien dans ces évaluations que les étudiants appellent « chasse d’eau », peu importe que l’évaluation organise au fond le jeu de l’oubli qui est totalement opposé à la construction d’une culture.

On voit là un point pour moi central : il semblerait que le système éducatif français, entre les deux fonctions que tous les systèmes éducatifs assument, celle de formation et celle de sélection, privilégie la seconde, alors même qu’elle est opaque et de piètre qualité. Pour beaucoup d’élèves « obtenir la moyenne », décrocher la « bonne » orientation, reste la seule chose qui fait sens au milieu d’apprentissages dont c’est loin d’être toujours le cas.

Je vois donc plutôt dans le fonctionnement global de l’évaluation dans le système français quelque chose à la fois d’illisible dans ses fondements (on évalue quoi ? pourquoi ? quand ?) et totalement ancré dans des pratiques et des imaginaires qui les arment et les font vivre.

4) Qu’en penser : de quelques pièges trop français de l’évaluation…

Ces constats faits, constats que je viens d’aligner d’une façon qui ne prétend en rien être « scientifique », mais avec quelque inquiétude fondée sur l’expérience, j’en viens à me demander plus concrètement d’où viennent les problèmes. Pour que l’évaluation fonctionne ainsi, il doit bien y avoir des opérations concrètes à la base des opérations, qui les engagent dans le sens évoqué ?

Et surtout, les choses peuvent-elles être autres qu’elles sont ? On a envie d’être défaitiste : imagine-t-on une école sans notes ? Une école sans décisions d’orientation ? Une école sans examens délivrés à partir du calcul d’une moyenne entre diverses épreuves ?… Tout cela n’est-il pas du bavardage ?

Précisément non ! C’est là que je vais à la fois être précis et m’engager un peu dans la démarche comparatiste que j’évoquais. En répétant qu’il ne s’agit que de se mettre en situation de liberté, car pour conclure qu’il faudrait « emprunter » quoi que ce soit ailleurs, il faudrait non seulement que ça soit possible, mais d’abord qu’on ait fait la preuve, ce qui n’est pas possible ici, que le système auquel l’emprunt serait fait « vaut » mieux au total, sous les angles de la justice, de la pertinence, ou de l’efficacité.  

J’aimerais prendre quatre caractéristiques du fonctionnement de l’évaluation en France, que je ne retrouve nulle part ailleurs, et où réside peut-être une part du problème, pour me demander avec vous si c’est coupable et si c’est une fatalité :

L’attribution de notes sur 2O

La France, depuis la fin du XIXe siècle, au moins dans le second degré a l’habitude de noter sur 20. Inoffensif, pensez-vous ! Qu’on note sur 5, 10 ou 20, cela revient au même ? Alors, oui, arithmétiquement, mais non, s’agissant de l’évaluation.

Car une échelle sur 20 c’est d’abord une échelle avec 20 barreaux et facilement 40 ou plus si on attribue des demis ou des quarts de points. Et alors ? Il y a de fait un certain nombre d’effets, qui ne dépendent de la volonté de personne, mais qui correspondent au jeu normal et aveugle des chiffres :

Une notation sur 20 signifie qu’on justifie une évaluation extrêmement précise et sûre d’elle-même : or on doit rappeler que ce contexte d’extrême précision est d’autant plus étonnant que la formation des enseignants à la docimologie est faible quand elle n’est pas absente, et que l’usage des échelles de notes est très différente d’une discipline à l’autre, d’un enseignant à un autre ; il n’y a par ailleurs pas en France de standards de notation qui guideraient les évaluateurs, et il n’y a pas de double correction : le péril est donc important. Celui d’un niveau excessif d’aléa.

Une notation sur 20, chiffre pair, avec la médiane à la moyenne, a comme conséquence que, les enseignants se pliant plus ou moins inconsciemment à cette tendance, elle désigne selon un arrangement en courbe de Gauss une quasi-moitié de l’effectif pour être du « mauvais côté » de la ligne de partage des eaux, la « moyenne à 10 ». Tiens, voici le système français de notation qui contribuerait inconsciemment à une fabrique de « mauvais élèves » ?! C’est ce qu’André Antibi a montré avec son expression de « constante macabre » : oui , il y a des « constantes » qui entrent en jeu, et qu’on ne maîtrise pas forcément.

Alors ? Ailleurs ? Ailleurs on est en général bien moins ambitieux, puisque, dans presque tous les pays de modèle plus ou moins anglo-saxon, on évalue avec des échelles courtes, entre 4 et 6 barreaux, dont un seul (un seul ! pas la moitié !) signifie que la prestation a été « insuffisante ». Comme il n’y a pas de notes, il ne peut y avoir de calcul, par définition.  

Les calculs permanents de moyennes 

Ce point, on ne le sait pas non plus toujours, caractérise largement le système français : aux examens, mais par influence du modèle en classe lors des conseils, il est habituel de calculer des moyennes générales, c’est-à-dire de compenser les acquis le cas échéant insuffisants dans un champ disciplinaire par de meilleurs résultats obtenus ailleurs.

Cela semble bénin, mais il faut voir la signification des ces calculs permanents de moyennes entre des éléments qui sont totalement étrangers :

  • La moyenne générale, par exemple quand elle permet un passage de classe, ou à un examen, signifie qu’elle efface tout : l’élève reste avec ses carences et tout est oublié. La loi d’amnistie permanente peut sembler très bienveillante, mais elle ne peut aussi que risquer de mettre en difficulté l’élève dans là suite de ses études.
  • Non seulement cela revient à considérer qu’on peut être indifférent aux savoirs réels de l’élève, mais surtout qu’on peut, à partir de quelques résultats hasardeux, déterminer des élèves à « haute moyenne », des bons élèves, non pas bons dans telle ou telle matière, ce qui est objectivable et fondé, mais « bons en moyenne générale », ce qui distingue une sorte d’aristocratie. De façon non délibérée, sans qu’on en ait décidé.

Avec ce culte de la moyenne générale, on fabrique du non-sens, on fabrique des fragilités et on fabrique des inégalités.  

Alors ? Ailleurs ? Il est très rare qu’on trouve ces pratiques de moyenne générale : on demande en général un résultat donné dans chaque discipline. Un élève dont les résultats dans une matière sont par exemple insuffisants en Italie lors d’un passage de classe, devra faire ses preuves dans cette matière à l’occasion d’un examen de rentrée, ou bien fréquentera la classe supérieure avec une « dette » à combler. C’est prendre les savoirs et les apprentissages au sérieux.

Il arrive (en Italie toujours) qu’on calcule des moyennes générales aux examens, en faisant de l’obtention préalable en cours de scolarité d’une note égale ou supérieure à 6/10 dans chacune des disciplines la condition nécessaire pour pouvoir se présenter à l’examen.

Donc il est réel qu’on constate en général dans la plupart des pays bien moins de ce qui peut apparaître en France comme un laxisme que personne ne remarque.

Des examens qui ont peu de signification

Grande spécificité des examens français, précisément délivrés à partir de calculs de moyennes : leurs résultats sont en général « globaux » (on a ou non son baccalauréat) et obtenus en noir et blanc. Ils correspondent à une logique de concours (quand on organise un concours, il y a bien un moment où on doit prendre une décision globale sur une personne, donc il est justifié de calculer une « moyenne ») et aussi à une logique juridique d’un droit à créer pour un candidat, et non une logique d’informer le candidat et son entourage de la diversité des apprentissages et des maîtrises des candidats.

Alors ? Ailleurs ? En beaucoup de pays, à commencer par l’Angleterre, on ne délivre pas de diplôme « global » créant un droit : mais des unités correspondant aux matières effectivement suivies et validées par le candidat, en accompagnant cette validation d’un grade plus ou moins élevé obtenu par matière. On n’obtient pas son « A-level » (équivalent approché du baccalauréat), on obtient trois ou quatre A-levels dans trois ou quatre disciplines, avec tel ou tel un grade pour chacune.

Du coup, comme on ne délivre pas de diplôme global, on échappe à la logique de calcul de moyennes générales et de compensation permanente. Les carences ne sont pas cachées, mais les qualités du candidat émergent.

On a là bien sûr des examens qui font bien plus sens (« meaningful examinations ») que les examens français.

Des décisions liberticides et une fabrique de décrochage

Enfin, un point du fonctionnement français de l’évaluation qui fait absolument partie de la panoplie française et qui est spécifique et extrêmement contestable : le fait que soit l’Etat, sur la base décisions du conseil de classe, s’arroge le droit de décider en lieu et place des enfants et de leurs familles vers quelle voie d’études ils doivent être orientés. Il s’agit surtout de la décision qui intervient en fin de classe de troisième : des jeunes sont envoyés, par défaut, vers des filières d’études où ils ne veulent pas aller et qui, pour eux, correspondent à une perte de chances définitive. Les taux de décrocheurs sont en ca cas très élevés.

Alors ? Ailleurs ? Ailleurs les situations très diverses, et l’on a , en effet, des systèmes germaniques, qui, selon les länder, produisent des décisions d’orientation de façon bien plus précoces : mais précisément cela n’intervient pas à l’âge sensible de l’adolescence et surtout les différentes voies ne sont pas irrémédiablement divergentes comme c’est le cas en France. On n’est pas dans l’irréparable.

Mais d’autres schémas existent, bien plus intéressants, comme le schéma italien où on estime qu’une fois que le jeune a validé les études en collège, il a le droit de choisir quel lycée il veut fréquenter. Du coup, beaucoup de « bons élèves » du collège choisissent les enseignements professionnels.

5) L’évaluation hors l’évaluation : question des finalités de l’École…

Je crois qu’au-delà des jugements que nous pouvons porter sur telle ou telle des caractéristiques françaises de l’évaluation, nous voyons que, conjuguées, elles produisent un système où les rituels, souvent inconscients, inspirés par l’évaluation ont une telle importance qu’ils l’emportent sur la préoccupation des apprentissages des élèves.

Et nous considérons que si l’École française marche mal, c’est en grande partie lié à ce système d’évaluation. Qui est à la fois symptôme et cause des difficultés.

Personnellement j’associerais les difficultés que nous constatons sur la question de l’évaluation à des questions bien plus larges relatives à l’École en France :

  • son injustice, favorisée par certains des fonctionnements d’évaluation que nous avons pointés, qui découragent des élèves, qui aiguisent à l’excès des compétitions qui n’apportent rien, qui fournissent des candidats au décrochage, qui rendent leur parcours scolaire aléatoire et le transforment en parcours du combattant bien plus que dans la plupart des pays ;
  • sa difficulté à évoluer, quels que soient les gouvernements, qui ne parviennent pas à améliorer les résultats de cette École que pourtant ils critiquent.

Nous n’avons pas le temps d’aller plus loin là-dessus, mais disons que pour nous l’impasse de l’évaluation a un sens principal, qui est l’absence tout court, au fond. L’absence de références auxquelles on pourrait raccrocher l’action. Que personne ne soit capable de dire ce qu’est un bachelier, ce que prouve un baccalauréat, me pose finalement un problème plus sérieux que je ne pensais. Parce qu’il est à l’image d’une École qui « fonctionne », je l’ai dit, mais qui ne sait pas dans quel sens elle va, quels élèves elle doit former. Une École qui est silencieuse sur ses finalités. Et qui est bloquée dans toutes ses évolutions possibles pour ce motif.

Je n’ai pas le temps de le détailler là, mais ce mot de « curriculum » qui était cité dans ma présentation, c’est bien cela qu’il désigne et c’est cela que nous appelons de nos vœux : une pensée globale et cohérente de l’éducation, au-dessus de la question de l’évaluation et de celle des apprentissages des élèves :  un travail sur les finalités explicites pour échapper aux imaginaires, c’est cela qui nous semble nécessaire, comme nous venons de le voir rapidement autour du thème de l’évaluation.     

Là aussi je pourrais prendre le temps de vous expliquer en quoi, pas seulement sur l’évaluation, mais sur tout le reste, certains pays n’ont pas hésité à reprendre la main, justement à partir de ce mot de « curriculum » pour désigner la globalité de l’expérience éducative des élèves, n’ont pas hésité à se souvenir que les finalités de l’École ne doivent pas être laissées en jachère, ou à l’implicite, car c’est une des questions politiques fondamentales posées par nos sociétés.

Politiques éducatives et scénarios curriculaires

Roger-François Gauthier

Intervention au Groupe “Climat, biodiversité et EDD” du Conseil scientifique de l’Education nationale (13 avril 2023)

C’EST avec plaisir que j’ai répondu positivement à l’invitation que m’avait adressée Éric Guilyardi de participer à vos travaux de ce jour. Toutefois, je tiens à préciser que je ne suis en aucun cas spécialiste des questions sur lesquelles vous travaillez et c’est bien je pense le principal motif pour lequel j’ai été invité.

Je nourris en effet, à titre personnel aussi bien qu’au sein d’un groupe que je co-anime avec d’autres personnes préoccupées par la marche de l’éducation, le CICUR [1], qui inspira largement ce que je vais vous dire, des réflexions globales, en France et ailleurs sur la question des contenus d’enseignement. Pas le programme d’histoire de la classe de quatrième, mais la perspective d’ensemble des contenus dans un système éducatif, sur l’ensemble de la carrière d’un élève.

Pour me mettre au travail, en vue de votre réunion, je n’avais au fond que le court, mais dense, texte chapeau qui parlait de « comprendre le changement climatique et la perte de biodiversité », « connaître les postures, émettre des prospectives », et « se situer dans le registre des valeurs ». Déjà là, en quelques mots, que de propositions qui rentrent mal dans les schémas classiques, épistémiques aussi bien que pragmatiques ou axiologiques de l’École telle qu’on la connaît en France ! 

Alors votre question, celle du réchauffement et de la biodiversité, est bien sûr l’une des trois ou quatre questions essentielles que nous croisons dans nos travaux, mais nous n’y travaillons pas spécifiquement : nous nous demandons plutôt, ce que je vais tenter de faire, en quoi et comment un système de savoirs scolaires peut se changer si cela apparaît nécessaire à la société. Comme c’est le cas en l’espèce.

Réfléchir, prendre conscience des conditions et du sens de l’action projetée, c’est ce que je vous propose. L’Education nationale, et c’est un point que j’ai eu de nombreuses occasions, avec d’autres (je pense à Antoine Prost), mais avec d’autres attendus, de montrer ailleurs, est en effet un lieu tellement prisonnier de la croyance en sa naturalité qu’il n’accepte pas volontiers de penser et encore moins de se penser. Au coin de la rue, tout de suite, dès qu’on tente de réfléchir, on est dans le tabou !

Un jour peut-être l’École sera laïque en France, débarrassée de ses propres interdits, mantras, cultes et rites inconscients ! One can dream !

En première approche, ce que je veux d’abord vous faire toucher du doigt, c’est qu’une question comme celle que vous posez (comment créer une citoyenneté environnementale, au fond, faite de connaissances et de conscience de valeurs ?) n’est pas posée dans un ensemble vide ! La place est occupée, le paysage des programmes et contenus d’enseignement est fort chargé ! Je suis désolé de vous le dire, mais, c’est ce que je traiterai en première partie : vous ambitionnez d’intervenir dans un paysage qui est à la fois…. complexe… et hostile !

1) Un paysage préexistant complexe et hostile

Un paysage complexe et inconsistant

Il semble nécessaire de rappeler :

Le poids symbolique particulièrement fort des enseignements disciplinaires existants, qui ne sont pas demandeurs d’autres évolutions et qui s’opposent à ce que le tour historique de table soit élargi à des disciplines absentes (droit, psychologie, sociologie…)

Le désordre d’ensemble de la prescription pédagogique en France : entre programmes disciplinaires, socles communs, parcours ou « éducations à », il est difficile à tous, élèves et familles comme enseignants, de se repérer ;

Le statut juridique faible des décisions politiques relatives aux contenus d’enseignement :  de simples décisions par arrêté du pouvoir exécutif, pouvant être modifiées au bon vouloir des ministres, et prises à partir d’aucune référence supérieure, comme des « finalités » législatives ou constitutionnelles ;

Le statut d’« indifférence aux savoirs », qui caractérise le système français illustré notamment par l’effacement permanent des savoirs non validés dans les calculs de moyennes et les compensations aux examens, aussi bien que par la confidentialité et le cadre insaisissable qui préside aux modes d’élaboration des contenus et programmes scolaires.

