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Enseigner l’humain à l’humain. Partout.

Roger-François Gauthier

par Roger-François Gauthier

Article paru en italien le 4 octobre 2023 dans le quotidien Avvenire.

LA QUESTION des rapports entre les institutions d’éducation et les pouvoirs de la terre est ancienne et délicate. Depuis le dix-neuvième siècle, les pays ont peu à peu commencé à s’occuper d’éducation, à prévoir des budgets d’éducation, à définir ce qu’on appellerait aujourd’hui une politique éducative. L’éducation a cessé d’être une affaire seulement privée, ou confiée à des pouvoirs religieux, pour devenir une affaire d’Etat, gérée par les Etats de façon centralisée (comme en France) ou non (comme en Allemagne), selon l’organisation politique des pays.

Cela dit, on a assisté presque aussitôt à l’instrumentation de l’éducation par le pouvoir politique, notamment dans le cadre de l’épidémie nationaliste qui s’est développée en Europe à la même époque (et ailleurs !). On a commencé par exemple à apprendre à « être français » et à adhérer à des mythes discutables avant d’apprendre tout bonnement à « être un humain »…

Mais si on creuse l’affaire, on verra qu’il y a eu un consensus plus profond dans le monde (au moins occidental), depuis les Lumières : l’école était chargée de diffuser les mythes nationalistes favorisant le regard colonisateur sur le monde et, en même temps, l’état d’esprit qui présidait au développement de l’industrialisation, en particulier des industries extractives. Ainsi l’école a été consensuellement dessinée dans la plupart des pays pour servir le développement de l’anthropocène et la domination de l’homme sur la nature.

Or les écoles ne peuvent pas aujourd’hui en rester aux certitudes souvent scientistes, occidentales et élitistes, qui ne permettent pas de répondre aux trois principales urgences de notre temps : l’urgence de la lutte contre les fake news et les complotismes, l’urgence climatique et l’urgence sociale ou urgence de l’autre (à comprendre plutôt qu’à détruire).

Pourtant cet objectif, qui devrait être celui de toutes les écoles de la Terre et qui est proche des rapports les plus récents de l’UNESCO, n’est aujourd’hui pas audible par les gouvernements. Bien au contraire !

Bien sûr à la fin de la Seconde Guerre mondiale, dans l’optimisme qui présidait par exemple à la fondation des Nations Unies, les gouvernements du monde acceptaient des visions de l’éducation à l’échelle de l’humanité : il faut par exemple citer dans l’acte constitutif de l’UNESCO cette admirable injonction acceptée aux pouvoirs éducatifs de Etats « … les guerres prenant naissance dans l’esprit des hommes, c’est dans l’esprit des hommes que doivent être élevées les défenses de la paix… ».

Mais ces temps sont loin. Aujourd’hui chaque pays se retranche dans son illusion souverainiste pour considérer qu’il peut unilatéralement définir ce que les enfants apprennent à l’école : dans certains d’entre eux, qu’enseigne-t-on d’autre que la guerre et la haine de l’autre ou de celui qui ne partage pas les idées dominantes ? Dans d’autres, les connaissances scientifiques elles-mêmes ne sont plus énoncées que comme une « vérité alternative ». Dans des pays y compris occidentaux, comme certains Etats des Etats-Unis. Au nom de l’éducation, ce sont chaque jour d’infinies violations des consciences qui sont opérées dans le monde entier.

Il y a pire : dans les pays les plus pauvres l’école a certes développé son offre quantitative en accueillant tous les enfants, mais pour leur proposer des savoirs trop souvent inutiles et de l’eau saumâtre au lieu de la source vive des connaissances humaines et de la liberté.

Bien sûr, à la fin de la Seconde Guerre mondiale, dans l’optimisme qui présidait à la fondation des Nations Unies sur les ruines du conflit planétaire, les gouvernements du monde ont accepté des formules prônant l’éducation à l’échelle de l’humanité. Citons, dans l’acte constitutif de l’UNESCO, cette admirable injonction acceptée par les pouvoirs éducatifs des Etats : «[ …] les guerres prenant naissance dans l’esprit des hommes, c’est dans l’esprit des hommes que doivent être élevées les défenses de la paix ».

Mais ces temps sont loin. Aujourd’hui chaque pays se retranche dans son illusion souverainiste pour considérer qu’il peut unilatéralement définir ce que les enfants apprennent à l’école : dans certains d’entre eux, qu’enseigne-t-on d’autre sinon la guerre et la haine de l’autre, de l’étranger ou de celui qui ne partage pas les idées dominantes ? Dans d’autres pays, les connaissances scientifiques elles-mêmes ne sont plus énoncées que comme « une des vérités alternatives », comme c’est le cas dans certains Etats des Etats-Unis. Au nom de l’éducation, ce sont chaque jour d’infinies violations des consciences qui sont opérées de par le monde.

La mauvaise qualité de tant d’écoles, ainsi que partout dans le monde ou presque, le « fanatisme » de la compétition sociale et scolaire (pour reprendre un mot du Pape François à Marseille dans un autre cadre) ont entraîné une dépossession des Etats de leur fonction éducative, au profit d’un développement extrêmement rapide d’un enseignement privé au service de cette compétition sociale, écho sur les enfants de la compétition entre les Etats et leurs économies. Partout ou presque par exemple une offre privée du soir complémentaire payante, décrite par Mark Bray sous le nom de « shadow education » prend plus d’importance que l’école du jour dans le jeu compétitif et transforme les enfances en enfers.

Et cette dépossession des Etats est souvent bien acceptée par eux dans le contexte du New public Management qui invite à réduire les dépenses et de l’économie néo-libérale qui considère l’éducation comme un domaine rentable d’investissement.

Il existe donc aujourd’hui, sur la fonction même d’éducation dans le monde d’infinies fractures et un désordre plus que préoccupant.

Les Etats qui s’étaient depuis deux siècles engagés progressivement dans l’éducation viennent à faillir sur cette mission. Avec y compris des exceptions tout aussi regrettables comme quand des dirigeants politiques, temporis acti laudatores, se servent de l’éducation pour produire des rappels incessants à des âges d’or qui n’ont jamais existé, comme c’est régulièrement le cas en France par exemple. Car l’éducation, c’est l’enfance, et il est facile à propos de l’enfance de laisser sans jugement monter les émotions…

Alors que notre époque, dans les contexte numérique, pandémique, climatique et sociaux que l’on connaît est celle d’un profond ébranlement des savoirs, il semble qu’il faille réfléchir mieux à la part que l’école peut prendre, partout dans le monde, pour refonder un nouvel équilibre mais aussi un nouveau projet dans la relation de l’homme avec les savoirs. Il faut inventer. Contre l’ignorance et le mensonge, contre l’indifférence climatique, contre l’indifférence sociale, contre l’esprit de guerre, ou encore contre la maladie de la compétition, qui va sans état d’âme des Etats aux élèves.

Une idée pourrait alors être de prendre le temps de considérer la question jamais posée : pourquoi ne pas commencer par enseigner partout l’humain à l’humain? Avec deux choses à enseigner aux élèves :

– d’un côté, qu’ils sont humains, faisant partie d’une espèce dotée d’unité génétique et qui vit à travers le phénomène totalement inouï de la culture cumulative une aventure au long cours ;

– d’un autre côté, qu’il existe une diversité historique extrêmement riche des modes culturels d’exister.