Un paysage hostile

Parmi les divers épisodes de la longue histoire de l’éducation en France, j’aimerais d’abord redire ce que souvent je mets en avant : il n’y a jamais eu d’architecte, seule l’histoire dans son aveuglement a ordonné les choses, et les choses se sont constituées par stratifications successives entre des éléments divers dont le temps qui passe atténuait les oppositions.

Je retiendrais ici seulement trois épisodes de cette histoire, de ces épisodes qui produisent encore, malgré le temps qui est passé, une ombre portée forte et la plupart du temps inconsciente pour les acteurs sur les conceptions de l’École :

  • Je citerai l’École cathédrale, qui pendant des siècles a modelé en France l’essentiel de l’éducation : une école religieuse, qui visait la conversion, et qui diffusait des certitudes. Toutes les écoles au monde n’ont pas prétendu convertir (l’école antique ne voulait convertir personne) : en revanche, cette finalité s’est inscrite en grosses lettres dans la mémoire profonde de l’école de France, et, quand l’aspect religieux s’effaça, on a parfois vu qu’on visait similairement quelque conversion et quelque croyance en la science ;
  • Bien sûr on ne peut pas ne pas, même brièvement, se référer aux Jésuites et à tout ce qu’ils ont construit à partir de la fin du XVIe siècle : une école de sélection sociale, fondée sur la référence à des textes classiques censés contenir toute culture nécessaire au succès dans le monde : sélection sociale sans complexe, privilège accordé à la culture des textes sur la connaissance du monde ; n’est-ce pas important d’avoir cela en tête, comme un inconscient qu’on ramène à la lumière, quand on veut enseigner la science ou le rapport technique au monde ?
  • Enfin je citerai ce que depuis quelques années des philosophes de l’éducation désignent sous le nom d’école prométhéenne [2] : cette école qui s’est développée simultanément à la révolution industrielle, et en particulier au développement des industries extractives, puis aux nationalismes qui ont accompagné l’industrialisation, enfin aux expansions coloniales qui ont parachevé l’édifice. Tout cela sous la bannière de Descartes et de l’homme maître et possesseur de la nature ! Sommes-nous certains que cette école prométhéenne ait été délogée comme elle le devrait de nos panthéons scolaires ? Vos questions mêmes me disent que non.

Ce paysage que j’ai rapidement caractérisé car je suis persuadé que qui n’a pas cela en tête se trompera et échouera sur tout le reste, j’aimerais maintenant me demander dans quel sens il conviendrait de rompre avec lui.

2) Un paysage qui exige ruptures…

Deux ruptures me semblent à sérier : un certain nombre d’éléments de rupture qui touchent à la conception générale de l’École et d’autres qui relèvent plus précisément des savoirs scolaires.

Ruptures d’avec une École…

En effet il semble qu’il faille s’interroger : ne faut-il pas remettre en cause un certain nombre de caractéristiques de l’École, si on veut la mettre en position de répondre aux enjeux contemporains qui pèsent sur les savoirs comme ceux que vous êtes amenés à cerner autour de la question climatique ? On peut penser par exemple aux nécessités de : 

Rompre avec une École qui se veut d’abord « protectrice », et qui se réfugie sans cesse dans le passé et dans les fausses certitudes pour éviter le risque ; alors que les questions sont là : faut-il dire aux enfants l’anthropocène ? faut-il dire les incertitudes ?

Rompre avec une École visant des explications causales simples, amenées dans le cadre de disciplines canoniques, alors qu’elle devrait amener les élèves à l’appréhension du complexe ;

Rompre avec une École fermée sur ce qui est extérieur à elle, comme si elle avait le monopole des savoirs et barre sur la culture de ses élèves ;

Rompre avec une École qui sanctifie toujours le progrès, technologique et moral à la fois. On a l’impression que l’analyse historique de l’idée de progrès n’a pas diffusé et que c’est un élément de l’idéologie scolaire encore très présent que l’exercice de la « neutralité » ne vient pas interroger avec méthode ;

Rompre avec une École qui se consacre à l’instruction, en la séparant des références à un rôle éducatif : il est clair que cette distinction non seulement n’est plus défendable, mais qu’il faut s’interroger sur le caractère responsable de l’École sous tous ses aspects. L’instruction est une éducation ;

Rompre avec une École qui n’est que trop nationale, quand elle devrait être tournée vers l’aventure de l’espèce  ;

Rompre avec une École qui dit de faire sans faire elle-même, à commencer par la démocratie ;

Rompre avec une École qui privilégie sa fonction de sélection sur celle de formation.

Ruptures d’avec des savoirs…

Rompre avec des savoirs indûment hiérarchisés, avec des disciplines (pas toujours les mêmes selon les époques), qui mettent en scène ce souci de distinction disciplinaire : cette hiérarchisation dévalorise en permanence, avec les effets de creusement d’inégalités inévitables, d’autres savoirs, et limite la prise en compte de la richesse de l’expérience humaine ;

Rompre avec des savoirs qui se présentent comme des dogmes, sans conscience critique, sans interrogation permanente sur le statut de vérité ; 

Rompre avec des savoirs tournant le dos à la vie : on sait de la comparaison avec ce qui s’enseignait dans les pays protestants que cette brouille avec la « vie », en pays de tradition catholique, au profit des livres, est ancienne et profonde ;

Rompre avec des savoirs fermés à l’action : ce n’est pas tout à fait la même chose, mais l’École estime jusqu’ici qu’il ne lui appartient pas d’enseigner, y compris avec l’accompagnement critique nécessaire, l’action, la mise en œuvre, la décision  ;

Rompre avec les savoirs prométhéens : j’ai expliqué rapidement ce dont il s’agissait, avec l’École prométhéenne ; s’agissant des savoirs, il s’agit de s’opposer à une approche scientiste et technologiste des savoirs et de rechercher à lui préférer une recherche d’harmonie entre l’humain et le reste du monde vivant ;

Rompre avec des savoirs limités à l’entre-soi : ceci vaut bien sûr pour la connaissance de l’autre, qui est dans la classe, ou dans la classe à côté, mais aussi pour l’autre plus éloigné géographiquement, culturellement, socialement, mais on peut aussi se dire que faire évoluer le rapport à la Nature et au vivant va dans le même sens.

 3) Que faire ?

Il me semble que le changement en éducation n’est pas possible, comme le piétinement des politiques éducatives depuis 50 ans le montre, sans envisager et programmer une autre approche. Et citant le duc de La Rochefoucauld, qui, il est vrai, s’adressant à Louis Capet au soir du 14 juillet, ne traitait pas des savoirs scolaires, je vous dirais que « Non, Mesdames et Messieurs, il ne s’agit pas d’envisager une réforme, mais une révolution ».

Or rien ne se fera spontanément. Il faut réfléchir en termes de politique. J’en suis à considérer l’intérêt de penser à une démarche d’une certaine ampleur, qui prendra du temps, mais pour laquelle des travaux comme les vôtres peuvent semer quelques cailloux, désigner quelques repères.

Cette démarche a pour moi deux points à considérer, auxquels tout le reste peut se rattacher.

Le premier point est de s’interroger sur la méthode, le second sur la conception de la politique. Pour la méthode je vais faire valoir le mot de « curriculum », en me disant que s’il est imprononçable et rejeté en France, il y a peut-être des blocages de fond autour de cette question. Pour le fond je tenterai de dire pourquoi je crois qu’il est indispensable de se préoccuper, avec toutes précautions possibles, d’une politique des savoirs.

Nécessité d’un curriculum

Allons-y, donc, rapidement : pourquoi parler de « curriculum » ? On voit bien que face à toutes les questions que pose aujourd’hui le désordre, l’impensé, l’archaïsme, l’injustice, des savoirs scolaires en France, on ne peut que souhaiter une mise en cohérence, on ne peut que souhaiter que les choix de détail de ce qui s’enseigne soient faits par référence à un tout. Que la partie réponde explicitement à un tout, pour tirer tout cela du non-dit où se cachent les impensés et les injustices du statu quo !

Or il se trouve que dans beaucoup de systèmes éducatifs, le constat de difficultés semblables a conduit à la nécessité de mettre en place un texte, unique, chargé de définir les finalités de l’éducation, un texte qui joue un peu le rôle d’une « constitution » de l’éducation. Un tel texte en France non seulement n’existe pas, mais le référence même à l’idée de curriculum est interdite dans les instances et textes officiels. C’est étonnant, et presque drôle, comme si cette injonction à quitter (Mirabeau me pardonne de le travestir en le citant !) l’« agrégat inconstitué de savoirs désunis », que l’on connaît, et donc tous les arrangements équivoques de l’histoire, apparaissait comme insupportable aux tenants du « désordre établi » des savoirs.

Bien sûr ce n’est pas facile, et si on veut expliciter des finalités c’est une démarche complexe et longue, mais il s’agit de reprendre la main sur cent incohérences ou blocages qui nous condamnent sans cela au non-sens.

Je citerai sur curriculum de façon incomplète une texte de Luisa Lombardi que vous trouverez sur le blog du CICUR : « Adopter une approche curriculaire signifierait avant tout s’autoriser à considérer, sereinement en se donnant le temps de la réflexion, les systèmes d’enseignement pour ce qu’ils sont : des accidents historiques qui ont leur raison d’être, mais que rien n’empêche de faire évoluer fondamentalement, en questionnant entre autres les croyances qu’y ont été associées au cours de l’histoire… [3]». Ce qu’au CICUR nous appelons des « imaginaires éducatifs », tellement encombrants, lourds chariots de la mémoire inconsciente collective !

Donc voilà : un travail sur les finalités explicites pour échapper aux imaginaires, c’est cela.

Vous remarquerez que je n’ai pas parlé des disciplines ! Je ne l’ai pas fait pour le motif que je suis lassé de voir toutes les discussions buter là-dessus alors qu’il faut plutôt désamorcer le sujet. Je ne vais plaider ni pour ni contre les disciplines, mais fortement en faveur d’un terreau commun qui serait nécessaire en amont des spécialisations disciplinaires des enseignants, un terreau, de « culture générale », qui n’existe pas, comme un socle commun qui permettrait ensuite bien plus facilement les approches curriculaires des maîtres. « Culture générale » (connaître les disciplines des autres), mais aussi, ce qui est distinct, commune configuration des différentes disciplines faisant une place obligatoire à l’histoire et à l’épistémologie de la science de référence et de la discipline scolaire elle-même.

Avec le curriculum en effet, nous ne sommes pas contre les disciplines, mais au-delà d’elles. Au fond si le curriculum fait sens pour l’élève, il ne le fait pas de façon hasardeuse, mais dans le cadre d’une « conscience curriculaire » qui pourrait être une notion centrale. Une idée sur laquelle j’insiste aussi est celle, qui serait à creuser plus, de la carte des savoirs, qui serait personnelle à chaque élève, en continu sur sa scolarité, qui l’aiderait à visualiser les liens entre ce qui relève de l’École ou non, ou entre ce qui relève de divers enseignements disciplinaires, par eux-mêmes peu enclins à expliciter les liens.

Nécessité d’une politique des savoirs qui soit motrice du changement

Toutefois il est capital que je prenne ici la précaution de dire que, si l’approche curriculaire me semble en effet précieuse pour des raisons de méthode, le curriculum ne résout rien en soi ! Tout dépend quel curriculum est mis sur pied ! J’ai personnellement vécu plusieurs années de ma vie dans une dictature soviétoïde, où le curriculum était parfait. Comme c’est le cas dans beaucoup de pays obscurantistes ou illibéraux.

Il est temps de s’intéresser à ce qui peut être dans le curriculum, à ce que j’appellerai à la politique des savoirs.

Il ne va pas de soi de parler de politique des savoirs, qui devrait être l’axe le plus vif et sensible d’une politique éducative. Car les choix faits par les pouvoirs organisateurs dans l’ensemble immense de ce qui est enseignable sont bien sûr des choix importants, mais qu’en général on cache dans l’absence de toute politique explicite des savoirs. Il m’est douloureux de constater que la seule politique des savoirs explicite qui vient et revient, sous divers ministres, dont le précédent et l’actuel, est bornée à un « lire-écrire-compter » hérité de la Monarchie de Juillet !

Il faut avoir en tête, pour se persuader qu’il est urgent de faire de la politique dans un cadre de valeurs démocratiques pour éviter que d’autres la fassent dans un autre cadre, qu’aujourd’hui les contenus d’enseignement dans le monde sont l’objet d’attaques [4] et le lieu de dérives inacceptables, parfois sous le nom de « vérités alternatives », notamment dans le domaine scientifique ; il faut en avoir conscience. Privatisation des savoirs, savoirs scolaires divorcés de la science, pouvoirs illibéraux s’emparant de l’École, jeux intolérables sur le statut de la vérité, rapports au savoir totalement dépassés, c’est la réalité de l’École au monde de ce point de vue.

Vous, en revanche, que cherchez-vous ? Vous ne semblez pas chercher à aménager des enseignements seulement pour répondre à un aménagement de détail : vous cherchez si je comprends bien à créer des évolutions en profondeur des savoirs scolaires permettant une approche nouvelle du changement climatique chez et par les citoyens ?

Vous avez l’idée que ce qu’on apprend à l’École a un intérêt, au-delà des murs de l’École et de la passation des examens ! C’est-à-dire que vous ne pensez pas l’École simplement comme un service public qu’il faut entretenir de budgets parce qu’elle aurait seulement cette fonction que lui reconnaissent les économistes, comme augmenter l’employabilité ou permettre une augmentation de ses revenus : vous avez l’idée d’une École qui soit utile (mot hélas refusé encore par tant de voix !), qui concoure et qui contribue à tirer la marche du monde ! Face à l’urgence climatique.

Je pense donc que vos intentions « éducatives », si vous pouvez les poursuivre, vous placent dans la position, même si ce n’était pas votre intention explicite, de définir, dans le contexte de l’urgence, une tout autre relation entre l’École et la société et une tout autre politique d’éducation.

Bien conscient d’être resté dans le surplomb, mais convaincu pour ma part qu’il n’est pas possible de négliger ce cadre, je vous remercie !


  1. Collectif d’interpellation du curriculum, blog https://curriculum.hypotheses.org
  2. Voir la livraison 2021 de la SOPHIED  Le nouvel Annuel de la Recherche en Philosophie de l’Éducation, Arphé 2021, Sofphied
  3. Voir ma tribune « Faut-il laisser les programmes scolaires aux mains de politiciens ? », Le Monde, 8 mars 2022.
  4. Luisa Lombardi, Pourquoi la notion de curriculum et l’approche curriculaire permettent de bâtir et de partager une politique éducative | Interpellation curriculum (hypotheses.org)

 

Qu’est-ce qui relève de l’universel et du particulier : implications pour l’ « apprendre »

Jean-Marie De Ketele

Professeur émérite UCLouvain et Chaire UNESCO en Sciences de l’Éducation (Dakar)

Texte de l’intervention au séminaire CICUR (12 avril 2023).

Universalité vient étymologiquement de uni-vertere, tourné vers l’un, c’est-à-dire tourné de manière à faire un ensemble, une totalité. Puisé dans le monde biologique, l’exemple le plus prototypique est sans doute l’ADN, une molécule dite à la fois universelle et variable (et donc particulière ou singulière). En effet, l’ADN est une structure biologique universelle, parce qu’il s’agit d’une même structure chez tous les êtres vivants, à savoir deux chaînes ou brins de nucléotides enroulées en une double hélice. Et cependant, l’ADN de chaque être est particulier. Comme le souligne très bien Magnard dans L’homme universel (2009), « L’universel n’existe que dans le singulier et le singulier témoigne de l’universel ».

Paradoxalement, le caractère particulier ou unique de la personne est une caractéristique universelle de la personne. Tout au long de la vie, la personne se construit une identité qui lui est propre. Sarfati (2011) parle d’ « universalité de la différence » et d’ « universalité de la recherche d’identité »..

Et cette construction identitaire ne peut se faire que dans l’interaction avec l’autre. L’un n’existe qu’avec l’autre et l’autre qu’avec l’un, l’un et l’autre étant particulier. La socialisation est une autre caractéristique universelle de l’humanité.

Construction identitaire et socialisation s’inscrivent dans un environnement spatio-temporel qui offre des opportunités de vivre, de penser et d’agir. Le caractère situé et culturel de la personne est une autre caractéristique universelle de l’humanité de la personne (cf. schéma 1 ci-dessous).

Schéma 1

Insertion biologique dans le monde du vivant, construction identitaire particulière, socialisation et insertion dans une culture et des sous-cultures sont des caractéristiques universelles de l’humanité de la personne. Celles-ci permettent de réfuter les conceptions ego-centrées de l’autonomie. En fonction de ce qui vient d’être dit, si auto-nomos renvoie au processus de construction de sa propre loi, construire sa loi ne peut se faire qu’en tenant compte de la loi de l’autre (hétéro-nomos), de la loi du groupe d’appartenance (co-nomos) et de la loi de l’environnement physique et culturel (éco-nomos) dans le lequel je vis. Le schéma 2 montre que l’absence d’interaction entre la personne, l’autre, le groupe et l’environnement produit des pathologies.

Schéma 2

Deux caractéristiques communes (universelles) à tous les hommes sont la structuration et l’intégration. Faisant référence à Levy Strauss, Magnard (2009) parle de leur capacité commune à générer des structures, à organiser les matériaux dont il s’empare, à diriger leurs actes relationnels  et créatifs pour donner du sens et de la valeur à leurs expériences. Mais ces dernières ne se juxtaposent pas, elles s’intègrent pour former de nouvelles structures ou formes, c’est-à-dire des agencements différents, situés et singuliers, de relations d’éléments anciens et nouveaux. (Re-)structuration et (ré-)intégration (construire un nouvel « entier » par un nouvel agencement) sont au cœur des concepts de l’ « apprendre », de la « formation », du « développement » qui caractérisent l’essence de toute personne comme être en devenir.

Ainsi donc, la personne, être unique,  se construit tout au long de la vie une identité avec d’autres  êtres humains dans des processus de socialisation, dans des environnements physiques et sociaux divers qui lui apportent des opportunités pour apprendre, continuer à apprendre et se développer. De même, ces environnements, caractérisés par une culture et des sous-cultures qui les distinguent, ne sont pas figés ; il s’agit de constructions sociales qui se structurent et se restructurent, certes dans une temporalité plus longue, sous l’effet de rencontres avec d’autres cultures  et les bouleversements suscités par les découvertes scientifiques et les mutation technologiques (comme c’est le cas actuellement de l’intelligence artificielle). Tout en restant distinctes, les cultures tendent vers une culture universelle, celle-ci n’existant que dans le singulier (pour rappel : « L’universel n’existe que dans le singulier et le singulier témoigne de l’universel »).

Quelles sont les implications à tirer de cette discussion pour les institutions et les acteurs qui ont pour mission de faire apprendre les élèves qui leur sont confiés ? Ces implications ne devraient-elles pas conjointement avoir des effets également  tant sur le développement, professionnel et personnel, des enseignants eux-mêmes, que sur le développement d’une organisation apprenante ? Et, à terme, sur le développement d’une société apprenante ?

Dans l’esprit du CICUR, le concept de curriculum, et non de simple programme, est au cœur de la réponse. En effet, le curriculum se définit comme un ensemble complexe d’éléments précisant la structuration pédagogique du système de formation. Encore faut-il s’entendre sur les éléments à prendre en considération et comment les articuler ? La discussion ci-dessous doit nous guider.

Parce que personne distincte des autres, chaque élève est la ressource première et indispensable de l’apprendre et non un obstacle (comme le laissent entendre les propos de certains enseignants). Si le savoir à transmettre relève de l’universel, la connaissance est toujours particulière à celui qui apprend, comme le montrent les travaux sur l’apprentissage. John Dewey montre très bien que chaque personne dans un groupe est une richesse, mais à  une double condition : (1) toute personne a une « capacité distinctive » (elle le distingue des autres) et le groupe devrait permettre à celui-ci de la mettre en œuvre et même de la développer ; (2) cette capacité distinctive doit être mise au service du groupe pour faire société. Pour les enseignants, il importe donc d’identifier les capacités distinctives de leurs élèves (ce qui demande une attention large aux différentes dimensions de la personnalité) et de les exploiter au service du collectif. De même, il importe que les responsables de l’établissement, et plus largement de l’institution, reconnaissent les capacités distinctives de leurs enseignants et autres personnels pour les mettre au service d’une organisation de plus en plus apprenante. Penser l’organisation de la classe, de l’établissement, de l’organisation plus large, cela est sans doute un des éléments clés du curriculum, car fondé sur l’essence de l’apprendre. Ce éléments (schéma 3) sont à la base de la théorie de la démocratie de John Dewey (1916, 2008).

Schéma 3

Le développement, la formation, l’apprendre d’une  personne se fait par la structuration (la recherche de la structure), par intégration d’éléments nouveaux et la re-structuration (établissements de nouvelles relations entre le différents éléments). Pour que se construise une connaissance (une nouvelle structure), il ne suffit pas simplement que l’enseignant  transmette le savoir (la structure validée par la communauté scientifique) mais qu’il crée une situation qui permette à l’apprenant de la construire (essence du travail didactique). Dans le domaine du cognitif, si le choix des contenus à enseigner est loin d’être anodin, bien plus important encore pour la formation et le continuer à bien apprendre réside dans la construction de structures de connaissances, de schèmes de pensée pour les élaborer et la prise de conscience de ceux-ci pour mieux appréhender de nouvelles structures de connaissances.

De la même façon, les activités d’apprentissage requièrent l’élaboration de schèmes d’action et la prise de conscience de celles-ci. Ce sont des structures dynamiques qui se construisent au cours de répétitions nombreuses d’actions pour faire face à une classe de situations et qui évoluent (se restructurent) en fonction de nouvelles expériences. Si résoudre un problème de mathématique et rédiger une dissertation sont deux classes de problèmes différentes, il existe, selon Vergnaud (1998), une structure universelle, des schèmes pour y faire face : un but, des sous-buts et anticipations ; des règles d’action, de prise d’information, de contrôle et d’articulation ;  des invariants opératoires ; des possibilités d’inférence en situation. Schèmes de pensée (notamment la réflexion pendant l’activité et la réflexivité qui la suit) et schèmes d’action sont étroitement liés.

Trop souvent passé sous silence, car peu visible et trop peu observé, et étroitement lié aux deux précédents, un troisième schème nous semble d’autant plus important que les travaux en neuropsychologie ont montré les liens étroits entre les facettes cognitives, émotionnelles, affectives et gestuelles. Des travaux récents en sciences de l’éducation portant sur le développement professionnel  des enseignants (Lameul, 2006 ; Jorro, 1998, 199) ; Jorro & De Ketele, 1011 ; Charlier et Biémar, 2012) montrent l’influence directrice et dynamique des constructions de postures professionnelles sur nos actions. Par analogie avec ce qui précède, nous parlerons de schèmes de postures pour désigner des systèmes internes d’attitudes, des dispositions psychiques et corporelles, des positionnements physiques et symboliques, forgés par notre histoire personnelle, les habitudes acquises, les expériences antérieures. De nouvelles expériences, comme de nouveaux défis ou de nouvelles rencontres, sont susceptibles d’amener des restructurations. Ce qui vient d’être dit du développement professionnel des enseignants est tout aussi valable  pour les élèves en situation d’apprentissage et en cours de développement.

Les interactions entre ces quatre types de structures ou de schèmes (schéma 4) sont au cœur de l’apprendre et donc du curriculum.

Schéma 4

Schèmes de pensée, schèmes d’action et schèmes de postures sont en étroite interaction et s’influencent mutuellement. La prise de conscience de ceux-ci et de leurs interactions sont au cœur du curriculum, non seulement comme finalité à poursuivre, mais aussi comme condition pour mieux apprendre. À ce triangle des trois schèmes est étroitement lié au cœur du curriculum un autre triangle, celui des trois doutes : épistémologique, pragmatique et axiologique.

Le doute épistémologique est celui du chercheur qui consiste à établir les conditions de possibilité de la certitude et à mener des démarches de vérification de la validité des sources. Ainsi, transmettre des savoirs scientifiques est certes important, mais ne suffit pas aux yeux des didacticiens des sciences. Apprendre à questionner les phénomènes scientifiques et  se familiariser avec la méthode scientifique est actuellement perçu comme particulièrement important dans un monde où l’accès à l‘information devient largement ouvert et où la science est souvent remise en question. Il en va de même pour les autres disciplines. Ainsi en histoire, des didacticiens (Jadoulle, 2020) invitent les enseignants à faire travailler leurs élèves sur des documents-sources avec comme ambition de leur apprendre et de les habituer à : énoncer des questions pertinentes ; identifier les raisons de faire confiance ou non aux traces du passé ou aux sources ; rédiger une synthèse sur base d’une question et en fonction d’une analyse d’un ensemble de documents ; présenter un ensemble d’informations  sous forme d’une ligne du temps ou d’un schéma ou d’un plan ou d’un tableau. Introduire l’incertitude et le doute devrait être au cœur du curriculum et de l’éthique de l’enseignement.

Le doute pragmatique est tout aussi essentiel, tant pour l’élève que l’enseignant lui-même. Il consiste à apprendre et s’habituer à questionner le bien-fondé de ce que l’on veut faire, de ce que l’on fait, du comment on l’a fait, des effets obtenus. Il ne s’agit pas d’un doute qui  paralyse l’action. Grâce à la confrontation avec les façons de faire d’autres personnes (comme les pairs ou l’enseignant) ou en imaginant encore d’autres possibles que se reconfigurent des schèmes d’actions jugés insuffisants pour obtenir des effets plus pertinents. Le « pouvoir agir » repose sur cette condition.

Le doute axiologique relève du « vouloir agir », lequel implique une posture d’engagement empathique (on apprend avec l’autre dans un environnement donné), orienté vers la création de sens et de valeurs. Le doute axiologique consiste donc à apprendre et s’habituer à questionner la nature et les caractéristiques de notre posture d’engagement et en quoi celle-ci permet ou ne permet pas de créer du sens, révèle ou contredit des valeurs dont je me réclame. Au cœur du curriculum se trouve aussi l’attention aux attitudes de l’élève (la posture de son corps peut être avachie ou manifester une attitude d’éveil), le respect et la prise en compte de la parole de l’autre (l’autre est perçu comme un concurrent compétiteur ou un co-opérateur), l’attention au sens de l’activité  (l’absence ou au contraire la recherche de sens  et de valeur donnée à celle-ci)…. Comme le montrent très bien les travaux des anthropologues (Mead, 1928) ou encore les oeuvres des sculpteurs (par exemple, « L’homme qui marche » de Giacometti), la posture du corps est toujours porteur d’un message,  la manifestation le plus souvent implicite d’une intention. Les postures incorporées ou à développer (ce qui implique une prise de conscience et des reconfigurations) font partie du curriculum, tant celles de l’élève que celle de l’enseignant (voir Jorro, 2004, « Le corps parlant de l’enseignant »).

Ces trois types de doute (relatifs au savoir, au pouvoir et au vouloir) sont à tenir ensemble et devraient être aussi au cœur du curriculum (schéma 5).

Schéma 5

Les propos ci-dessus tendent à monter que le curriculum est loin de se réduire à un programme de contenus disciplinaires. Le numéro 64 (décembre 2013) de La revue internationale d’éducation de Sèvres montre, à travers des études de cas internationales et une table ronde d’experts, que la question des « espaces scolaires » (thème du dossier) joue un rôle important (trop souvent ignoré ou passé sous silence) sur le type d’acquis (dont beaucoup sont non perçus par les acteurs de l’école), sur la qualité des comportements, le climat éducationnel, la socialisation (non seulement des élèves mais aussi des enseignants), l’ouverture aux autres et à l’extérieur… Penser et repenser l’organisation des espaces (la classe, les locaux spécialisés, la cour de récréation…)  et les utilisations de ceux-ci dans la gestion du temps (non seulement les opportunités qu’ils offrent, mais surtout celles qui sont réellement accessibles et utilisées) sont bien également des aspects au cœur du curriculum. L’architecture spatio-temporelle, l’architecture de la formation (l’articulation des structures et des schèmes à développer progressivement) et l’architecture de la méthode (sous-tendue par l’importance des trois doutes) devrait constituer la trame du curriculum (schéma 6).

Schéma 6

 

Trop souvent, ils sont souvent mis sous le tapis (sous l’étiquette du « curriculum caché »), alors qu’ils devaient être mis explicitement dans le « curriculum prescrit » et mis en œuvre dans le « curriculum réel ».


Références bibliographiques

Billet, S. (2001). Learning in the Workplace. Crow Nest : Allen & Unwin.

Charlier, E. & Biemar, S. (2012). Accompagner : un agir professionnel. Bruxelles : De Boeck.
DOI : 10.3917/dbu.charl.2011.01

Dehaene, S. (2011). Métacognition et théorie de l’esprit. Cours au Collège de France. Récupéré sur le site du Collège de France : <https://www.college-de-france.fr/site/stanislas-dehaene/course-2011-01-25-09h30.htm>.

Dewey, J. (2018, original en anglais de 1916). Démocratie et Éducation. Paris : Armand Colin.

Durand, D. (2010). La systémique. Que sais-je ? Paris : Presses universitaires de France
DOI : 10.3917/puf.duran.2017.01

Honneth, A. (2006). La société du mépris. Vers une nouvelle théorie critique. Paris : La Découverte.

Jadoulle, J-L. (2020). Apprendre aux futurs enseignants à faire analyser des documents en classe d’histoire : un « verrou d’apprentissage »?. Enjeux et société, 7 (1), 149-176.

Jorro, A. (1998). Le sujet et ses postures professionnelles : L’évaluation des liens. Revue Pédagogie, 12, 7-12.

Jorro, A. (1999). Des postures aux styles professionnels : les dynamiques identitaires des cadres du système éducatif dans leurs missions d’évaluation. Questions de recherche en éducation, 1, 85-92.

Jorro, A. (2004). Le corps parlant de l’enseignant. Entente, malentendus, négociation. Actes du colloque AIRDF. Québec.

Jorro A. & De Ketele J-M. (Eds) (2011). La professionnalité émergente : quelle reconnaissance ? Louvain-la-Neuve : De Boeck.

Lameul, G. (2008). Les effets de l’usage des technologies d’information et de communication en formation d’enseignants sur la construction des postures professionnelles. Savoirs, (17), 71-94.
DOI : 10.3917/savo.017.0071

Magnard, P. (2009). L’homme universel, Revue de métaphysique et de morale, n°61 (1), 19-32.

Mead, M. (1928). Adolescence à Samoa. Paris : Plon.

Parent, F., Jouquan J. (2015). Comment élaborer et analyser un référentiel de compétences en santé dans une perspective intégrative. Une clarification conceptuelle et méthodologique critique de l’approche par compétences. Louvain-la-Neuve : De Boeck.

Ricoeur, P. (2004). Parcours de la reconnaissance : trois études. Paris : Stock.

Sarfati, G-E. (2011). Les formes de l’universalité. L’inquiétante étrangeté du signe juif. Pardes, n°49, 11-18.

Vergnaud, G. 1998). Qu’est-ce que la pensée ? Contribution au Colloque de Suresnes.

Les données probantes et l’éducation

Les recensions de la rubrique Lectures critiques ne visent pas à rendre compte de façon exhaustive des ouvrages ou textes considérés. Elles s’attachent surtout à montrer en quoi l’approche curriculaire des questions éducatives y trouve matière à penser.