C’est le temps d’enseigner l’humain à l’humain, ce qui n’est pas seulement une histoire entre humains, mais entre l’homme et tout ce qui n’a pas besoin de l’homme, mais dont l’homme a besoin.

Dimensions transculturelles du curriculum et de la réflexion curriculaire

par Daniel Coste

professeur des universités émérite en sciences du langage et didactique des langues

CETTE note n’a pour visée que de déplacer un peu le regard dans la manière de considérer des phénomènes relevant de constats ordinaires et souvent analysés. Nulle prétention à l’originalité pour cette contribution à une réflexion collective déjà très fortement nourrie et engagée.

Deux objets distincts, situés à des niveaux bien différents seront successivement abordés au fil, dans chaque cas, de quelques remarques. A un niveau micro, il s’agira de penser le curriculum sous l’angle des parcours posés comme transculturels que les élèves ont à faire dans le cadre scolaire. A un niveau macro, le questionnement portera sur les dimensions transculturelles de mouvements mondialisés susceptibles d’affecter les conceptions et les évolutions curriculaires dans une pluralité de contextes. En la circonstance, une des questions sous-jacentes – qui sera laissée ouverte – touche à l’articulation entre les deux niveaux.

Du curriculum comme parcours d’expériences transculturelles de l’élève

Pris au pied de la lettre comme distinct et complémentaire (au mieux !) d’un programme d’enseignement, le curriculum n’est pas défini comme le processus d’élaboration d’un programme avec mise en œuvre, formation des enseignants, évaluation et ajustements en retour, mais comme le parcours d’expériences qu’un élève fait sous la responsabilité d’une institution. On ne nie pas les instances élaboratrices mais on renverse la perspective.

Le curriculum est alors à poser et à penser en termes de mobilité d’un acteur social (l’enfant, l’adolescent, le jeune adulte) élargissant progressivement une multi-appartenance à des groupes sociaux dans un mouvement de socialisation. Groupes sociaux qu’on peut aussi considérer comme des communautés culturelles dès lors que chacun (cellule familiale, groupe de pairs, club sportif, groupement religieux, etc., mais aussi établissement scolaire, groupe-classe) comporte des normes, des jeux de droits et de devoirs, des rituels, des spécificités langagières, une histoire et une transmission, des formes et des modes d’apprentissage, des acquisitions de connaissances, de savoir-faire… des expériences qui lui sont propres.

Sans abus de langage et sans grande originalité (mais selon un positionnement bien sûr ouvert à la discussion et à la critique), il est alors possible de caractériser ces parcours individuels de socialisation (dont la scolarisation est une composante majeure) comme d’ordre transculturel, avec ce que cela comporte de tensions, de différenciations et de hiérarchisations effectives, mais aussi plus ou moins perçues et intériorisées. C’est aussi dans ce type d’approche que s’inscrit la relation délicate et souvent thématisée entre savoirs du monde et savoirs scolaires.

Et c’est aussi dans ce cadrage très général qu’il convient de placer les quelques commentaires et questionnements qui suivent.  

  1. Penser le curriculum comme parcours d’expériences implique une attention particulière à l’orientation. La gestion des passages, les bifurcations, aiguillages, « passerelles » et autres « réorientations » sont partie intégrante des trajectoires des élèves et doivent être pris en compte dans toute réflexion et intervention curriculaire, bien loin des modèles de programmation d’une progression linéaire idéale ciblée prioritairement sur la fin des filières générales du secondaire. Il y a ainsi en France des différences culturelles entre filières générales et filières professionnelles et la circulation transculturelle entre les deux n’a rien de fluide, quand même l’intégration dans la nouvelle étape du parcours s’avèrerait, à terme, bénéfique.
  2. S’agissant de communautés, on sait l’importance donnée à la notion de « communauté éducative », quelle que soit par ailleurs la difficulté qu’il y a à délimiter cette communauté visée comme coopérative. Vaut-il mieux alors concevoir l’ensemble comme fondé sur les interactions entre différentes communautés, elles-mêmes le plus souvent hétérogènes : parents, élèves, enseignants, autres personnels, administrations diverses… Selon les contextes nationaux et locaux, ces communautés se trouvent en relation interculturelle dans un projet de scolarisation/instruction/éducation où les logiques et les intérêts ne se confondent pas. Engagé dans un parcours où il a affaire à des membres de ces différentes communautés, l’élève est souvent pris dans une dynamique de va-et-vient transculturel où les médiations et négociations qui lui seraient utiles font dans bien des cas défaut.
  3. Dans la perspective ici adoptée, les disciplines scolaires sont elles-mêmes considérées comme des communautés de pratique ayant chacune leurs normes, leur histoire, construisant chacune une certaine représentation du monde. L’itinéraire de l’élève entre les différentes disciplines et les expériences que chacune propose se présente comme une composante majeure de son parcours transculturel à l’intérieur même de son cursus scolaire. Dans cette navigation, il apprend vite (mais à des degrés variables de prise de conscience) qu’il existe non seulement des différences entre les disciplines qui ne tiennent pas seulement aux types de connaissances et de savoir-faire qu’on y acquiert, mais aussi à des hiérarchies entre elles, à leurs poids respectifs et à la nature des gains et bénéfices qu’on peut en attendre si on joue le jeu. Nul besoin d’insister sur ces phénomènes souvent décrits, à propos particulièrement des stratégies plus ou moins bien fondées des parents et des élèves eux-mêmes dans les choix des langues vivantes ou des options, lorsqu’elles font partie de l’offre des programmes.
  4. Les calculs de parcours optimal s’opèrent de nouveau préférentiellement pour les disciplines de l’enseignement secondaire général. Ils sont surdéterminés, dans les politiques scolaires des familles qui en ont les moyens, par le choix de l’établissement. Et cela dès le début de la scolarité, source supplémentaire de différenciation entre les parcours transculturels des uns et les parcours transculturels des autres. C’est aussi ce en quoi la scolarisation peut, entre autres facteurs, contribuer, par les parcours expérientiels transculturels distincts qui s’y effectuent, à la construction de capitaux culturels et de capitaux sociaux très différenciés suivant les trajectoires des uns et des autres. Constat banal mais qui s’accorde à une conception du curriculum comme parcours d’expériences dans des modes de socialisation/scolarisation à forte dimension transculturelle.
  5. Dans la mesure où la réflexion curriculaire, y compris lorsqu’elle se positionne de manière critique par rapport à l’existant, tend à se focaliser sur le secondaire et ses disciplines instituées, elle se trouve en décalage avec une conception du curriculum comme parcours expérientiel où les conditions d’entrée (à la maternelle et au primaire face à la pluralité et à l’hétérogénéité des origines) tout comme les latitudes de choix aux nœuds de bifurcation vers d’autres voies, « royales » ou « de garage » (en cours de scolarité secondaire) s’avèrent d’une importance cruciale.  
  6. Il est à relever, s’agissant toujours des rapports et des différences entre une logique mettant plus l’accent sur les parcours et une logique plus centrée sur les disciplines, que les passages ou les cloisonnements entre les disciplines d’une part, les hiérarchies relatives et les valeurs qui leur sont affectées d’autre part, varient au long des parcours et selon les filières retenues. On l’observe dans le passage d’un primaire plus « holistique » à un secondaire plus « en tuyaux d’orgue », tout comme dans la redistribution des cartes que connaissent les disciplines entre voies générales et voies professionnelles. Une telle variation n’est évidemment pas sans lien avec les effets des types de parcours, notamment avec les façonnages des représentations et différenciations culturelles qu’ils induisent ou renforcent et perpétuent.
  7. La circulation des élèves entre les différentes disciplines, tant à un niveau donné que dans le déroulé de leurs parcours, relève d’une série de passages transculturels plus ou moins marqués, plus ou moins perçus et acceptés. Les enseignants eux-mêmes sont loin d’être toujours conscients du fait que ces passages exigent de la part des élèves des accommodations, des changements d’univers de référence ou constituent pour ces derniers autant d’obstacles et de sources de blocages. Ces effets d’une juxtaposition ne laissant guère de place à des mises en relation pluridisciplinaires sont parfois limités par le recours à des projets mobilisant et articulant entre eux les apports de plusieurs disciplines. Ils entrent comme des expériences interculturelles particulières dans le cours des études et le parcours des élèves. 
  8. Dans les itinéraires plus ou moins heurtés des élèves à l’épreuve de disciplines cloisonnées, il existe bien évidemment un vecteur majeur de transversalité, qui est le langagier sous ses aspects linguistiques ou plus largement sémiotiques. La distinction entre disciplines linguistiques et disciplines non-linguistiques est artificielle et trompeuse dans la mesure où toutes les disciplines sont linguistiques. Pas seulement parce que la communication orale en classe y est omniprésente mais surtout parce que la construction des connaissances disciplinaires s’opère pour l’essentiel par l’activité langagière. Cette transversalité du langagier peut jouer un rôle médiateur dans les traversées transculturelles, étant entendu que chaque matière scolaire présente ses spécificités et, pour les élèves, ses opacités langagières propres, y compris sous de trompeuses transparences. Dans une logique curriculaire prenant pleinement en compte la mobilité des élèves dans le cursus et les composantes transculturelles de leur parcours, tout ce qui touche au langagier et quelles que soient les matières scolaires doit être l’objet d’une attention particulière.   

Des dimensions transculturelles affectant l’évolution et la conception des curriculums

Au niveau macro des évolutions d’ordre international affectant ou susceptibles d’affecter les curriculums, on ne saurait négliger des facteurs fortement liés à la mondialisation et qui mêlent des aspects géopolitiques et géolinguistiques liés souvent à des développements technologiques. Selon les contextes, ces évolutions globales touchent des conceptions et des traditions locales. On les considère ici comme transculturelles (et non pas simplement interculturelles) dans la mesure où, sans être exclusivement à sens unique, elles s’inscrivent dans un rapport de domination ou du moins de déséquilibre dans la relation. Entre, d’un côté, des instances émettrices produisant des analyses, des résultats, des modèles et des outils culturellement marqués et largement diffusables et, d’un autre côté, une multiplicité d’instances réceptrices et de cultures autres où ces « produits » sont reçus et accommodés, transformés (ou non) à des degrés divers. Cette contextualisation, résultant d’un processus de « glocalisation » peut présenter des réactions en retour (critique ou pas) sur les instances émettrices.

Paragraphe bien tortueux pour désigner des phénomènes bien cernés dans différents domaines et dont on se contentera ici de pointer brièvement trois manifestations.

  • Les évaluations et comparaisons internationales proposées par des organisations telles que l’OCDE (pour PISA) ou l’IEA (pour PIRLS), auxquelles prennent part un nombre croissant de pays, n’ont pas été sans influencer certaines évolutions dans les programmes scolaires, voire peser dans les débats sur les méthodes d’enseignement. Avec des types de réaction aux résultats bien différents d’un pays à l’autre (cf. les modifications des standards en Allemagne suite aux classements PISA vs les prises de distance négatives et les critiques d’ordre méthodologique en France, du moins dans une première phase). On sait aussi l’incidence des propositions européennes relatives à la définition de compétences-clés et leur influence souvent qualifiée d’inspiration idéologique néolibérale sur la formulation des finalités éducatives. Et, de façon caricaturale, faut-il parler de tensions géopolitiques à dimension curriculaire selon qu’on se réfère à un système de type finlandais ou à un système de type coréen (du Sud !), s’agissant de deux pays affichant de brillants résultats aux évaluations PISA avec des cultures éducatives qui paraissent totalement opposées. Plus généralement, en quoi la nature même des épreuves proposées par PISA influe-t-elle, comme à rebours, sur la conception des expériences d’apprentissage que, dans tel ou tel pays, les élèves (on les retrouve !) se voient préposées dans leur parcours scolaire ?
  • Bien avant la pandémie que l’on connaît, mais accélérée par cette dernière, s’est développée une production de cours en ligne, de contenus « ready made », de matériaux d’enseignement en « open source ». Et ce, pas seulement sous forme de MOOCs d’origine universitaire sur des sujets spécialisés mais, dans des projets de dimension mondiale rassemblant l’UNESCO, Google et d’autres « big players » autour d’une contribution à l’éducation de base, au service de pays en développement dont les systèmes éducatifs souffrent d’un manque d’enseignants formés et de moyens d’enseignement adaptés. Quoi qu’on puisse penser par ailleurs de la pertinence et de leur ajustement aux conditions locales, ils relèvent d’un transfert de technologie éducative de nature à modeler d’autant plus les parcours d’apprentissage des élèves que ces derniers pourront être outillés pour avoir accès commodément à des contenus importés.
  • Une troisième forme de ces aspects internationalisés des parcours d’expériences qui s’offrent ou s’imposent aux élèves et aux étudiants résulte de la place croissante et du rôle sélectif que tiennent l’anglais et d’autres « grandes langues internationales » dans la scolarisation et les études universitaires d’individus et de populations dont les langues premières sont de diffusion moindre et de statut et valeur ajoutée dépréciés sur les marchés de la mobilité sociale, économique et culturelle. Qu’il s’agisse de la situation de pays multilingues et/ou anciennement colonisés ou que l’on considère les stratégies d’individus et de groupes sociaux, le choix des langues de scolarisation ne va pas sans des accommodations transculturelles, des ruptures transfuges individuelles, des fractures et des creusements d’inégalités à l’intérieur des sociétés. On sait combien ces évolutions peuvent s’accompagner d’une marchandisation de l’éducation, d’une fragmentation/privatisation des dispositifs de scolarisation et, pour les élèves, d’une différenciation extrême des parcours d’apprentissage.
  • Les mobilités intra- et internationales ne sont pas seulement le fait d’individus et de groupes sociaux privilégiés à même de jouer des dispositifs et des langues. Elles sont aussi le fait des migrants, réfugiés, déplacés dont les enfants sont scolarisés dans les systèmes nationaux des pays d’accueil. Le phénomène est ancien mais de plus en plus thématisé dans les débats autour de l’école, dans l’espace public, pris en compte aussi dans l’interprétations des évaluations internationales telles que PISA. Il a des effets sur les rapports interculturels à l’intérieur des établissements, sur les dispositifs mis en place pour l’intégration des élèves allophones. Il joue un rôle dans la construction des parcours d’apprentissage et des identités culturelles plurielles des élèves, tant « venus d’ailleurs » qu’ « autochtones ». Que les programmes scolaires en tiennent compte ou non, il interroge, au même titre que d’autres phénomènes relevés dans les développements qui précèdent, la réflexion – fût-elle critique – sur le curriculum.