Note de lecture, par Jean-Pierre Véran

ON pourra lire ailleurs [1] des recensions plus exhaustives de cet ouvrage qui est abordé ici dans une perspective curriculaire : cette note de lecture, qui propose un parcours de lecture de l’ouvrage au prisme du curriculum, pourrait s’intituler « données probantes en éducation et curriculum ». On pourra aussi, pour approfondir le sujet, lire l’analyse critique des discours se réclamant des données probantes récemment publié par André D. Robert[2].

Un des effets de la mondialisation éducative est sans doute l’essaimage, à partir des années 1980, des Etats-Unis au monde anglophone puis au monde entier, de ce qu’on a appelé le nouveau management public. Il s’est traduit pour les systèmes éducatifs par une évaluation renforcée de leurs résultats (au travers notamment d’enquêtes internationales) ; l’obligation de résultats s’est substituée à l’obligation de moyens, l’objectif étant d’améliorer l’efficience des organisations éducatives en les conduisant à pratiquer la reddition de comptes. La grande question fut alors : comment mesurer l’éducation ? On s’est alors inspiré des démarches mises en œuvre dans le champ de la médecine. La recherche médicale avait cherché en effet à évaluer, par des méthodes expérimentales rigoureuses, les effets de différentes pratiques.  Comme le rappelle le chapitre4 de cet ouvrage, s’est donc développée, aux Etats-Unis l’evidence based education, devenue au Canada la gestion axée sur les résultats, et, dans l’Union européenne l’evidence informed policy in education in Europe.

La grande qualité de l’entreprise dirigée par Sihame Chkair et Sylvain Wagnon est d’avoir réuni des chercheurs francophones exposant des points de vue divergents sur l’usage des données probantes en éducation et de proposer de dépasser les guerres de religion entre soi-disant tenants de la science et prétendus porteurs d’idéologies pour dessiner un chemin permettant de donner leur place, mais rien que leur place aux données probantes en éduction.

Dans les diverses contributions on trouve des éléments de réponse à la question que nous nous sommes posée : quel peut être l’impact des données probantes sur le curriculum ? Dit autrement, dans quelles mesures les données probantes peuvent-elles être utilisées et peuvent-elles servir les contenus et savoirs composant le curriculum ?

Apparemment, l’objectif de ces données probantes est, selon les auteurs du premier chapitre[3], de « favoriser la réussite des élèves, (…) en particulier pour les élèves en difficulté et ceux à risque d’échec », puisqu’il s’agit de généraliser « ce qui marche » et donc d’épargner aux élèves des méthodes d’enseignement inefficaces. Grâce aux données probantes, on sait par exemple en effet, nous rappellent les auteurs, que « les classes homogènes sont inefficaces », « les méthodes d’enseignement de la lecture centrées sur le code écrit sont plus efficaces que les méthodes globales », « diminuer de moitié le nombre d’élèves par classe n’améliore pas automatiquement la réussite des élèves ». On pourrait donc en déduire que cette approche par « ce qui marche » permet d’optimiser le curriculum en actes poursuivi par les élèves, en les plaçant de bout en bout dans des conditions optimales d’enseignement/apprentissage.

Mais il  suffit de lire le deuxième chapitre de l’ouvrage[4] pour voir apparaître des failles dans ce système apparemment idéal. L’approche exclusive par les données probantes induit une représentation parcellaire de l’éducation, réduite à une approche instrumentale, prétendument neutre et objective, qui en écrase la complexité. Ce qui peut aller à l’encontre de la vision curriculaire promouvant une approche globale. On ne s’étonnera pas alors que, lorsque la Coalition of evidence based policies étudie 77 expériences de transfert à grande échelle de données probantes en éducation, seules 7 aient obtenu des résultats positifs sur les performances des élèves. Et d’autres questions viennent alors : « au nom de quelles conceptions du monde social, de la personne, de quelles valeurs sont choisies les recherches de données probantes ? Qui définit ce qui est le meilleur ? »  Identifier les solutions au problème revient à faire porter aux enseignants la responsabilité de résultats négatifs, puisqu’on ne prend aucunement en compte les phénomènes complexes et multidimensionnels que sont la réussite scolaire ou éducative. Standardiser les pratiques est-il vraiment souhaitable,  à moins que l’on n’ait affaire en tout lieu et en tout temps qu’à un élève standard ? Il y a un risque réel d’appauvrissement de la compréhension des phénomènes pédagogiques et éducatifs, de rétrécissement de la finalité de l’enseignement : bien loin d’une ambition émancipatrice, on s’en tient à une approche déshumanisante et aliénante. On peut ainsi en venir au teaching for testing, l’objectif de l’enseignant n’étant plus d’ouvrir les élèves à la culture humaine, mais de leur faire réussir les évaluations standardisée rythmant leur progression, la certification et la diplomation devant l’objectif prioritaire, la personne qui apprend comme celle qui éduque n’étant plus qu’un nombre de variables découpées et mesurées.

Cela pose notamment la question des prétendus savoirs fondamentaux, résumés par l’actuel ministre français de l’éducation nationale dans une formule empruntée à Adolphe Thiers « lire, écrire, compter », alors que, des décennies plus tard, Jules Ferry estimait que « l’essentiel », c’était tout le reste. Dans le chapitre 7 de l’ouvrage, François Vincent questionne : peut-on mesurer l’éducation ? Se fondant sur l’enseignement de l’écriture dans l’enseignement secondaire québécois, il interroge : « développer sa compétence scripturale, est-ce éviter de faire des « fautes », ou le développement de ses différents dimensions, pour conjuguer la forme et le fond dans une intention de communication ou d’expression ? ». Les données probantes sont plus facilement mobilisables pour compter les « fautes » que pour mesurer la complexité de la compétence scripturale.

Mais il faut aller plus loin encore. Qu’en est-il des finalités du curriculum ? L’école peut-elle être sa propre fin en visant exclusivement la réussite scolaire en s’appuyant sur « ce qui marche » ou bien a-t-elle pour finalité de préparer celles et ceux qu’elle forme à prendre en charge tout leur rôle, personnel, professionnel, citoyen dans un monde ouvert sur de multiples transitions ? Et donc, il importe de déterminer démocratiquement quelle école pour quelle société. Dans le chapitre 9, Roger-François Gauthier met en lumière cet enjeu : résumer l’éducation à une somme de « bonnes pratiques », c’est décourager la recherche sur la complexité de l’éducation dont doit tenir compte une politique éducative : « programmes, structures d’organisation, conception de l’autorité, statut de l’élève, fonction des parents, définition des examens, etc. ». Et ce d’autant plus que l’on aura tendance à ne retenir que « le mesurable, et le mesurable à faible coût ». On ne peut occulter, au delà du « qu’est-ce qui marche ? », « la question de savoir quelles finalités poursuit le système éducatif et l’objectif de l’apprentissage de tel savoir ou telle compétence ». Et il rappelle qu’une école qui marche, n’est pas nécessairement une bonne école, comme des régimes totalitaires ont pu le démonter depuis le siècle dernier. Ce qui est une bonne façon de revenir à la nécessaire délibération démocratique dont l’autorité politique pourrait être tentée de s’exonérer au nom des données probantes qu’elle utilise pour fermer le débat avant même de l’ouvrir.

Comme l’écrivent au terme de leur conclusion sur les données probantes en éducation, Sihame Chkair et Sylvain Wagnon, « quel projet éducatif et quel projet de société veut-on promouvoir, qui articule des finalités auxquelles on adhère, des connaissances qui sont validées scientifiquement par une pluralité de méthodologies de recherches et qui permettent d’engendrer des pratiques démocratiques et émancipatrices ? »

On le voit, les données probantes, révolution dans l’éducation du vingt et unième siècle, pourraient être, si on n’y prenait garde, une révolution conservatrice, protégeant la poursuite de l’école d’avant en occultant la question de la politique curriculaire et de ses finalités. Mais au contraire, elles peuvent être utiles pour celle-ci, si et seulement si elles sont considérées comme un outil et un éclairage parmi d’autres et si les données probantes sont connectées et liées à des finalités éducatives explicites au service d’une « école de la démocratisation dont la finalité culturelle prendrait le pas sur la sélection des élites »[5].


[1] https://blogs.mediapart.fr/jean-pierre-veran/blog/040423/les-donnees-probantes-des-certitudes-dans-un-monde-d-incertitudes

[2] D. ROBERT, A.. (2023). Du programme de « l’éducation-basée-sur-la science » aux conditions socio-épistémiques d’un progrès de la raison éducative Annuel de la Recherche en Philosophie de l’Education , 3 ,
[https://www.sofphied.org/annuel-de-la-recherche-en-philosophie-de-l-education/arphe-2022/dossier/article/du-programme-de-l-education-basee-sur-la-science-aux-conditions-socio]

[3] Steve Bissonnette, Clément Gauthier, Marie Bocquillon et Jérôme Saint Amand.

[4] Rédigé par Charles-Antoine Bachand & Stéphanie Demers.

[5] Reprise ici de la fin du texte « Pour une politique curriculaire en France » (https://curriculum.hypotheses.org/1056).

Troisième séance du séminaire du CICUR : 12 avril 2023

Questionnements sur la culture et l’éducation scolaires, leur rapport à l’universel et à la vérité

Séance en visioconférence (Zoom) organisée par le groupe de travail « Quelle École pour faire entrer dans la culture de l’humanité ? »

Pour revivre le séminaire en vidéo.
Voir aussi le programme
plus bas.

Les quatre questions mises en débat

1 Qu’est-ce qui relève de l’universel et du particulier au sein de la culture scolaire ?

Le système éducatif français vit sur l’illusion de la valeur universelle incontestable de l’école de la République incarnée dans des modes de pensée, dans des savoirs particuliers et dans la valorisation de certains exercices scolaires qui lui sont propres. La culture scolaire en vigueur fait de certains singuliers sociaux et occidentaux (goût, valeurs, modes de vie, etc.) un prétendu universel de la culture.

Ce qui est universel c’est le fait que le petit humain a besoin d’être longuement initié à des systèmes de savoirs qui seuls lui permettent un accès au monde et à la vie collective auquel il est nécessairement assujetti. Il hérite ainsi d’un corpus de connaissances et de visions du monde qu’il partagera avec d’autres, plus ou moins nombreux, et qu’il devra lui-même reconsidérer.

En ce sens la culture n’est pas un objectif, car tout humain est par définition « cultivé », ce qu’on ne dirait pas de l’animal.

Donc quand on propose d’inscrire la culture comme finalité de l’éducation c’est de la nécessité d’une « conscience de la culture » dont on parle, conscience d’être impérativement un être cultivé,  conscience d’être ce qu’on est : un humain. En ce sens l’appartenance à un universel humain est bien réelle. La culture scolaire que nous envisageons et que nous soumettons au jugement critique se situe moins comme transmission d’une culture particulière que comme devant se référer à l’aventure humaine dans toute sa diversité et à l’apprentissage des valeurs de l’humanité. Pour le CICUR la fonction anthropologique de la culture humaine doit servir de guide à la construction d’un curriculum adapté à notre époque. Mais un enfant grandit aussi dans une langue et une culture particulière, berceau de sa socialisation progressive. Deux échelles que l’école doit sans cesse ajuster quand il s’agit de construire le curriculum. Quelle articulation entre ces deux pôles ?

Les enfants d’aujourd’hui vivent dans un contexte de doutes, de prolifération de fausses nouvelles et de mise en question des vertus de la science qui n’est pas sans inquiéter les éducateurs. Ce peut être une chance extraordinaire de développement d’un nouveau curriculum davantage centré sur les capacités réflexives et métacognitives permettant de travailler à la recherche de vérité, plutôt qu’à l’enseignement de savoirs érigés en dogmes. Les jeunes doivent pouvoir mieux se repérer dans la cartographie des savoirs.

Pour autant il existe bien une tension entre l’universel et le particulier qu’il serait vain d’ignorer. Nous proposons d’abord de faire réfléchir les élèves sur ces divers niveaux de culture, c’est-à-dire sur la pluralité des échelles et des réalisations de la culture de l’humanité.

Ensuite, « outiller les élèves […] pour que pensée critique et visée universelle s’équilibrent […]. évitant le dogme qui enferme aussi bien que l’absolu relativisme qui égare », avons-nous écrit. Mais ce projet est loin d’être simple…

2 Comment concilier l’esprit de vérité, la conscience des normes et l’attention portée aux variations et particularismes culturels ?

Une fois qu’on a décidé que la culture scolaire serait construite d’abord à partir d’une approche anthropologique (ce qu’on sait de l’humain qui est porté par la science, et bien sûr toujours provisoire), on se doit de colorer l’apport de l’École selon plusieurs échelles (élèves, communautés diverses, humanité, planète). Mettons qu’en un pays comme la France l’échelon « national » soit un visage de « communauté ». En écrivant cela, on ne cherche pas « la vérité », on sait qu’il y aura divers statuts de vérité aussi, et on ne le cache pas, mais on privilégie le sens de ce qu’on enseigne par sa capacité à articuler ces divers niveaux.

Du point de vue de l’élève les savoirs scolaires peuvent être assez congruents avec les savoirs familiaux et les pratiques culturelles des divers groupes auxquels il peut appartenir ou avec les savoirs accessibles sur internet ou sur les réseaux sociaux, mais ils peuvent aussi être très différents, voire en rupture avec ce qui s’apprend à l’école. L’École ne peut ni tout enseigner ni tout ignorer. Que doit-elle faire alors pour inclure tous les élèves, pour éviter toute forme de discrimination, pour valoriser plutôt que stigmatiser ceux qui sont élevés dans d’autres cultures, dans d’autres langues, avec d’autres codes sociaux ? Que doit-elle faire aussi pour mieux tenir compte des évolutions de la structure familiale qui modifie fortement les mécanismes de transmission intergénérationnels ?

3 Comment travailler à l’échelle des disciplines (conscience du classement disciplinaire) et à l’échelle d’une éducation plus générale et plus complexe ?

Partir exclusivement des disciplines pour construire le curriculum c’est se condamner à une vision fractionnée et immuable de la formation qui laisse de côté l’analyse des besoins des élèves pour aborder les problèmes auxquels ils sont et seront confrontés. C’est aussi empêcher les enseignants de penser en termes de curriculum global.  On sait que cette approche traditionnelle génère la multiplication des « éducations » à tous les problèmes contemporains auxquels les sociétés attendent que l’École initie les élèves. Changer de perspective implique deux questions :

  1. Ne faudrait-il pas d’abord inventorier les grandes questions posées à l’humanité pour envisager ensuite comment les disciplines, en coopération ou spécifiquement, pourraient contribuer à leur compréhension ?
  2. Comment la formation des enseignants pourrait-elle mieux qu’elle ne le fait aujourd’hui éveiller une « conscience curriculaire » ?

Ajoutons à ces deux questions comment former les élèves à des systèmes de valeurs qui régissent les attitudes sociales et les comportements moraux et qui ne relèvent pas d’une simple acquisition de compétences mais qui touchent aux vertus personnelles et civiques des futurs adultes ?

 4 Comment équilibrer acquisition des langages et concepts propres des disciplines et souci de développer les capacités d’action des élèves ?

L’enseignement au travers des disciplines ne vise pas à faire acquérir une expertise dans cette discipline mais à armer conceptuellement, linguistiquement les élèves pour les rendre capables d’agir dans et sur leur environnement social, civil, familial, professionnel. Ne pas se contenter de cours et de discours sur, mais favoriser la prise d’initiative individuelle et collective, l’action concrète en coopération avec d’autres est essentiel.

Encore une fois, si on part des grandes questions posées à l’humanité (les transitions écologique, climatique, démographique, numérique…) comment l’apport des disciplines pourrait-il privilégier davantage l’éducation à l’action responsable en cultivant aussi le savoir-relation et non plus seulement le savoir disciplinaire ?