Penser le curriculum comme parcours d’expériences effectuées par les élèves amène donc à se centrer sur la diversité des populations scolarisées engagées dans ce qu’une institution – et singulièrement une institution publique – propose en matière de cursus, de finalités et de valeurs. Au regard des évolutions en cours, est-ce aussi le caractère national des programmes qui se trouve mis à l’épreuve. Il est frappant de relever que les valeurs affirmées comme communes peuvent, en contexte français, s’exprimer dans les termes de la triade « liberté, égalité, fraternité », lieu de rassemblement et d’adhésion. Formulation à visée unificatrice mais qu’il peut être intéressant de comparer (et à s’en tenir à la sphère francophone) à d’autres, par exemple celles de même fonction au Québec. De manière plus générale, mais sous l’angle toujours d’une circulation interculturelle et transculturelle, convient-il d’examiner de près ce qui (se) passe entre le Québec et la France en matière de réflexion sur les curriculums ?

Enfin, par boutade, quels seraient des scénarios curriculaires qui seraient pensés d’abord à partir et en fonction des parcours d’élèves du primaire ? d’élèves des filières professionnelles ? d’élèves primo-arrivants ? d’élèves de Guyane ou de Mayotte ? Simples exercices de style ?

Commentaires sur “l’éthique des contenus”

Marie-Christine Blandin

Ancienne présidente de la région Nord-Pas-de-Calais, ancienne sénatrice, ancienne membre du Conseil supérieur des programmes

Dernier livre paru : La Restitution – Marie-Christine Blandin (lanagedelourse.fr)

TRAVAILLER les contenus, c’est prendre le chantier par le bon angle. Ce qui n’empêchera pas plus tard de mesurer ce qu’impliquent les modifications suggérées pour les lieux, les horaires, les enseignants, l’orientation, l’évaluation.

1. Partager, confronter et enrichir les propositions, une question de démocratie

Le travail universitaire, dans toute sa diversité, a le mérite de l’érudition, du temps de la réflexion, et du débat éclairé. Mais entendre les commentaires des publics concernés est source d’enrichissements : enseignants, parents, élèves.

Ce qui impliquera une mise en forme plus ramassée et un travail sur le langage pour éviter la mise à l’écart de certains. Ce qui impliquera des lieux de publication et de discussion, et des médiateurs (associations, syndicats, animateurs, journalistes)

La simplification est difficile, mais elle est parfois source de clarification. La loi Peillon mentionne : « l’école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale ».
[En Région Nord-Pas-de-Calais, nous avons débattu avec la SNCF, mais aussi les cheminots, les voyageurs et même ceux qui ne prenaient pas le train : résultat, le doublement de la fréquentation après changement des horaires, du matériel et rénovation des gares.]

2. Tenir compte des bouleversements qui s’annoncent, une question d’anticipation

Le projet du CICUR s’adresse aux futurs adultes : des lycéens, des collégiens qui auront 20 ans en 2030, des écoliers qui auront 20 ans en 2040.

Il y a maintenant consensus scientifique sur les désordres climatiques et le réchauffement global, sur l’effondrement de la biodiversité, et sur les tensions identitaires et mouvements de population à venir.

Vos travaux de grande qualité sur connaissances, compétences, savoirs, vivre-ensemble sont nourris de l’histoire du système éducatif et des dissenssus passés ou actuels, mais ne prennent pas en compte les mutations profondes que va subir la condition humaine d’ici 2050.

Climat : l’augmentation de 1,1°C provoque les premiers désordres graves. Nous ne pouvons dépasser les 1,5°C. Faute d’une politique radicalement opposée aux gaz à effet de serre, dès 2025, certaines cultures ne seront plus possibles, de l’eau manquera, des zones littorales seront submergées.
Biodiversité : En 40 ans, la planète a perdu 68% des vertébrés, l’Europe a vu disparaître 80% des insectes volants, la France a perdu en 30 ans 84% des poissons d’eau douce, 2/3 des gros poissons marins et 1/3 des oiseaux en 15 ans.

Les problèmes d’alimentation, de sécheresse, d’approvisionnement, d’habitat, d’inondation vont se multiplier et mettre en mouvement entre 200 millions et un milliard de réfugiés.

Les rédacteurs des contenus ne peuvent ignorer ces faits, dont ils doivent tirer des conséquences pour amender les contenus.

Dans le cadre de cette inflexion, des écueils majeurs sont à éviter :

  • Une dérive survivaliste (vaine et d’idéologie suspecte) ;
  • Un message alarmiste et désespérant ;
  • Une surcharge de nouvelles disciplines qui n’aurait aucun sens.

C’est l’ensemble des contenus qu’il faut revisiter en préparant des citoyens responsables (qui n’aggravent pas les choses et qui ne jouent pas la loi du plus fort), résilients et résistants (capables de bricoler, réparer, raccommoder, cultiver, économiser), reconnus dans leurs identités multiples, ouverts à la coopération, doués d’altérité culturelle, capables de créativité collective.

3. Quelques pistes, au fil de vos jalons

3.1 Que chacun se sente reconnu

Loi Peillon : « le service public de l’éducation fait acquérir à tous les élèves le respect de l’égale dignité des êtres humains ».

Cette notion de respect de l’égale dignité est issue

  • de la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948,
  • de l’article 13 du Pacte international sur les droits économiques, sociaux et culturels,
  • de la Déclaration UNESCO de 2001 (article 5 sur les droits culturels) sur la diversité culturelle et de la Convention UNESCO de 2005 sur la diversité des expressions culturelles (voir annexe).

Contenus : l’heure est-elle au choix entre le latin ou le grec pour quelques-uns ou à l’étymologie pour tous, via toutes les disciplines ?

D’un aqueduc, faire un chemin pédagogique pour la rareté de l’eau, mais aussi pour le Duce et son fascisme, puis le Raïs sous d’autres cieux, et du Raïs aller au Ras el-hanout (épice nommée « la tête du chef »), et se détourner vers les échalotes (oignons allongés d’Ascalon qui avaient bien plus aux Croisés)… Cette mine de petites accroches rendrait à beaucoup d’enfants la reconnaissance d’une langue française enrichie par tous, dont leurs ancêtres.

Contenus : les portraits de nos poétesses et de nos écrivains n’ont plus à censurer leur homosexualité.

Sauf à vouloir encore stigmatiser des choix de genre.

Contenus : Que Napoléon ait ordonné les premières chambres à gaz est une vérité que l’on doit aux enfants, dont ceux des îles. Décortiquer les ressorts économiques et racistes.

[En soute de navires pour éliminer les esclaves affranchis qui allaient instruire les nouveaux arrivants suite au rétablissement par l’Empereur de l’esclavage.]

Contenus locaux ou nationaux ? La République n’a pas de leçon d’uniformité à donner : elle ne met pas en œuvre ce qu’elle proclame, l’égalité.

On concède la 5G aux opérateurs alors que des territoires entiers sont sans accès 3 ou 4G (ce qui créa des fractures profondes pour les écoliers et fatales pour des étudiants confinés).
En matière de culture scientifique, en 2005, les équipements des 11 millions d’habitants d’Ile--de-France recevaient 116 millions d’euros, tandis que ceux des 50 millions d’habitants de « province » recevaient 20 millions d’euros.

Ce qui doit rester commun c’est la finalité. Le contenu peut être adapté.

Exemples :  à Paris, la Commune ; à Fourmies, le massacre de 1891 ; au Pas-de-Calais, Zola et la grève des mineurs de 1948 ; dans le Midi, Marcellin Albert et la révolte des vignerons. Après on peut échanger.

Contenus : maîtriser le choc des cultures et permettre des débats

Clarifier ce qui est discutable ou pas ; désintriquer croyances et connaissances, fruit convergent des recherches scientifiques ; former les enseignants à « la résolution non violente des conflits » au lieu de se concentrer exclusivement sur la formation à la laïcité.
3.2 Faire naître l’altérité

Loi Peillon : « le service public de l’éducation fait acquérir à tous les élèves le respect de l’égale dignité des êtres humains »

Contenus : revoir l’idéologie dominante de la compétition qui hante les manuels de géographie et d’histoire (la réussite des pays mesurées à leur bétonnage, à leur balance commerciale, à leur productivité – au prix de pesticides -, à leurs conquêtes de territoires ou de marchés) ; favoriser les réussites de coopération ; mener à bien des projets à responsabilité partagée ; s’ouvrir à la langue des autres ; nourrir la classe de sa diversité.

3.3 Faire naître ou grandir le sentiment d’appartenance à la nature

Éradiquer les stupidités qui véhiculent encore la non-appartenance de l’homme au monde animal.

Contenus : multiplier les exemples de découverte de l’interdépendance ; revisiter avec un esprit critique les postures de nos philosophes.

Descartes : maître et possesseur de la nature.
Francis Bacon : la nature est une putain, tu la prends quand tu veux.

Une science qui dit vouloir connaître le monde (mais le fait dans une approche disciplinarisée, avec ses étanchéités) ; qui entend maîtriser la nature (mais en néglige les symbioses et oublie sa finitude) ; qui dit générer le progrès (mais a perdu tout l’aspect holistique).

Rompre avec l’artificialisation catastrophique de l’enseignement des sciences ; retrouver les chemins de tâtonnement de la démarche expérimentale ; restaurer les sciences naturelles, l’approche sensible.

Enseigner hors les murs (site mapetiteforet) pour retrouver l’expérience, la lenteur, la diversité, la continuité dans le changement, les compétences de chacun, l’entraide entre êtres vivants, les cycles, la différence au lieu de la hiérarchie.
Entrer en contact avec les animaux : apprendre à prendre soin d’un être vivant différent, qui dépend de nous, et dont la communication n’utilise pas les mêmes codes.
3.4 Liberté Égalité Fraternité… Responsabilité

Notre devise mériterait davantage de mise en pratique à l’intérieur des établissements, pour être crédible et adoptée. Mais au-delà de ses incantations, il est aussi temps de poser la question de la responsabilité de nos actes : vis-à-vis des équilibres naturels ; vis-à-vis de ceux qui vivent ailleurs ; vis-à-vis de ceux qui vivront demain.

Contenus : connaissance des cycles et des limites de certaines matières (le terme ressource porte déjà en lui une posture d’exploitation) ; inventorier les origines de nos aliments et montrer qui les produits, dans quelles conditions, avec quelles conséquences (exercices pratiques avec les locavores) ; inventorier nos exportations et en regarder les effets produits ; quantifier nos consommations d’eau, d’énergie, leur origine, les conséquences lointaines de leur exploitation, et locales de leurs rejets.

Numérique et contenus : formidable terrain de créativité des adolescents, qui développent des publications avec des savoir-faire bien plus aiguisés que nombre de leurs enseignants. Qualifier leurs pratiques : éducation aux médias ; acquisition du discernement : confrontation des sources, évaluation des émetteurs ; responsabilité des contenus émis ; connaissance de l’impact énergétique et de la dépendance à une technologie dont on ne maitrise pas les canaux ; poids de la publicité et des cookies.

3.5 Même par gros temps… Des citoyens autonomes
Dans vos travaux, vous situez vers 1902 le début de l’enseignement des sciences en classe.
La transmission de la connaissance scientifique et technique vient de plus loin, mais elle se faisait en d’autres lieux. Les « savoirs de la main » avaient toujours une finalité ; ils se transmettaient et se retenaient (parfois de façon étanche pour le reste de la société). Chaque « progrès » effaçait la technique précédente.
Les savoirs pratiques avaient aussi leur part d’émancipation : quand Galilée va voir les artisans de Venise ou de Pise, il développe sa méthode expérimentale, et n’en réfère plus aux autorités.

Contenus : irriguer davantage les enseignements des objets du quotidien et augmenter la part des activités concrètes (jardinage, maraichage, raccommodage, bricolage, recyclage, premiers soins) en en faisant des supports pour les disciplines plus abstraites ; de découverte des avantages de la coopération ; de possibilités d’échanges ; de croisement de savoirs culturels différents ; de porosité avec les savoirs des familles ; d’éducation au temps ; d’éducation au risque et à la sécurité.

ANNEXES

UN TEXTE DE MARGUERITE YOURCENAR (Les Yeux ouverts, 1981).

« Je condamne l’ignorance qui règne en ce moment dans les démocraties aussi bien que dans les régimes totalitaires. Cette ignorance est si forte, souvent si totale, qu’on la dirait voulue par le système, sinon par le régime. J’ai souvent réfléchi à ce que pourrait être l’éducation de l’enfant.
Je pense qu’il faudrait des études de base, très simples, où l’enfant apprendrait qu’il existe au sein de l’univers, sur une planète dont il devra plus tard ménager les ressources, qu’il dépend de l’air, de l’eau, de tous les êtres vivants, et que la moindre erreur ou la moindre violence risque de tout détruire.
Il apprendrait que les hommes se sont entretués dans des guerres qui n’ont jamais fait que produire d’autres guerres, et que chaque pays arrange son histoire, mensongèrement, de façon à flatter son orgueil.
On lui apprendrait assez du passé pour qu’il se sente relié aux hommes qui l’ont précédé, pour qu’il les admire là où ils méritent de l’être, sans s’en faire des idoles, non plus que du présent ou d’un hypothétique avenir.
On essaierait de le familiariser à la fois avec les livres et les choses ; il saurait le nom des plantes, il connaîtrait les animaux sans se livrer aux hideuses vivisections imposées aux enfants et aux très jeunes adolescents sous prétexte de biologie. ; il apprendrait à donner les premiers soins aux blessés ; son éducation sexuelle comprendrait la présence à un accouchement, son éducation mentale la vue des grands malades et des morts.
On lui donnerait aussi les simples notions de morale sans laquelle la vie en société est impossible, instruction que les écoles élémentaires et moyennes n’osent plus donner dans ce pays.
En matière de religion, on ne lui imposerait aucune pratique ou aucun dogme, mais on lui dirait quelque chose de toutes les grandes religions du monde, et surtout de celle du pays où il se trouve, pour éveiller en lui le respect et détruire d’avance certains odieux préjugés.
On lui apprendrait à aimer le travail quand le travail est utile, et à ne pas se laisser prendre à l’imposture publicitaire, en commençant par celle qui lui vante des friandises plus ou moins frelatées, en lui préparant des caries et des diabètes futurs.
Il y a certainement un moyen de parler aux enfants de choses véritablement importantes plus tôt qu’on ne le fait.