Programme

MATINÉE

10h00 – Introduction de la séance par Denis Paget [Vidéo]

10h10 – Intervention de Bernard Schneuwly, professeur honoraire de didactique des langues à l’Université de Genève, ancien doyen de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, sur les questions 3 et 4 [Vidéo]

10h35 – Intervention de Martine Boudet, professeure agrégée de Lettres modernes, docteure en littérature française, chercheure en anthropologie culturelle, chargée de séminaire à l’EHESS sur la question 2 [Vidéo] {Texte à consulter}

11h00 – Intervention de Manuel Perrenoud, assistant d’enseignement et de recherche à l’Université de Genève, équipe LIFE (laboratoire Innovation Formation Education), sur les questions 1 et 3 [Vidéo]

11h25 – Débat animé par Denis Paget entre les intervenants et réponses aux questions des participants (posées via le chat) [Vidéo]

12h30 – Fin de la séance de la matinée

APRÈS-MIDI

14h00 – Intervention de Dominique Bucheton, professeure honoraire en science du langage et sciences de l’éducation à l’Université de Montpellier, sur la question 4 [Vidéo]

14h25 – Intervention de Jean-Marie De Ketele, professeur émérite à l’Université catholique de Louvain, sur la question 1 [Vidéo] {Texte à consulter} {Texte à télécharger} {Diapositives à télécharger}

15h00 – Intervention de Stéphane Bonnery, professeur en sciences de l’éducation à l’Université Paris 8, sur plusieurs points du questionnement [Vidéo]

15h25 – Débat animé par Denis Paget entre les intervenants et réponses aux questions des participants (posées via le chat) [Vidéo]

16h00 – Fin de la séance de l’après-midi

Quels savoirs pour une école juste ?

Roger-François Gauthier & Philippe Champy

LA rentrée scolaire a vu Emmanuel Macron dresser de lui-même un bilan très négatif de l’état du système scolaire, sans pour autant remettre en cause les mécanismes de sélection qui président à son fonctionnement. Mère de toutes les batailles, l’injustice à l’école ne donne lieu qu’à des mesurettes, alors qu’elle supposerait une refonte complète. En effet, sans justice scolaire, sans égalité dans l’accès au savoir, comment la France peut-elle prétendre à la démocratie ?

Le 25 août, le Président de la République s’est adressé en Sorbonne aux recteurs et autres responsables du sommet de la pyramide Éducation nationale, ce qui est rare. Cet exercice de rentrée traditionnel est un passage obligé pour tout ministre qui se doit d’exposer à sa haute hiérarchie la politique qu’il entend lui faire exécuter. Mais, cette année, c’est le Président qui a utilisé cette tribune pour tenir un surprenant discours.

En effet, dans un premier temps, l’orateur a dressé un constat sévère de la situation de l’école : « Force est de constater que tout ne va pas bien dans le meilleur des mondes […] trop d’élèves malheureux, trop de parents d’élèves anxieux, […] ça veut dire que quelque chose ne marche pas dans notre organisation collective […]. » À l’entendre, on pouvait se demander si ce constat qui dresse le portrait d’une école injuste allait être le prélude aux premières mesures audacieuses de la « révolution culturelle » annoncée le 2 juin dernier à Marseille ?

Peine perdue ! Comme l’ont fait avant lui tous les ministres depuis le début du siècle, le Président s’est limité dans un second temps à égrainer un certain nombre de « mesures » dont le tableau d’ensemble, qui évite les questions de fond, ne permet absolument pas de répondre à la situation pourtant si gravement décrite.

Voici donc un Président qui entame un second quinquennat (exploit inédit depuis son instauration) et qui feint de découvrir l’état de l’école ! Au sommet de l’État depuis la présidence Hollande, comment peut-il, sans jouer une pitoyable comédie, prétendre découvrir les questions soulevées par l’un des premiers postes de dépenses publiques, comment peut-il jouer les naïfs Cassandre pour exonérer ses prédécesseurs et s’exonérer de la détérioration du fonctionnement de l’école et de ses résultats pour les laissés-pour-compte du système (relégués, décrocheurs, exclus), de l’augmentation de l’angoisse des élèves et familles devant la compétition reine, pour ignorer aussi l’état de désordre dans lequel le précédent ministre a laissé, pour prendre un seul exemple, le lycée ?

Le décalage n’a jamais été aussi important entre l’urgence politique en matière d’éducation (ce que laisserait penser le discours alarmiste, voire décliniste, de Macron) et la quasi-absence de réponses politiques appropriées à un moment où les défis collectifs sont pourtant si nombreux. Au contraire, dans la parole des dirigeants, tout est censé se résoudre au moyen de « dispositifs » et de « bonnes pratiques », ces mesurettes censées venir « ruisseler » sur l’école. L’immense avantage de ces annonces à répétition (et souvent sans autre effet que leur annonce) est de dispenser de penser. Puisque les « solutions », en ne changeant rien de fondamental, confortent les situations installées de longue date, celles qui dominent tout le système.

Comment, dans ces conditions piégeantes, demander à la « communauté éducative » de réfléchir à la façon d’améliorer l’école, comment lui faire prendre conscience que la relance de la démocratisation de l’école ne peut s’envisager sans une révision en profondeur des savoirs enseignés à tous les élèves et sans une nouvelle éthique pédagogique soucieuse des acquis réels des apprenants en lieu et place de la compétition, des classements et du tri des élèves ? Une phrase du Président résonne comme l’aveu cynique d’un renoncement à une telle réflexion politique commune : « J’entends parfois les débats, parfois je m’y perds moi-même parce que je ne les comprends pas totalement » !

Dans le discours présidentiel, les deux seuls thèmes pris au sérieux sont la question des mathématiques en classe de première des lycées généraux et celle de la poursuite de la réforme de la voie professionnelle avec « l’excellent » alibi de rapprocher ces élèves de l’emploi en les éloignant encore davantage de la culture réservée aux élèves de l’enseignement général. Ces deux thèmes sont typiques de la politique menée pour contrecarrer la démocratisation du système scolaire puisqu’on peut les interpréter, d’une part, comme la protection des modes de sélection de l’élite par les maths, et, d’autre part, comme la mise à l’écart accélérée d’élèves voués à un marché du travail fortement déficitaire en emplois peu qualifiés. Cette mise à l’écart s’effectue souvent contre leur gré, comme le Président est allé jusqu’à le reconnaître, alors que « confiance » et « épanouissement » sont des mots clés qu’il utilise abondamment !

L’école injuste ne peut se démocratiser !

Depuis près de 50 ans, il y a eu une gestion plutôt réussie de ce que l’on doit se borner à n’appeler que la « massification » des études, pas leur « démocratisation », aux niveaux successifs du collège, dès les années 1970, du lycée puis de l’accès au supérieur. Les pénuries d’enseignants qu’on connaît aujourd’hui interrogent bien évidemment la gestion prévisionnelle des administrations de ces dernières décennies, marquée par le nouveau management public qui, sous prétexte d’efficience technocratique, a désorganisé les services publics et engendré les situations de crise qu’on connaît aussi à l’hôpital et dans le système de soins. Dans le même temps où a eu lieu cette « massification », on a donc assisté à un recul politique en termes de démocratisation du système.

Il est choquant de constater à quel point l’injustice criante de l’école française, par comparaison avec ses équivalences dans des systèmes voisins, ne trouve aucune réponse d’ampleur depuis des décennies. C’est d’autant plus choquant que l’injustice structurelle des parcours d’élèves a été largement documentée par les recherches et les experts[1] et qu’elle n’est même plus déniée par les plus hauts responsables politiques.

L’élitisme républicain et sa « méritocratie », démentis par les faits, continuent d’être l’expression dont on habille la réalité pour la travestir, pour refuser de voir que le système dans sa réalité, par tout un jeu d’évaluations, d’orientations, de tris, assigne des élèves à certains savoirs, tout en leur rendant impossible l’accès à d’autres.

L’injustice dans l’accès aux savoirs et à une véritable culture, ample et ouverte sur le monde, est inacceptable dans un pays qui se prétend une démocratie. L’accès égalitaire aux savoirs et à la culture est ce qui permet aux gens de se repérer dans les complexités du monde et, tout aussi nécessairement, de vivre ensemble et de se comprendre. L’impuissance chronique des politiques à programmer, contre des privilèges flagrants, quelque « Nuit du 4 août des savoirs scolaires » pose la question : le motif en est-il l’incapacité du corps politique à changer la donne, ou bien le fait qu’il s’accommode au fond très bien de ce statu quo dont la remise en cause risquerait d’ouvrir diverses boîtes de Pandore des inégalités socio-culturelles et des implacables conservatismes de tous genres qu’elles abritent ?

Ces questions ne peuvent laisser insensible aucun citoyen, tant la situation actuelle de l’école est à la fois injuste et grosse, par les frustrations qu’elle impose à une masse d’élèves, de violences sociales potentielles. Or comprendre pourquoi la politique éducative française est figée dans une telle impasse est un exercice nécessaire si on veut tenter d’en sortir.

Une « politique des savoirs » à inventer, exigence incontournable pour relancer la démocratisation de l’école

Plusieurs leviers existent pourtant pour dépasser le statu quo actuel et faire qu’advienne vraiment, enfin, des décennies après les annonces, la démocratisation scolaire.

Parmi d’autres traits qui la distinguent de la plupart de ses équivalentes étrangères, il est patent que le cadre constitutionnel et législatif français définisse très peu choses en matière d’éducation. Ainsi les textes constitutionnels n’ont jamais proclamé ni hiérarchisé les finalités qui doivent être celles du système scolaire. Ce vide ne permet pas à ceux qui exercent le pouvoir aux différents niveaux du système de dégager à quoi se raccrocher quand il faut trancher sur tout ce qui le concerne. D’où cet effet de balancier permanent entre les ministres qui prônent de petites mesures que leurs successeurs effaceront. La pensée autre désormais que managériale n’a au fond plus aucun poids. Ce manque criant de cadrage juridique est rarement remarqué. C’est donc une question majeure qui mériterait d’être traitée sans délai.

Autre domaine d’intervention, celui des croyances que nous partageons collectivement en matière d’éducation et dont nous n’avons aucune chance de sortir si nous n’en prenons pas d’abord conscience. On « croit » en effet « du citoyen au ministre, à l’égalité des chances, à la méritocratie républicaine (que n’a-t-on pas écrit, en juin dernier, sur l’exemplarité de l’actuel ministre de ce point de vue ?), à la capacité de notre système éducatif à placer chacun dans la juste case qui lui convient, à la justesse et à la justice de nos procédures de notation, d’évaluation et de certification, au caractère indiscutable des savoirs transmis par l’école au travers de disciplines garantes de la qualité de leurs programmes [2] ».

Ces croyances inconscientes forment un « imaginaire éducatif dominant » [3] qui favorise l’immobilisme par rapport aux enjeux de savoir que lancent les défis nouveaux de ce siècle. L’école gouverne cet immense continent qui constitue le bagage commun de savoirs d’une société par ce qu’elle enseigne aux enfants et adolescents. Or cette question, qui demande des réponses de fond et dans l’urgence, est au contraire largement laissée dans l’impensé.

Règne surtout l’héritage d’arrangements entre des disciplines « traditionnelles », installées voire sacralisées, excluant d’autres comme les sciences sociales, dont l’effet pervers est d’enfermer trop souvent les savoirs dans des carcans étanches, sans lien avec les autres domaines de connaissance, et ne permettant donc pas l’accès au monde complexe contemporain, marqué par de brusques mutations. En perdant le sens des savoirs, c’est aussi l’accès aux questions éthiques qui est bouché.

Or, au même moment, la pandémie, les questions climatiques, les ravages des infox de la postmodernité ou encore l’urgence mondiale de l’apprentissage de l’« autre » posent des questions totalement nouvelles aux savoirs scolaires. Ce contexte, créé par les incertitudes contemporaines au sein de la question même des savoirs et que savent exploiter diverses forces antidémocratiques, bouscule l’école traditionnelle. D’autant plus que les certitudes sur lesquelles elle était fondée n’ont pas été reconsidérées avec assez de courage.

Il devient urgent de comprendre qu’une politique d’éducation qui se veut démocratique ne peut plus être pilotée par la gestion du tri et de la sélection des élèves au prétexte d’acquisitions censées être évaluées par le formalisme d’épreuves d’examen léguées par l’histoire ; elle doit être pilotée par une « politique des savoirs », aujourd’hui inexistante, qui se préoccuperait de ce que les élèves apprennent vraiment, comme de ce que « cela leur fait » d’apprendre en termes existentiels. Les élèves sont aujourd’hui très souvent déboussolés face au maquis actuel de savoirs qui leur apparaissent purement factices !

Cette politique des savoirs doit permettre, le plus urgemment possible, de sortir d’une situation où les savoirs diffusés obéissent à d’anciennes hiérarchies de fait, avec par exemple la faible valorisation accordée aux savoirs professionnels ou aux savoirs de l’action et de la vie. Elle permet aussi de se demander une bonne fois pour toutes si l’on vise seulement une acquisition de connaissances plus ou moins formelles, ou si ce qui distingue l’École que construit et finance une démocratie ne doit pas être tout autant un lieu où on apprend à vivre, et donc où les fonctions d’éducation cessent, dès le collège, d’être minorées au profit d’une illusoire « instruction ».

Le nouvel imaginaire éducatif qu’il faut promouvoir en France (vaste chantier !) doit se dégager du legs élitiste légitimant l’injustice sociale et culturelle pour se fixer un nouvel horizon, celui d’« une politique de l’humanité qui aurait pour tâche de poursuivre et de développer le processus d’hominisation dans le sens d’une relation entre humains, d’une amélioration des sociétés humaines et d’une amélioration des relations entre les humains et leur planète ? [4] »

Article paru le 27 septembre 2022 dans AOC, le quotidien d’auteurs en ligne.


[1] On pense évidemment aux travaux de sociologie de l’éducation. Lire dans AOC, François Dubet, « Sortir des contradictions du collège », 31 août 2022.

[2] Jean-Pierre Véran, « Pour en finir avec l’École injuste, repenser les savoirs scolaires », blog Mediapart, 22 août 2022.

[3] Cette notion est développée dans notre livre qui vient de paraître : Philippe Champy et Roger-François Gauthier, Contre l’École injuste !, ESF, août 2022.

[4] Edgar Morin, Réveillons-nous !, Denoël, 2022.

Pourquoi la notion de curriculum et l’approche curriculaire permettent de bâtir et de partager une politique éducative

par Luisa Lombardi

docteure en sciences de l’éducation de l’Université de Paris Cité

PARMI les propositions du Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR), il y a celle de repenser le système d’enseignement par une « approche curriculaire ». Qu’est-ce que cela veut dire ?Le terme de «curriculum», de même que sa forme adjectivée, sont peu utilisés en France. Ils méritent donc d’être explicités dans les grandes lignes. C’est l’objet du présent article.

La méfiance vis-à-vis du curriculum, une exception française…

Lorsqu’on prononce le terme « curriculum » en France face à des professionnels de l’éducation, cela provoque en général de la perplexité, souvent de la méfiance, parfois des frémissements. Ce mot est en effet identifié comme étranger, venant d’ailleurs – et plus particulièrement, disons-le d’emblée, du monde anglo-saxon. On ne saurait pas expliquer exactement de quoi il s’agit. Les définitions abondent mais sont multiples et parfois contradictoires, et pourtant on serait sûrs d’une chose : il n’appartient pas à la tradition éducative française. Au contraire, diraient certains, il s’y oppose en étant associé à d’autres termes étrangers à cette tradition, comme ceux de compétences, de transversalité, d’interdisciplinarité. Finalement, le « curriculum » semblerait a minima créer du flou là où les choses paraissaient à peu-près claires, et a maxima inciter à changer dans un sens douteux la conception de l’enseignement.

Et pourtant, force est de constater que ce mot de curriculum, et l’approche des politiques éducatives qu’y est associée, ont du succès au niveau international. Il circule entre les États. Le terme est anglais – en effet ! – et fait partie depuis longtemps du vocabulaire commun de l’éducation Outre-Manche. Aussi, il a été vite adopté par les pays du nord de l’Europe (dans leurs traductions, en anglais, des prescriptions relatives aux enseignements) ainsi que par les organisations internationales dont les textes sont le plus souvent écrits…en anglais. Fait plus étonnant, à la fin des années 1990, le mot apparaît également dans les pays latins – en Italie, en Espagne, au Portugal – qui le traduisent dans leurs langues (curricolo). Même les pays francophones en dehors de la Métropole, qu’ils soient sur le continent africain ou américain, l’utilisent sans retenue.