LES TEXTES FONDATEURS POUR LES DROITS CULTURELS

1948 Déclaration universelle des Droits de l’Homme, article 27

Toute personne a le droit de prendre part librement à la vie culturelle de la communauté, de jouir des arts et de participer au progrès scientifique et aux bienfaits qui en résultent.

1966 Pacte international sur les droits économiques sociaux et culturels, traité

Article 13
Les États parties au présent Pacte reconnaissent le droit de toute personne à l’éducation. Ils conviennent que l’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et du sens de sa dignité et renforcer le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales. Ils conviennent en outre que l’éducation doit mettre toute personne en mesure de jouer un rôle utile dans une société libre, favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux, ethniques ou religieux et encourager le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix

2001 Déclaration de l’UNESCO sur la diversité culturelle

Article 5 Les droits culturels, cadre propice de la diversité culturelle
Les droits culturels sont partie intégrante des droits de l’homme, qui sont universels, indissociables et interdépendants. L’épanouissement d’une diversité créatrice exige la pleine réalisation des droits culturels, tels qu’ils sont définis à l’article 27 de la Déclaration universelle des droits de l’homme et aux articles 13 et 15 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels. Toute personne doit ainsi pouvoir s’exprimer, créer et diffuser ses œuvres dans la langue de son choix et en particulier dans sa langue maternelle ; toute personne a le droit à une éducation et une formation de qualité qui respectent pleinement son identité culturelle ; toute personne doit pouvoir participer à la vie culturelle de son choix et exercer ses propres pratiques culturelles, dans les limites qu’impose le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales.

2005 Convention sur la diversité des expressions culturelles
La Convention | Diversité des expressions culturelles (unesco.org)

1. Principe du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales

La Diversité culturelle | Diversité des expressions culturelles (unesco.org) ne peut être protégée et promue que si les droits de l’homme et les libertés fondamentales telles que la liberté d’expression, d’information et de communication, ainsi que la possibilité pour les individus de choisir les expressions culturelles, sont garantis. Nul ne peut invoquer les dispositions de la présente Convention pour porter atteinte aux droits de l’homme et aux libertés fondamentales tels que consacrés par la Déclaration universelle des droits de l’homme ou garantis par le droit international, ou pour en limiter la portée.

2. Principe de souveraineté

Les États ont, conformément à la Charte des Nations Unies et aux principes du droit international, le droit souverain d’adopter des mesures et des politiques pour protéger et promouvoir la diversité des Expressions culturelles | Diversité des expressions culturelles (unesco.org) sur leur territoire.

3. Principe de l’égale dignité et du respect de toutes les cultures

La protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles impliquent la reconnaissance de l’égale dignité et du respect de toutes les cultures, y compris celles des personnes appartenant aux minorités et celles des peuples autochtones.

Voir : Textes fondamentaux de la Convention de 2005 sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles, édition 2017 – UNESCO Bibliothèque Numérique

Premier bilan des tables rondes : 1. quelles questions retenir ?

par Roger-François Gauthier

Six tables rondes se sont déroulées, sur des sujets distincts qui étaient censés couvrir le plus complétement les questions qui sont à l’origine de cette recherche de politique éducative. Elles ont permis l’expression d’une trentaine de personnes.

Il est temps de nous demander ce qui s’en dégage : quelles idées forces, ? quelles questions dont la difficulté n’était pas assez apparue ? Quelles passerelles entre des thèmes tenus d’abord distincts ? Il ne s’agit pas d’une synthèse, mais d’une mise en relief de convergences, susceptibles à leur tour de susciter d’autres réflexions et contributions de la part des publics (enseignants, formateurs, éducateurs, chercheurs, responsables, parents, étudiants…)  auxquels cette recherche s’adresse. 

1. Questions de machinerie : ordres, désordre et pouvoirs

Désordre, ordres, une question politique. 

La table ronde 1 en traitait, puisqu’elle avait d’emblée à se faire les dents sur un mot, celui de chaos, qu’on trouvait aussi sous la forme de « désordre » dans l’intitulé même de tout notre travail. Et c’est en se fondant sur cette expression de « chaos » qu’avaient été posées les questions qui relevaient des autres tables rondes : « Mais s’il y a désordre, cela veut-il dire qu’on n’est pas au clair sur les finalités de l’éducation ? » (table ronde 2), « Mais s’il y a désordre, cela veut-il dire que les pouvoirs organisateurs, le ministère et les ministres, ne sont pas capables ou pas en position de mettre plus de cohérence ? » (table ronde 3), etc. 

Ce « chaos » a bien été mis en évidence. Pas nécessaire de reprendre cela. Mais la table ronde nous a conduits bien plus loin : nous voyons à présent cette question ordre/désordre de façon plus complexe, et sans doute plus politique.

L’expérience du désordre par les élèves, les parents, les professeurs…

Bien sûr l’impression dominante et le caractère dominant du menu qui est proposé aux élèves (et aux professeurs) en France aujourd’hui est celle du désordre : juxtaposition d’injonctions contradictoires (le socle, les programmes, les « éducations à »…), d’objectifs non articulés (enseigner des connaissances ou des compétences  ?), changements sans fin des programmes à tous les niveaux, ce qui déboussole élèves, enseignants et parents, etc.

Mais : …un souvenir d’ordres pas si anciens.

Ce constat de « désordre » dans les savoirs scolaires a presque quelque chose de paradoxal par rapport à l’opinion commune. Quand on se réfère à un état pas seulement rêvé, mais assez objectif du passé : dans le collège Jésuite et dans le « secondaire » actuel qui en est l’héritier tellement ressemblant, comme dans l’école de la IIIe République, pour ce qui est de l’enseignement primaire ou primaire supérieur, on savait pertinemment « ce que l’école enseignait ». Et cela donnait plutôt l’impression d’un ordre. Parfois même critiqué en tant que tel !

Mais : …une expérience d’ordre pour ceux qui savent jouer au jeu scolaire.

Et cet état d’ordre n’a pas disparu pour tous du jour au lendemain : on peut en effet dire que pour les élèves et les familles qui « savent s’y prendre », qui savent comment faire et quelles stratégies déployer dans le grand labyrinthe des scolarités, le désordre n’est pas si grave. On s’en remet. On sait faire.

Mais : les disciplines, ilots d’ordre.

Voyons aussi qu’il n’y a pas désordre partout : on peut même soutenir que les enseignements de chaque discipline, avec leurs programmes bien peignés et les belles tables des matières dans les manuels, fournissent une belle image d’ordre. Beaucoup de professeurs de disciplines vous diront que le désordre règne, peut-être, mais sans que leur discipline soit concernée.

Un désordre qui porte surtout préjudice à certaines parties de la population scolaire

Pourtant si aujourd’hui on parle de désordre ou de chaos dans les programmes scolaires, c’est bien que quelque chose s’est passé. C’est comme si le projet pédagogique d’autrefois était devenu inadéquat, peu à peu, à partir d’une certaine époque, sans doute celle de la scolarisation de masse, à partir des années 1960. 

Cet ordre en effet, d’où on est parti, n’a pas empêché, ce qui fut la source centrale du désordre contemporain, l’apparition d’inégalités dramatiques dans les constructions des parcours et au-delà des carrières scolaires entre familles et élèves au courant ou non des toutes les stratégies possibles, entre la perception qu’ils ont ou non des prérequis, des filières, des options, du choix entre des disciplines qui sont présentées comme égales alors qu’elles abritent des hiérarchies tacites etc. Les jeux de pistes sont devenus la réalité centrale des scolarités.

On peut d’ailleurs se demander si cette imbrication, de désordre qui englobe des ilots d’ordre, n’est pas une des explications du fait que le système dans son ensemble est si difficile à bouger.

Redéfinir la mission de l’Etat

Après cette première approche, on en est venu bien sûr à porter le regard vers le « pouvoir » susceptible d’être le facteur d’ordre et de désordre, en France l’Etat. Là on commence à entrer dans les rouages et les questions.

L’Etat n’a pas toujours exercé le pouvoir sur ce que l’Ecole enseigne, en tous cas il n’est plus seul.

La table ronde 3 s’est penchée sur la question des pouvoirs organisateurs, des « producteurs » des programmes, et elle nous a d’abord conduits à remettre en cause ce qui semblait aller de soi pour des gens élevés dans la conception française étatique de l’école.

Au départ, nous avions tendance à croire ce que l’organisation de l’éducation nationale en France aime nous laisser penser : « les programmes sont arrêtés par le ministre en charge de l’éducation nationale » ! Et nous le croyions. Fermez le ban ! Il n’y pas très longtemps dans l’histoire que les Etats définissent les programmes des écoles, mais dans nos catégories mentales de Français, c’est écrit en majuscules !

Or il nous a été bien montré que bien des « pouvoirs » sont à l’œuvre en fait : oui PISA et les grandes organisations internationales provoquent des évolutions, mais l’UNESCO [1] dès son fameux préambule faisait des suggestions aux Etats à propos des enseignements, et les grands acteurs numériques mondiaux jouent un rôle, ou bien encore les parents, et pas seulement dans l’éducation à domicile, donnent de la voix.


[1] « Les gouvernements des États parties à la présente Convention, au nom de leurs peuples, déclarent : Que, les guerres prenant naissance dans l’esprit des hommes, c’est dans l’esprit des hommes que doivent être élevées les défenses de la paix ; Que l’incompréhension mutuelle des peuples a toujours été, au cours de l’histoire, à l’origine de la suspicion et de la méfiance entre nations, par où leurs désaccords ont trop souvent dégénéré en guerre ; Que la grande et terrible guerre qui vient de finir a été rendue possible par le reniement de l’idéal démocratique de dignité, d’égalité et de respect de la personne humaine et par la volonté de lui substituer, en exploitant l’ignorance et le préjugé, le dogme de l’inégalité des races et des hommes ; Que, la dignité de l’homme exigeant la diffusion de la culture et l’éducation de tous en vue de la justice, de la liberté et de la paix, il y a là, pour toutes les nations, des devoirs sacrés à remplir dans un esprit de mutuelle assistance ; Qu’une paix fondée sur les seuls accords économiques et politiques des gouvernements ne saurait entraîner l’adhésion unanime, durable et sincère des peuples et que, par conséquent, cette paix doit être établie sur le fondement de la solidarité intellectuelle et morale de l’humanité. »

Une affaire dangereuse en termes de démocratie

Or nous sommes là sur une question dont on ne voit pas toujours assez combien elle est dangereuse, suivant comment on la traite ! Le pouvoir que des pouvoirs peuvent prendre sur ce que les enfants doivent apprendre est une question dangereuse, et qui ne l’a jamais été autant que dans le monde contemporain. Il ne faut pas plaisanter avec cela : dans les années toutes récentes des pays comme la Turquie ou la Hongrie ont vu des idéologies partisanes s’emparer, avec beaucoup d’habileté (comme avec le thème des savoirs « alternatifs ») des programmes scolaires !

On peut aussi, comme la table ronde 2 consacrée aux finalités l’a fait observer de son côté, rappeler que les curriculums dans lesquels l’Etat se reconnait trop fidèlement risquent très souvent d’instiller des biais nationalistes.

Questions posées aux juristes

On a vu dans la table ronde 3 consacrée à ces questions qu’en France les programmes, qu’on pourrait considérer comme une brique non négligeable du fonctionnement démocratique, sont l’objet de simples décisions du pouvoir exécutif placées très bas dans la hiérarchie des normes de droit ! Tout est fait pour inciter les ministres successifs à en jouer sans crainte, pour des motifs qui peuvent être liés à des émotions de circonstances, ou à la flatterie du corps électoral….

On voit là émerger la nécessité de résoudre une question JURIDIQUE : si on estime que le curriculum est une affaire importante qui ne peut être laissée aux décisions de ministres de passage, sur la foi de commissions ad hoc réunies pour sa convenance, il faut alors inventer des formules qui situent la production des programmes au-dessus du simple pouvoir exécutif. Ce n’est pas le moment de dire ici ce qu’il pourrait en être, mais il sera nécessaire d’en reparler. Aux juristes, aux constitutionnalistes de travailler !

Une autre question à débrouiller au plan juridique et qui ne nous semble pas à négliger, dans cet examen de la fonction de l’Etat, nous semble être celle de savoir si le curriculum doit en totalité être un curriculum national, ou ce qu’il peut y avoir d’intérêt à distinguer une conception au moins nationale et une mise en œuvre locale (« think global, act local »). Serait-il souhaitable et possible que toutes les décisions de prescription du curriculum ne soient pas prises à l’échelle nationale, mais qu’il y ait place pour ce qu’on appelle, là où cela existe, un curriculum d’établissement – voir le jalon Curriculum national et curriculum local | Interpellation curriculum (hypotheses.org) ? Idée qui peut effrayer, en France légitimement, tant on craint, de façon à la fois légitime et conditionnée, pour l’égalité du service public, mais idée qui mérite sans doute mieux que d’être écartée d’un revers de manche sans examen. La table ronde 6, qui traitait de la professionnalité des enseignants, n’a d’ailleurs pas hésité à suggérer que la perspective curriculaire permettrait de penser à des curriculums locaux, et une enseignante s’est même posé la question de façon provocatrice, dont nous devrons nous inspirer : « une logique curriculaire peut-elle être nationale ? ».

Les programmes et la question du « compromis »

La dernière question politique que nous reprenons ici est née d’une contribution écrite de la table ronde 3 qui nous prévient bien que tout pousse les auteurs de programmes à proposer aux ministres des compromis entre plusieurs parties divergentes (les tenants de telle ou telle idéologie qui souhaitent influer sur les contenus enseignés, des syndicats d’enseignants hostiles à tel projet, les spécialistes d’une discipline partagés entre plusieurs courants, etc.). Le curriculum, comme Patrick Rayou le fait remarquer, risque bien, comme « logique politiquement assumée de formation (de tous, des élites, pour des compétences individuelles au service de la réalisation de soi, d’objectifs collectifs incluant le sort de la planète…), d’être une chaîne de compromis assumés ? Depuis la définition des grands axes éducatifs jusqu’à la déclinaison locale et les collaborations entre disciplines ? » Question qui nous est vraiment posée !