Pourquoi ce succès, pourquoi ces pays aux traditions éducatives différentes ont adopté, sans trop hésiter, une approche curriculaire ? Et, tout d’abord, qu’est-ce qu’on entend au fond par cette notion de curriculum ?

Qu’est-ce que recouvre la notion de curriculum ?

Que ce soit dans la littérature scientifique consacrée à ce sujet, ou dans les textes normatifs des différents États, les définitions sont nombreuses et parfois divergentes. En effet, le « curriculum » apparaît dans ces deux sources différentes pour indiquer tantôt les connaissances prescrites par l’autorité éducative relatives à une discipline, tantôt celles relatives à l’ensemble des disciplines faisant partie de l’offre de formation. Souvent, à côté des connaissances, la définition du curriculum inclut également des compétences et des attitudes, ces trois éléments représentant les « contenus d’enseignement ». Pour certains, le terme de curriculum désigne la totalité de ces contenus ; pour d’autres, uniquement les « contenus essentiels » à acquérir au cours d’une année scolaire ou bien d’un cycle d’enseignement, ou encore « tout au long de la scolarité ».

Selon les définitions, le curriculum peut aussi représenter d’autres éléments que les contenus d’enseignement, comme les modalités d’évaluation des acquis des élèves, les finalités éducatives, les contenus de la formation des enseignants… Enfin, dans la littérature scientifique, cette notion est mobilisée pour différencier ce qui est « prescrit » par l’autorité éducative (curriculum prescrit), de ce qui est « enseigné » dans les classes (curriculum mis en œuvre), de ce qui est acquis par les élèves (curriculum réel), de ce qui est « transmis de manière cachée », à savoir l’ensemble des expériences formatrices qui, tout en n’apparaissant pas explicitement dans les programmes officiels, font partie des apprentissages (curriculum caché).

Quelles sont les fonctions du curriculum ?

Plutôt que de partir d’une définition théorique pour l’appliquer à des réalités, nous cherchons à savoir ce que recouvre le curriculum, d’une part, en observant la forme qu’il prend concrètement dans les États qui l’ont mis en place, et d’autre part, en s’interrogeant sur les buts visés dans cette opération : un curriculum, pour quoi faire ?

Dans les systèmes éducatifs observés, le « curriculum » est consigné dans un texte écrit, d’une longueur variable selon les pays et selon les niveaux scolaires auxquels il se réfère. Par exemple, le curriculum italien relatif à l’école de base (élèves âgés entre 6 et 14 ans) est un texte de 60 pages, tandis que son équivalent anglais (le National Curriculum) en fait 250.

La structuration interne de ces textes diffère selon les systèmes éducatifs. Néanmoins on y retrouve toujours plusieurs rubriques ou chapitres, réunissant les prescriptions relatives essentiellement à trois éléments : les finalités et les valeurs qui régissent l’enseignement ; les contenus d’enseignement, à savoir l’ensemble des connaissances, des compétences et des attitudes qui doivent être acquis dans les différents domaines du savoir ou disciplines ; les principes et les modalités d’évaluation des acquis scolaires. Dans certains pays (par exemple dans ceux du nord de l’Europe), les curriculums contiennent également des recommandations relatives à d’autres aspects de la scolarité, comme l’environnement dans lequel les élèves travaillent (la classe, la cour…) ou d’autres éléments relevant du « bien-être » des élèves.

Dans tous les cas, il s’agit d’un texte unique, qui fixe le cadre et les règles devant permettre aux équipes pédagogiques de « mettre l’élève en condition d’apprendre » (l’expression est employée dans plusieurs de ces textes).  Il s’agit donc d’une « Constitution », si l’on reprend l’expression de Philippe Jonnaert, qui établit les règles fondamentales à suivre par les équipes pédagogiques, et qui s’adresse, souvent, directement aux élèves. Il n’est pas rare de trouver, dans ces textes, la description du « profil de l’élève sortant de la scolarité », à savoir le profil que l’on souhaite – que la société souhaite – que l’élève acquière à la fin de sa scolarité, en termes de valeurs, de connaissances, de compétences, d’attitudes…

Pourquoi déciderait-t-on de rédiger une telle « Constitution » ? Quelles sont les fonctions d’un curriculum, selon les Etats qui l’ont adopté ?

Ouvrir la possibilité d’adapter les savoirs et l’enseignement aux contextes locaux, à la classe, à l’élève

La première fonction associée au curriculum est celle d’« adaptation ». Souvent, dans les pays qui ont adopté cette approche, la mise en place de curriculums exprime la volonté d’établir une répartition particulière des compétences dans la définition des contenus et de l’organisation de l’enseignement, entre l’autorité centrale et les entités locales. En effet, lorsque la règle est établie dans une « Constitution », les exceptions deviennent possibles : on peut les accueillir et les inclure dans le système.

L’exemple de l’Angleterre et de l’Italie sont intéressants à cet égard puisqu’à la fois similaires et opposés. En Angleterre, le gouvernement a défini en 1988 un National Curriculum pour l’école de base dans le but de réduire l’autonomie des autorités locales en matière d’éducation, qui était presque totale jusque-là. Ainsi, par ce texte, l’autorité centrale s’est donné la prérogative d’établir le cadre de référence obligatoire relatif à la scolarité primaire et secondaire inférieure. En même temps, cette règle rend possible les exceptions : le respect de ce cadre est la seule condition à respecter par les acteurs locaux, notamment par les établissements scolaires, qui sont invités pour ce qui reste à adapter leurs curriculums (les school curricula) aux besoins éducatifs de leurs élèves.

Dans un autre sens, en Italie l’introduction dans les années 2000 d’une référence nationale pour l’école obligatoire visait à octroyer aux établissements scolaires une marge de manœuvre qu’ils n’avaient pas auparavant dans l’organisation des enseignements. La compétence de l’État italien en cette matière est désormais résiduelle, l’autorité centrale se limitant à donner des « Indicazioni nazionali per il curricolo » (« Indications nationales pour la construction du curriculum de l’établissement »), c’est-à-dire à indiquer aux équipes éducatives quels sont les contenus essentiels (aux trois sens déjà évoqués plus haut) à faire acquérir à chaque élève. Il appartient à ces équipes d’élaborer, à partir de ces fondamentaux, le curricolo le plus adapté aux besoins des classes.

Reprendre la main sur la définition des missions de l’École

Les préambules des curriculums contiennent la définition des finalités de l’enseignement. Ainsi, la rédaction d’un curriculum implique d’engager une réflexion sur les missions de l’École, qui seront ensuite explicitées dans le texte.

Étant donné l’importance de la tâche, les pays qui ont élaboré des curriculums ont tous mis en place des consultations avec l’ensemble des parties prenantes. A l’instar de ce qui a lieu pour l’élaboration d’un texte constitutionnel qui doit représenter la société dans son unité et qui est en outre voué à perdurer au-delà des législatures, il a été jugé indispensable de rechercher un consensus large. C’est pourquoi les réformateurs se sont autorisés à prendre le temps de la réflexion. Ainsi, par exemple, les consultations organisées en Écosse pour la rédaction des principes régissant le Curriculum for Excellence et en Belgique francophone pour le curriculum «Pacte pour une enseignement d’excellence» ont duré plusieurs années.

Par ailleurs, ce processus, mis en place dans différents pays, de redéfinition des finalités de l’École, a abouti à l’assomption de choix fondamentaux. Ainsi, par exemple, lors de l’élaboration de nouveaux curriculums relatifs au lycée général, la Suède (en 2011) et la Finlande (en 2016) ont pris le parti d’affirmer clairement la mission d’éducation – et pas seulement d’instruction – de l’École, même à ce niveau scolaire. Un tel principe révèle une claire volonté politique de changement, le lycée étant traditionnellement voué à la transmission de savoirs disciplinaires et de quelques compétences. D’après les nouveaux curriculums, il se voit confier également des missions jusque-là assumées plutôt par l’école de base, celles d’éduquer à des « comportements », comme l’esprit de coopération, et à des « attitudes » telles que l’empathie, le respect des autres, la connaissance de soi.  Dans ces pays comme dans d’autres, les curriculums représentent l’occasion d’introduire dans l’enseignement cet ensemble de nouvelles attitudes et capacités, appelées sur la scène internationale « life skills » (capacités utiles à la vie de l’individu).

On observe en somme que l’élaboration d’un curriculum amène la société représentée dans les consultations à « reprendre la main » sur la définition des missions de l’École.

Interroger sur la cohérence de l’enseignement et le sens qu’il revêt pour les élèves

Dans l’ensemble des rubriques qui le composent : les finalités, les contenus d’enseignement, l’évaluation…, l’écriture d’un curriculum invite le réformateur à prendre conscience de son caractère systémique, à savoir que les éléments qui le définissent sont liés les uns aux autres. Ainsi, le réformateur sera alerté sur le fait qu’il n’est pas possible de considérer de manière dissociée des éléments à l’apparence distincts, comme les savoirs scolaires, l’organisation des horaires, les modalités d’évaluation ou encore la formation des enseignants ; que l’on ne peut pas réformer les uns sans qu’il y ait des conséquences sur les autres et sans que cela change les sens culturel et éducatif de l’ensemble.

A titre d’illustration, dans le système français, deux éléments apparemment éloignés, comme la présence d’enseignements optionnels dans l’offre de formation et le système de notation du baccalauréat, ne le sont point. En effet, les études ont montré qu’une bonne partie des lycéens choisissent les enseignements optionnels non pas sur la base de leurs goûts mais plutôt en prenant en compte les différents coefficients de notation attribués à ces enseignements. Si l’on réformait cette particularité des modalités d’évaluation (les coefficients de notation), cela aurait une conséquence sur l’ensemble du curriculum et notamment sur le sens assumé par ces enseignements aux yeux des élèves (un sens stratégique et non pas relatif aux contenus.

La prise de conscience du caractère systémique du curriculum encourage par ailleurs le réformateur à interroger la cohérence de l’ensemble. En remettant à plat les différentes composantes du curriculum, les contradictions internes aux systèmes d’enseignement peuvent émerger de manière plus évidente. Ces systèmes apparaissent davantage comme des «accidents historiques» (Shane et Longstreet) que comme des constructions harmonieuses qui seraient conçues à un moment de l’histoire par un architecte consciencieux. On le sait, les différents niveaux d’enseignements, les filières, les différentes disciplines scolaires, leurs contenus, leurs modalités d’évaluation…représentent autant d’éléments qui sont apparus à des époques différentes de l’histoire et ont été conçus avec des fonctions différentes et pour des publics différents. Ils constituent un agrégat d’éléments qui sont interconnectés comme dans un système, mais qui fonctionnent en bonne partie par inertie et dont cohérence d’ensemble, et le sens pour les élèves, peuvent avoir besoin d’être rétablis.

A titre d’illustration, une réflexion sur la cohérence et sur le sens du curriculum a été menée en Écosse lors de l’élaboration du Curriculum for Excellence, un texte fixant le cadre pour l’ensemble de la scolarité, de l’âge de 5 ans à l’âge de 18. Conçu entre 2002 et 2010 et mise en œuvre depuis, le Curriculum for Excellence a été élaboré en suivant plusieurs étapes. Il s’est agi en première instance d’établir un cahier de charge adressé aux concepteurs du curriculum. On y a explicité les principes qui devaient sous-tendre le nouveau curriculum, comme par exemple la « pertinence », à savoir le fait que les contenus proposés aux élèves devaient « faire sens » à leurs yeux. Il s’est traité ensuite de définir le profil de l’élève sortant du système scolaire (18 ans), en termes de connaissances, compétences et attitudes. Ce profil regroupe quatre «capabilities» ou caractéristiques : être un élève en réussite (Successful Learner) ; être un individu confiant (Confident Individual) ; être un citoyen responsable (Responsable Citizen) ; être un acteur pour le collectif (Effective Contributor). Un tel profil représente ainsi l’objectif à atteindre par tous les élèves, il est le centre gravitationnel de l’enseignement. Par conséquent, toutes les composantes de l’enseignement (contenus disciplinaires, modalités d’évaluation, formation des professeurs, entre autres) ont été conçues par rapport à ce profil ; aussi, elles ont été réformées en même temps afin de constituer un tout cohérent.

Adopter une approche curriculaire pour concevoir autrement le système d’enseignement et s’autoriser à le faire évoluer

Le curriculum serait donc un outil qui permet de concevoir autrement le système d’enseignement, à savoir sous le prisme de la recherche du sens et de la cohérence afin, en le rendant plus pertinent, d’en améliorer sensiblement l’efficience et la justesse par rapport aux valeurs mobilisées. 

Interrogeons plus avant les raisons pour lesquelles les différents pays ont voulu répondre à ces exigences de clarification en élaborant leurs curriculums. La réponse est complexe, mais on peut lancer des pistes de réflexion en évoquant trois principes : la qualité de l’enseignement, l’inclusion et la lutte contre l’abandon scolaire.

Au moment historique actuel, lorsque les politiques favorisant l’accès à l’éducation mises en place en Europe durant le siècle passé ont tout autant apporté leurs fruits (le taux de scolarisation est à 100% jusqu’au niveau secondaire) que montré leurs limites (le nombre d’abandons scolaires demeure significatif, surtout parmi les classes sociales défavorisées), l’attention des gouvernants est tournée vers la mise en place de mesures qui garantissent la réussite de tous les élèves. Cela renvoie à des enjeux d’égalité entre les élèves mais aussi à des enjeux liés à l’élévation du niveau de qualification des populations. Dans ce contexte, le curriculum, par sa dimension globalisante, est perçu comme un concept novateur, qui rompt avec les conceptions (européennes) des systèmes éducatifs des XIXe et XXe siècles fondés sur la fragmentation des niveaux et des programmes d’enseignement, chacun ayant été créé à des périodes différentes ou pour des publics considérés comme différents.

Adopter une approche curriculaire signifierait avant tout s’autoriser à considérer, sereinement en se donnant le temps de la réflexion, les systèmes d’enseignement pour ce qu’ils sont : des accidents historiques qui ont leur raison d’être, mais que rien n’empêche de faire évoluer fondamentalement, en questionnant entre autres les croyances qu’y ont été associées au cours de l’histoire, qui composent ce que le CICUR appelle «l’imaginaire éducatif».

 

Frise : France, le rétablissement de 1925

Après la victoire du Cartel des gauches en 1924 (gouvernement Herriot), la section moderne est rétablie dans le 1er cycle (décret du 9 août 1924).

Par la réforme de 1925 (décret du 13 mai), 3 sections  se substituent aux 4 de 1902:
A : latin-grec
A’ : latin-sciences
B : langues-sciences

L’ancienne section B (latin-langues) est supprimée.

Les 3 sections (A, A’, B) comportent désormais un programme commun en français, histoire-géo, et sciences (confirmation de la montée en reconnaissance de celles-ci).

A la première partie du bac, pour ces matières communes, les épreuves deviennent identiques dans les 3 sections (1927).

NB : un bac féminin (qui n’existait pas) est institué et les programmes et horaires des établissements féminins sont alignés sur ceux des collèges et lycées de garçons (1924-1925).

Frise : France, la réaction de 1923

Le statut du secondaire moderne reste précaire, les sections avec latin étant toujours considérées comme supérieures. Pour preuve, l’hypothèse d’une agrégation de lettres modernes lancée dès 1896 n’avait pas abouti.

Avec la réforme du ministre Léon Bérard en 1923, il y a volonté de retour à l’ordre ancien : tous les élèves des lycées et collèges seront de nouveau obligés de faire 4 années de latin et 2 de grec.

Après la 3e, dans le second cycle, ils pourront néanmoins choisir une filière sans langues anciennes. Les sciences ont ainsi, malgré tout, réussi à imposer leur importance.

Intéressante par ce qu’elle révèle de la rivalité classique/moderne et par le clivage politique et idéologique qu’elle recouvre, la réforme Bérard n’aura pas le temps de s’appliquer, en raison de la victoire du Cartel des gauches en 1924.

Frise : France, la réforme de 1902

Depuis 1880, ont été privilégiées des formes pédagogiques nouvelles dans le secondaire : explication de textes, dissertation, version, méthode expérimentale.
En 1899, a eu lieu une large consultation sur les lycées et les collèges confiée à la Commission Ribot.
Un quart des réponses est favorable à ce qu’une scolarité « moderne » (basée sur les sciences et les langues vivantes) soit aussi longue que la scolarité classique (basée sur le latin) et à ce que le baccalauréat moderne donne les mêmes droits que le baccalauréat classique (NB : le baccalauréat est alors réservé aux seuls garçons).

Le 1er cycle (de la 6e à la 3e) englobe désormais la possibilité de 2 branches : une sans latin, l’autre avec latin (le grec est optionnel dans celle-ci à partir de la 4e).

Dans le second cycle, aux 3 sections classiques:

A : latin-grec

B : latin-langues vivantes

C : latin-sciences

s’ajoute une quatrième:

D : langues vivantes – sciences

Les libéraux, partisans du moderne, se sont affrontés aux conservateurs. Ceux-ci considèrent l’enseignement moderne comme un enseignement inférieur par essence. Ils obtiendront satisfaction 20 ans plus tard quand le ministre Léon Bérard décrètera un retour en arrière (réforme de 1923), ce qui montre bien l’importance des enjeux autour des questions de curriculum.

Frise : France XVIIIe-XIXe siècles

Retentissement tardif et partiel en France de la réforme allemande
Le paradigme pédagogique coménien apparaît plus tardivement, « il devient plus vif à mesure que la Révolution approche ».
(E. Durkheim, op.cit., p. 331)
On en note les effets
– chez Rousseau : « vivre est le métier que je lui veux apprendre », dit-il à propos d’Emile.
– chez Diderot : « substituer à l’étude des mots l’étude des choses ».

De multiples plans éducatifs voient le jour sous la Révolution sans efficacité particulière. Il faut néanmoins souligner l’importance du projet de Condorcet qui se traduit par la création des Écoles centrales (1795) destinées à remplacer les collèges d’Ancien Régime : toutes les disciplines scientifiques y prennent place selon un plan méthodique.

« La vieille unité de la classe se trouvait dissociée en une pluralité de cours parallèles »
(E. Durkheim, op.cit., p. 343)

Il se produit temporairement un renouvellement des cadres scolaires, des matières enseignées, des méthodes, mais l’échec final est lié aux circonstances politiques.

En 1802 sont créés, à la place des Ecoles centrales, les lycées « avec, aussi, de petites écoles secondaires, préparation au lycée, sous le nom de Collèges. L’organisation, les matières et les méthodes d’enseignement redevinrent ce qu’elles étaient sous l’Ancien Régime ».
(E. Durkheim, op.cit., p. 349)

On assiste à une centralisation extrême avec la création de l’« Université» napoléonienne  (1806) c’est-à-dire un corps unique « chargé exclusivement de l’éducation et de l’enseignement publics » s’étendant au territoire entier et embrassant toutes les formes d’activités scolaires.

L’histoire scolaire du XIXe siècle révèle une extraordinaire instabilité : 15 plans d’études se sont succédé.

« Les programmes sont dans un mouvement perpétuel ». En particulier les sciences « sont dans un perpétuel état de nomadisme », tantôt intégrées, tantôt reléguées.
(E. Durkheim, op.cit., pp. 352-353)

Deux conceptions des plans d’études s’affrontent dans les lycées et collèges au XIXe siècle (tradition versus modernisme) ce qui va particulièrement se cristalliser au début du XXe siècle dans la réforme de 1902.

Frise : France XVIe siècle et suivants

Cadre général de la contre-réforme
1534 : création de la corporation des Jésuites qui met fin au monopole de l’Université.
1561 : fondation du collège jésuite de Clermont (actuel Louis-Le-Grand), multiplication des collèges jésuites (enseignement gratuit, prix de pension modique) concurrents des autres collèges.
1599 : mise au point par les jésuites de la « ratio studiorum » consistant en 6 classes de studia inferiora (de la 6e à la Rhétorique).

Ces classes reposent essentiellement sur l’enseignement des Belles lettres sur la base des langues et littératures grecque et latine (pas de français).

Les pratiques scolaires dominantes sont : lectures expliquées, devoirs écrits, éloquence culminant dans la classe de Rhétorique (tous traits qui vont marquer durablement le développement de l’enseignement secondaire français).

Dans ces collèges jésuites, l’orientation pédagogique principale est à l’opposé de ce qui a été relevé pour l’Allemagne (voir ci-avant) : le milieu scolaire doit rester étranger au siècle et le présent est tenu en suspicion.

Succès des Jésuites 

« La culture que donnaient les Jésuites était extraordinairement intensive et forcée. On sent comme un immense effort pour porter presque violemment les esprits à une sorte de précocité artificielle et apparente. »
(E. Durkheim, op.cit., p. 295)

Des faits matériels inspirent confiance aux familles, expliquant « la faveur que leurs collèges [ceux des Jésuites] conquirent si vite auprès de l’opinion […]. »
(E. Durkheim, op.cit., p. 296)

On peut parler ici d’un « enveloppement continu » de l’élève par le système d’enseignement jésuite combiné à une pratique exacerbée de l’émulation.

Frise : Allemagne XVIIe siècle, contexte de la Réforme luthérienne

Changement de paradigme pédagogique sous l’influence déterminante de Comenius (1592-1670)
Il ne s’agit pas seulement de former des chrétiens mais également des citoyens « en état de remplir utilement la fonction qui leur incomberait un jour dans la société ».
(E. Durkheim, op.cit., p. 326)
« Nécessité d’ajouter, de juxtaposer une culture temporelle qui préparât [l’élève] davantage à la vie réelle ». D’où l’insistance sur le contact avec la réalité, notamment la nature. Les sciences de la nature prennent un intérêt pédagogique refusé jusque-là.
« le livre, le texte doivent s’effacer devant la chose, devant la réalité ».
(E. Durkheim, op.cit., p.328)

Selon cette nouvelle orientation il convient aussi d’enseigner : 

  • la langue nationale et des langues vivantes
  • toutes les sciences sans exception

Se fait jour l’idée d’un encyclopédisme scientifique, ce qui fait dire au philosophe Leibniz : « les sciences du réel, toutes ou presque toutes, viennent d’Allemagne ».

Au milieu du XVIIIe siècle sont fondées en Allemagne les premières Realschulen, « […] premières écoles secondaires où l’enseignement des réalités, des choses et des sciences prît la place de l’enseignement purement littéraire qui avait été en honneur jusque-là ».
« Chez nous [en France] ce mouvement […] a commencé beaucoup plus tard. La France a été sous ce rapport d’un siècle en retard sur l’Allemagne ».
(E. Durkheim, op.cit., p.330)

En effet, en France, aux XVIe-XVIIe siècles, avec l’importance prise par les Jésuites, c’est une autre orientation qui a prévalu.

Frise : France XVe-XVIe siècles

Les maîtres se déplacent désormais vers les collèges pour enseigner (au lieu du mouvement inverse précédemment, où les étudiants se rendaient auprès des maîtres).
Les collèges deviennent le cadre unique de l’Université.

Naissance de « collèges de plein exercice » comprenant :
logement + vivres + enseignement

Le système de l’internat s’impose en France à la différence d’autres pays qui « ne ressentaient pas un égal besoin d’ordre logique et systématique ».
(E. Durkheim, op.cit.,  p. 144)

Avec l’internat il s’agit d’enfermer la vie dans des cadres impersonnels.
(E. Durkheim, op.cit., pp. 143-145)

La « passion » française « pour la réglementation uniforme », qu’incarne le régime de l’internat des collèges, est mise en relation avec l’existence d’un pouvoir monarchique central de plus en plus fort.
(E. Durkheim, op.cit., p. 142)

Perte progressive d’influence de l’Université au profit des collèges jésuites : « Il y avait dans l’allure générale de l’enseignement universitaire quelque chose de moins hâtif, de moins pressant, de moins vertigineux » que chez les Jésuites (voir ci-après).
(E. Durkheim, op.cit., p. 295.)

Frise : France XIIIe-XIVe siècles

Fondation d’hospitia = logements pour étudiants 

  • Hospitia pour étudiants aisés             
  • Hospitia pour boursiers                        

Collège de Navarre, premier grand collège de Paris

Collège de Harcourt, ouvert en 1311 

 Initialement ce sont des lieux d’hébergement dirigés par un “proviseur”

« […] fondation […] de pensionnats, de pédagogies, de collèges qui servent d’abri moral à la jeunesse studieuse ; institution de grades qui jalonnent la vie scolaire et en marquent les étapes ; institution d’examens qui défendent l’accès de ces grades ; institution enfin de plans d’études qui fixent à l’étudiant les connaissances qu’il doit acquérir pendant chacune de ces phases, et aux maîtres les matières qu’il doit enseigner »
(E. Durkheim, op. cit., p.189)

Frise : Europe, France XII-XIIIe siècles

Vers 1150-1180, débuts de la fondation des Universités, spécialement l’Université de Paris :
– Corporations, associations de maîtres et d’étudiants « sans racines dans le sol »
– Étudiants « pêle-mêle d’âges » (de 12 à 20 ans et plus)

Cursus Faculté des Arts

Trivium

  • Grammaire
  • Rhétorique
  • Logique

 Quadrivium 

  • Musique
  • Géométrie
  • Arithmétique
  • Astronomie

« […] correspondait à ce que nous appelons enseignement secondaire. »
(E. Durkheim, L’évolution pédagogique en France, PUF, p. 124)

Cet enseignement de la faculté des Arts (ancêtre de notre secondaire) était propédeutique aux Facultés de 

  • Médecine
  • Droit
  • Théologie



= Enseignement supérieur

« […] Les programmes d’études, qui apparaissent dès le commencement du XIIIe siècle et qui édictent les connaissances que doivent posséder les candidats aux grades, fixent non des listes de problèmes mais des listes d’ouvrages. […] Voilà pourquoi faire un cours, suivre un cours se disait au Moyen Age : lire un livre…, écouter un livre. »
(E. Durkheim, op.cit., pp. 155-156)

Le sens de l’école pour les élèves 

Marie-France Bishop

Adoptant un point de vue de didacticienne du français et plus précisément de la lecture, je me penche plutôt sur le sens que les élèves accordent à certains savoirs, à certains apprentissages, et plus particulièrement sur les transformations de la relation que les lycéens entretiennent avec la littérature. Des travaux antérieurs, comme ceux d’Anne Barrère Les lycéens au travail : tâches objectives, épreuves subjectives (Paris, PUF, 1997), constatent que cette relation s’est fortement détériorée au cours des dernières années du XXe siècle.

Ma réflexion va s’appuyer sur une thèse soutenue en 2021 par Maïté Eugène, qui traite de la non-lecture scolaire. Ce travail très documenté est illustré par de nombreuses études de cas et entretiens qui vont venir illustrer mon propos.

Au départ de sa thèse, M. Eugène constate que les élèves de lycée ne lisent pas les œuvres imposées en classe. L’objet est de tenter de saisir les causes et les manifestations de cette nonlecture. 

1. Approches sociologiques de la lecture 

Partant des nombreuses études de sociologie sur la lecture et le rapport à la lecture, M.

Eugène souligne le lien qui s’est déplacé entre pratiques de distinction et pratiques rentables.  « Lire perd en rentabilité scolaire. Or, les lycéens sont pour la majorité guidés par un principe de rentabilité. » (thèse Eugène, p.65).

L’auteure prend (entre autres) appui sur plusieurs ouvrages d’Anne Barrère, Les lycéens au travail : tâches objectives, épreuves subjectives, Paris, PUF, 1997).  À partir de ces ouvrages, les constats sont les suivants : 

  • Perte de l’intérêt intellectuel qui reposait sur la distinction sociale en lien avec l’accès de 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat (Barrère, 1997).
  • Renforcement de l’utilitarisme : le but des lycéens est l’obtention du baccalauréat, donc de notes qui atteignent la moyenne. 
  • A. Barrère parle d’une forme de « consommation scolaire » qui remplace l’intérêt intellectuel.
  • Face à la difficulté des orientations, les lycéens développent des attitudes calculatrices consistant à faire des choix entre les matières et entre les tâches, au sein des matières. 

M. Eugène, dans sa thèse entreprend de déplacer les constats des sociologues sur la lecture privée à la lecture scolaire. 

Elle en classe, les différentes manifestations, selon Barrère :

La perte du sens
  • La perte de rentabilité de la lecture privée pourrait toucher la lecture scolaire, longue, couteuse et finalement peu rentable.
  • Ce qui est mis en lien avec la difficulté pour les lycéens de percevoir les finalités des apprentissages scolaires. 
  • Et avec une appréciation générale sur les matières littéraires qui sont particulièrement jugées comme opaques.
  • Les lycéens perçoivent difficilement les finalités de la lecture scolaire, 
  • Les finalités de la lecture d’une œuvre sont souvent implicites…
  • … et ne font pas consensus au sein même de la communauté enseignante.
  • Plusieurs travaux de didacticiens de la littérature soulignent ce même phénomène pour d’autres niveaux scolaires (Louichon, 2020). Le lien qui apparait ici entre conception des enseignants et effets sur les conceptions des élèves est intéressant et pourrait être développé. 
  • Des travaux des québécois soulignent les différences de conception de la lecture scolaire selon les disciplines des enseignants (Bélec 2017).

S’y ajoute la distinction établie par les enseignants entre ce qu’ils attendent de la lecture de leurs élèves et leur propre rapport à la lecture. 

L’épreuves de l’autonomie

La lecture des œuvres imposées doit être faite à la maison. Il s’agit d’une tâche complexe, qui doit se réaliser sans les enseignants, en autonomie. 

L’enseignants dispose d’assez peu d’indices prouvant que la lecture, activité invisible, a été réalisée. Donc la rentabilité n’est pas dans la réalisation de cette activité.

Le rapport entre travail et réussite scolaire est problématique 

Barrère distingue quatre types de lycéens. Pour deux d’entre eux seulement les plateaux de la balance travail et résultats scolaires sont équilibrés : le bosseur, dont les efforts sont récompensés, et le fumiste, dont l’inactivité́ est sanctionnée. En revanche, le touriste réussit sans trop se dépenser alors que le forçat peine sans résultats.

2. Les avis des lycéens sur la lecture comme activité scolaire   

Pour sa thèse M. Eugène suit une classe scientifique avec un certain pourcentage de bons élèves. Elle analyse les relations que ces élèves entretiennent avec l’activité de lecture.  

L’absence de sens de la lecture des œuvres de littérature  

[P. 195] 

Quel regard tu portes sur les œuvres qu’on te donne à l’école ?   Euh // Ben j’me dis qu’en soi ça fait partie du patrimoine mais c’est démodé ‘fin c’est plus d’actualité́. C’est vrai que c’est particulier à étudier en classe.  Mmm. Tu trouves que ça a un intérêt ou pas ? J’en sais trop rien en fait (rires). Tu t’es jamais posé la question de savoir pourquoi on vous fait étudier ça ? À mon avis c’est pour la culture. / J’m’en rendrai compte plus tard à quoi ça sert  mais pour l’instant j’en sais trop rien. (TDP 113 à 118) 

« Vivian comme Thibault reconnaissent une certaine valeur à ces œuvres qu’ils rattachent à la culture, mais sans trop savoir quoi faire de ce terme. Il faudrait lire pour se cultiver sans qu’on sache vraiment l’intérêt de l’être et sans que l’on se sente vraiment concerné : Thibault sépare dans son discours culture et élève et Vivian renvoie le profit à en tirer à un avenir incertain. La culture est un mot brandi mais dont le sens semble obscur : elle ne les concerne pas dans l’immédiat. L’absence de motivation de ces élèves, qui prend parfois le nom de flemme, trouve son explication dans l’absence de sens que revêt la lecture du corpus scolaire, activité́ alors aisément concurrencée par d’autres [p. 195]. »

La question de la rentabilité 

Certains élèves tentent de trouver le ratio réussite scolaire/temps passé à la tâche le plus élevé. 

Enzo : « Je préféré mettre moins de temps sur ça [les lectures imposées] et plus réviser les maths et la physique » (TDP 158). 
Vivian (TDP 153) et Victor : « Du fait que l’année prochaine on ait encore français, mais qu’on le prenne pas dans les options, je me dis que j’y mets moins d’importance » (TDP 172). 

Certains calculent aussi le ratio entre quantité lue et rentabilité 

Ok, tu lis jusqu’où ? Tu me conseilles de lire jusqu’où ?   Jusqu’à ce que j’en ai marre et que je sais que je sais assez de choses pour…  D’accord, il faut que je sache assez de choses. Alors c’est quoi ces choses ?  Le cadre du récit.  Alors c’est quoi ?   Qui, quoi, où, quand. Genre : les personnages, où ça se passe, et quand ça se passe.  D’accord. Et une fois que je sais ça à peu près, qu’est-ce que je fais ?   Ben après, soit je demande à̀ mes copines, soit je vais chercher sur internet. Si je sais que je dois finir la fin, je demande ce qui se passe à la fin, comment les personnes ils finissent et tout et après voilà̀.  Et là tu penses que je peux m’en sortir ?   Ouais. (Neila, TDP 208-218) 

Certains constatent le faible rapport entre travail fourni et résultats : 

Ça m’est d’jà arrivé d’avoir des très mauvaises notes sur des livres qu’au final j’avais lus en entier […] j’l’avais lu en entier, j’avais eu 6,5/20. (Vivian, TDP 28 et 30) 
Quand j’étais en 6e-5e, je lisais les livres et des fois j’ai eu des 2/20 livre non-lu et tout alors… (rires) […]. Depuis la 4e je lis plus trop les livres, je lis pas mal de résumés et j’ai des meilleures notes. (Enzo, TDP 28 et 30) 
Avant je lisais vraiment le livre parce que bon… avant quand on est plus jeune on essaie d’être très exemplaire, du coup on lit beaucoup on essaie de lire ça vite, sauf que moi j’le finissais trop vite, c’est-à̀-dire que moi, dès que le professeur demandait de l’acheter, je l’achetais tout de suite et je le lisais très rapidement. Du coup, comme le prof il laissait un peu de temps pour les autres ben après j’oublie le livre donc du coup ça m’a énervé, j’me suis fait avoir deux fois comme ça. (Aimé, TDP 50) 
Sentiment d’injustice, arbitraire des résultats dans le domaine de la lecture 

Ce décalage provoque des suspicions de la part des adultes

Souvent j’ai eu des très mauvaises notes aux contrôles alors que j’avais lu les livres donc du coup moi ça me … ma mère elle me disait « mais Aimé tu l’as pas lu, tu te fous de moi ! » donc moi après j’étais dans une mauvaise position parce que j’disais « j’l’ai lu, c’est juste que j’l’ai oublié́ ! » donc du coup maintenant quand ma mère me dit « Aimé, commence à̀ le lire maintenant », je dis non, j’ai plus envie de me faire avoir. (Aimé, TDP 58) 

Dans certains cas, au contraire, la relation entre effort fourni et notes peut s’exprimer inversement.

Léa :
« J’pense qu’il y en avait une [œuvre] que j’avais pas lue et j’ai vu que j’avais exactement les mêmes notes, du coup, ben… (rires) j’ai arrêté́ » (TDP 172). 

Il apparait que la lecture n’est pas toujours très rentable et génère souvent un sentiment d’injustice.

Le rapport entre lecture des œuvres imposées et rentabilité questionne puisque l’on voit non seulement des élèves qui ont renoncé à lire les œuvres imposées parce qu’ils en tiraient peu de bénéfices, mais aussi des élèves qui semblent avoir renoncé à cette tâche pour mieux réussir à̀ l’école. 

L’arbitraire est renforcé par la difficulté que rencontre l’enseignante à distinguer les lecteurs des non-lecteurs. 

« N’ayant aucun moyen de distinguer les lecteurs des non-lecteurs, elle s’appuie sur son intuition … et semble se tromper dans 50% des cas [thèse, p. 208] ». Ce qui renforce le sentiment d’injustice. L’enseignante s’appuie autant sur les attitudes que sur les résultats des évaluations. Mais les élèves utilisent de nombreux moyens pour ne pas lire et obtenir des résultats corrects. 

Le constat de la recherche est que certains non-lecteurs réussissent mieux que certains lecteurs et sont également mieux considérés.

Ensuite la recherche développe les différentes stratégies des non-lecteurs (résumés, discussions avec des lecteurs de l’œuvre, Wikipédia, films, triches pendant le contrôle, etc.).

3. Le faire semblant pendant les cours 

[P. 246] Être non-lecteur de l’œuvre n’empêche pas de participer au cours et faire croire qu’on a lu.

Alors comment tu fais pour compenser ? / ne pas l’avoir lu est-ce que c’est gênant dans le cours ?
Ben ça dépend euh // enfin si … / Non / Non je trouve pas ça gênant. Si on doit étudier un passage en classe, du coup on l’étudie en classe, donc euh / je trouve pas ça gênant.  Pour comprendre le passage à̀ étudier, ça te gêne pas ?
Non parce que normalement ils expliquent avant ce qu’il s’est passé.
C’est qui « ils » expliquent, c’est qui « ils » ?
Ben les autres élèves ou la prof (rires). Du coup ça me permet de me situer, de mieux comprendre l’histoire. 
Donc t’as pas ressenti ça comme une gêne cette année par exemple ?
Non. (TDP 128-134) 

[P. 262] L’une des stratégies possibles : en écoutant les autres, en cours, on peut parler des œuvres non lues. Ce qui se révèle plus rentable que la lecture elle-même.

Comment tu fais pour m’en parler là [du Colonel Chabert] ?
J’sais pas. C’est ce que j’écoute, ce que j’entends. C’est vraiment que de l’écoute. (TDP 143-144)
Ben, du coup, quand on a fait le travail en groupe, j’essayais un peu de… d’écouter ce que disaient les autres pour faire le résumé et après j’ai… pas vraiment compris parce que j’avais un groupe pas vraiment sérieux et… sinon après, j’ai pas vraiment compris au début mais ce cours aujourd’hui j’ai beaucoup mieux compris.
D’accord. Entre vendredi et aujourd’hui t’as fait quelque chose chez toi sur Le Colonel Chabert ?
Non. (TDP 146-148) 

Les attentes de l’enseignante (de l’école) portent davantage sur la restitution du déroulement du récit que sur l’activité de lecteur. 

4. Disparition du sens de l’activité scolaire 

Puisqu’on peut réussir sans lire les œuvres et en parler collectivement. 

Perte du sens de ce qu’on demande à l’école 
Si je lisais pas vraiment les livres c’est que je voyais pas l’intérêt de lire – après l’intérêt c’est pour les notes – mais lire un livre et après nous interroger sur ce qu’on a compris, parce que genre, personne ne comprend parfaitement et tout le monde a sa façon de penser différemment, différente pardon, et moi j’aime pas trop le fait de lire pour après avoir des notes, parce que j’ai déjà̀ eu ça beaucoup de fois au collège je lisais le livre mais j’avais vraiment des notes nulles par rapport à̀ ça, alors que j’avais compris le livre, parce qu’ils nous interrogeaient sur des compétences qui entaient autres que la compréhension de texte. (TDP 110) 

Perte du sens des cours de français 
Je trouve que les cours euh…ils sont pas pareils que ma prof de français d’avant du coup j’ai un peu de mal avec … pas cette prof mais les cours qu’elle fait parce que je trouve qu’ils sont pas …. Vous savez en maths y a un chapitre, il nous dit ce qu’il faut faire et là c’est un peu dans le vent j’ai l’impression qu’on fait plus de l’histoire que du français. On fait sur la culture des hommes d’avant mais on fait pas vraiment français, genre les classes grammaticales (Shana, TDP 224). 

Conclusion

A travers cet exemple de non-lecture et les analyses contenues dans cette thèse, il apparait que la lecture des œuvres de littérature est marquée par sa faible rentabilité au lycée. La place dominante accordée à l’évaluation et le peu de réelle démarche d’apprentissage brouillent la relation à la littérature comme discipline scolaire. De plus, ses contenus sont difficilement identifiables et semblent dépendre de la subjectivité des enseignants.

L’un des principaux éléments expliquant la perte de sens de cette discipline est l’arbitraire qui se situe non seulement au niveau des notes, mais aussi dans le décalage entre l’effort fourni et le résultat obtenu. Une étude antérieure (Ahr et Butlen, 2012) avait déjà souligné ce paradoxe propre à cette discipline qui vise le plaisir de lire et de connaitre les œuvres patrimoniales : l’adhésion à la lecture des œuvres imposée est rarement couronnée de succès et les élèves les plus performants sont ceux qui ont développé des stratégies de lecture efficace, voire de non-lecture.

Deux questions se posent. La première est celle de la comparaison avec les autres disciplines. La seconde concerne les transformations historico-didactiques de la littérature comme discipline scolaire. S’il y a perte du sens, cela laisse supposer qu’il y a eu sens. Il s’agit alors de déterminer quel sens les lycéens ont donné à la littérature, dans quels contextes. Et ce sens était-il identique pour tous les élèves ?

Références

  • Ahr, S. Butlen, M. (2012). « Savoir lire/aimer lire : un couple en évolution ou en voie de séparation ? ». Études de linguistique appliquée 2012/2 (n°166), p.215 – 235
  • Barrère, A. Les lycéens au travail : tâches objectives, épreuves subjectives, Paris, PUF.
  • Bélec, C. (2017). « Faut-il apprendre aux étudiants comment lire un texte ? ». Pédagogie collégiale, vol. 30, n°2, pp-1-8.
  • Eugène, M. (2021). Les non-lecteurs à l’épreuve de l’enseignement de la littérature. Enquête sur la non-lecture scolaire dans une classe de seconde. Thèse de Doctorat, université Paul Valéry, Montpellier 3. Louichon, B. (2020). Un texte dans la classe. Bruxelles : Peter Lang.

Quelques propositions quant aux sens des apprentissages disciplinaires

1. En tant que didacticien, je m’intéresse surtout au sens des disciplines scolaires et des contenus.

2. Contenus plus que savoirs. D’abord, parce qu’il s’agit de savoirs scolaires. Ensuite parce que les contenus sont divers : savoirs scolaires, savoir (faire, attitudes, comportements, valeurs, rapports à, écogestes…  Ils sont de surcroit imbriqués, ce qui complique l’analyse.

3. Je reste prudent face aux comparaisons « historiques » (questions de population, de méthode, de moment choisi…).

4. Il existe, au moins en « Français » et dans les domaines auxquels peut renvoyer la discipline scolaire, un certain nombre de travaux sur cette question (orthographe, lecture, écriture, littérature…).

5. Sens : cela renvoie pour moi à une relation établie entre un sujet (une catégorie de sujets) et un objet (une catégorie d’objets) ; cette relation articule, plus ou moins et de manière complexe, au moins trois dimensions : opacité/clarté ; appropriation/non appropriation ; intérêt/ désintérêt ou goût/ absence de goût- dégoût.

Objet : en l’occurrence, contenus (voir le 2) 

 6. Le sens ne peut être imposé, il est (re)construit par chacun (mais on peut mettre en place des dispositifs qui permettent d’étayer cette construction).

7. Le sens est variable selon les disciplines et les contenus et varie synchroniquement et diachroniquement.

8. Il se construit avant/pendant /après une activité (un ensemble d’activités).

9. Il est plus ou moins conscient (Blanchard-Laville).

10. La construction du sens peut impliquer une gestion complexe de sens différents issus de discours qui « traversent » le sujet. On pourrait aussi parler des sens.

11. J’ai l’impression que le travail effectué dans les recherches sur la conscience disciplinaire et le vécu disciplinaire porte en grande partie là-dessus. Sur la base des déclarations des élèves, il me semble qu’un certain nombre de facteurs pèsent sur la construction du sens des disciplines et des contenus :

11.1 La définition (ou l’absence de définition) de la discipline et des contenus.

11.2 Les marges de liberté, le choix ou l’imposition : l’élève a le sentiment qu’il a le choix de la matière/ dans la matière ou qu’il est dans l’imposition.

11.3 Le domaine du monde : le domaine du monde auquel renvoie la matière, indépendamment de sa mise en œuvre scolaire (j’aime/je n’aime pas le passé ; j’aime/je n’aime pas lire).  

11.4 La matière en tant qu’entité globale : le rapport à la matière, en totalité, sans aucune précision susceptible de renvoyer à ses composantes ou à ses modes de mise en oeuvre. 

11.5 Les fonctionnements scolaires de la matière : cela renvoie aux composantes de la matière (période historique, orthographe…), aux exercices, aux modalités de travail et à l’ambiance. L’orientation, positive ou négative de ce vécu, varie selon les moments du cursus, les filières et les configurations disciplinaires (c’est-à-dire, selon les formes différentes de la mise en oeuvre des disciplines.

11.6 La spécificité au sein du système disciplinaire : l’élève déclare que telle matière ou tel contenu sont fondamentalement différente des autres.  

11.7 Le fonctionnement de l’enseignant : l’élève déclare que le fonctionnement des enseignants dans cette discipline lui plait ou lui déplait. 

11.8 Le mode d’exposition : cela renvoie au fait d’être exposé à la vue de tous ou non. 

11.9 La corporalité : les déclarations mettent en avant les dimension physiques, sensorielles… du faire disciplinaire. 

11.10 La compréhension : les déclarations mettent en avant les difficultés de compréhension et le rapport à celle-ci. 

11.11 L’évaluation et ses multiples aspects : les notes ; la réussite ou l’échec; le sentiment de pouvoir progresser ou non; le cérémonial de restitution ; la diversité des dispositifs…

11.12 L’identité : les déclarations renvoient à l’identité de l’élève telle qu’il se la construisent (dans ses dimensions familiales, ses valeurs, ses rêves, la manière d’envisager sa progression possible, son avenir…) et aux relations à l’extrascolaire (familial, amical…). 

11.13 L’extraordinaire disciplinaire : cela renvoie à ce qui sort du fonctionnement « ordinaire » de la discipline : sorties, visites, échanges, tournois…  

11.14 Les relations aux questions des élèves : l’élève déclare que la discipline répond ou non aux questions qu’il se pose : sur son corps, sur sa vie… 

11.15 Les apprentissages : les élèves déclarent que la discipline leur a permis, ou non, d’apprendre des choses nouvelles. 

11.16 Les découvertes : les élèves déclarent avoir fait des découvertes dans la discipline.  

11.17 L’utilité : les élèves déclarent que cette matière est utile ou leur sera utile, soit dans la vie scolaire, professionnelle ou sociale en général, soit dans leur projet personnel. 

11.18 La relation à la matière ou au système disciplinaire. Les disciplines et les contenus prennent sens au sein de systèmes disciplinaires variables et reconstruits sous des formes diversifiées par les élèves.

11.19 La relation entre les pratiques scolaires et les pratiques extrascolaires (EPS, dessin, musique…)

11.20 Les intérêts de certaines pratiques alternatives, ou du moins plus rares, face à la pédagogie « classique » : recherches, coopération, débats, créations… 

Références
  • Cohen-Azria, Cora, Lahanier – Reuter Dominique, Reuter Yves, dir. (2013) : Conscience disciplinaire. Les représentations de disciplines à la fin de l’école primaire, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.
  • Ordonez-Pichetti Oriana (2020) : La compréhension des contenus disciplinaires et son vécu. Qu’est-ce que « comprendre » dans différentes disciplines scolaires pour des élèves de troisième de collège ? Thèse de doctorat, Université de Lille.
  • Reuter Yves, dir. (2016) : Vivre les disciplines scolaires. Vécu disciplinaire et décrochage à l’école, Paris, ESF.
  • Reuter Yves, dir. ( 2021) : Comprendre les pratiques et pédagogies différentes, Paris, Berger-Levrault.
  • Reuter Yves, dir. (2021) : Traité des didactiques, Bruxelles, De Boeck Supérieur.