Et qui débouche sur une autre : est-ce en raison de la frilosité du pouvoir politique qu’on débouche si souvent sur des compromis ? Ou est-ce que la définition des contenus et formes d’enseignement doit être en effet le résultat de compromis sociaux ? La vie démocratique y fait appel sans cesse. Or il y a des difficultés autour de ces compromis : il faut en effet savoir voir que le compromis crée facilement un premier ordre de difficulté : si le compromis entre ceux qui veulent enseigner A et ceux qui veulent enseigner B est d’ajouter B à A, on crée sans l’avoir voulu un programme à la fois trop lourd donc en réalité infaisable, ce qui laisse la place à des choix plus ou moins arbitraires dans la mise en œuvre, ce qui produit une perte de sens.

L’autre question est de s’interroger sur la question de savoir si l’existence du compromis doit être explicite ou cachée. Les élèves n’auraient pas le droit de savoir POURQUOI ont été prises telles ou telles décisions relatives à ce qu’on leur enseigne ! Si le curriculum est quelque chose d’important dans des sociétés où la confiance collective est un sujet de préoccupation, il est capital qu’il soit un exemple obstiné et fondateur de recherche de cette confiance. Peut-on imaginer des compromis transparents ? explicites ? Est-ce la voie ? N’est-ce pas une étape vers la recherche de sens et de son explicitation ?

Plusieurs tables rondes donnent d’ailleurs d’excellents exemples de compromis de fait, comme l’analyse des programmes d’EPS dans la table ronde 5, où on voit les bonnes intentions d’évaluation formative en compromis avec les réalités d’un enseignement, l’EPS, peut-être plus tourné encore que d’autres vers la performance, la recherche du résultat, la comparaison avec autrui, et même la place donnée à des activités où il est question d’abord de « dominer ».

2. Recherche du sens 

Nous sommes parvenus à des questions dont le traitement nécessite bien sûr l’émergence d’un débat public de nature politique, mais qui se focalisent autour de la question du sens des études, pour les élèves. Question complexe, pour laquelle les tables rondes qui l’ont abordée, c’est-à-dire presque toutes, nous demandent de faire des distinctions et d’avancer par étapes.

Dans l’« ordre » : valeurs, finalités, savoirs, culture

Le « désordre » mis en avant avait en effet conduit à interroger une éducation semblant n’avoir pas de finalités, c’est-à-dire ne plus savoir quels étaient les objectifs d’apprentissages poursuivis par l’Ecole pour les élèves. C’est sans doute une question importante.

Mais les tables rondes qui ont traité cette question et centralement la table ronde 2 ont bien vu la complexité en même temps que la nécessité de la question.

Car une école peut très bien avoir des finalités d’enseignement sans appuyer ses finalités sur des valeurs. Et une Ecole peut très bien déclarer des valeurs et ne pas les mettre en pratique ni en faire une finalité des apprentissages ! Il y a donc un couplage à éclairer, ce qui est essentiel.

Il semblerait que nous voyons déjà se dessiner les traits suivants :

  • Si des valeurs sont proclamées elles ne peuvent à l’école relever d’un domaine qui se tiendrait extérieur aux savoirs académiques. Comme c’est le cas aujourd’hui. Dans ses contenus, dans ses méthodes d’enseignement, un curriculum doit se conformer aux valeurs proclamées. Par exemple, la valeur de liberté doit être illustrée par la liberté de penser qui est un des éléments qui fondent la recherche de la vérité.
  • Si des valeurs sont proclamées, elles ne peuvent rester à l’école dans le déclaratif et c’est d’abord la vie à l’école, mais aussi le système scolaire comme un tout qui doit s’y conformer. Les valeurs sont d’abord des valeurs à mettre en œuvre dans les comportements, donc des valeurs à finalité éducative. L’Ecole en France si inégalitaire et si peu fraternelle est bien entendu une partie importante du sujet.
  • Il est apparu fructueux de rattacher les valeurs scolaires à la devise républicaine : mais est-ce complet ? Et n’y a-t-il pas un risque, que l’intervenant anglais pointe à propos de son pays, de ne s’y référer que parce que c’est la devise française. Risque aussi de les voir prises en otage par tel ou tel développement de l’actualité, comme c’est sans doute le cas autour de la valeur de « laïcité ». Peut-être peut-on trouver dans le Protocole de création de l’UNESCO des valeurs qui auraient l’intérêt d’être explicitement internationales ?
  • Les valeurs ne sont pas à assimiler à des finalités : on comprend qu’un système d’éducation puisse avoir des finalités diverses (si on affirme par exemple : « aider les élèves à se repérer dans la complexité du monde », comme dans la Charte des programmes, ou « préparer chaque élève à un emploi ») qui ont leur légitimité mais qui devront se conformer aux valeurs. Un système qui ferait sien par exemple la devise républicaine ne pourrait s’accommoder d’une école qui laisserait se développer en son sein, au-delà d’un seuil dont la nécessité sera à prouver, la compétition entre les élèves.
Questions sur les savoirs

Valeurs. Finalités. On en arrive aux savoirs, pour lesquels plusieurs questions se posent :

  • Comment s’appellent et quelle devrait être la forme des « savoirs » que l’école devrait enseigner ? Il y a peu d’années par exemple des guerres assez aveugles pouvaient se déchaîner dans les établissements pour savoir si ces savoirs devaient ou non être de l’ordre de la connaissance, entendue comme académique et plutôt théorique, ou de l’ordre de la compétence. La question des compétences, ou plus largement celle de savoir-faire vs vivre vs être, présente quand était évoquée la question des life skills, devra être reprise d’une façon ou d’une autre.
  • Quels contenus pour ces connaissances et/ou compétences ? On identifie assez bien, même superficiellement, ce qu’aujourd’hui on appelle « savoirs scolaires », mais, précisément, la question est de se demander comment on les désigne comme tels et quels rapports ces savoirs peuvent avoir avec ceux qui ne sont pas désignés comme tels.
  • La troisième question, une fois qu’on aura avancé sur la question des valeurs, des finalités, de la forme des savoirs à atteindre et de leurs contenus, sera de se demander quelle devrait en être la bonne organisation, et c’est en particulier soulever la question des disciplines.
La question de la forme : qu’apprend-on ? des connaissances, des compétences, une culture ?

A un moment ou un autre, dans la foulée des travaux de la table ronde 4, nous aurons besoin de définir les savoirs « scolaires » pas seulement en les décrivant en tant que tels, mais aussi en les décrivant par ce qu’ils sont censés devenir pour l’élève, dans le cadre d’une subjectivisation. Or, précisément, on découvrira alors qu’en faire simplement des savoirs, même « scientifiques » ou « objectifs », ou « critiques », ou des « compétences », même « de haut niveau », ne suffit pas : on attend qu’ils fassent sens pour les élèves, en termes de pensée, de vie et d’action. Nous aurons alors, comme le fait déjà le jalon Culture(s) et curriculum | Interpellation curriculum (hypotheses.org), à nous intéresser à la notion de « culture », comme pouvant être un rapport au monde, instruit par les connaissances et permettant d’y agir, que chaque élève conçoit de façon personnelle, dans un cadre en partie commun.

Savoirs scolaires et non scolaires : les savoirs que l’Ecole n’enseigne ni n’enseignera

Il est sans doute souhaitable, dans la foulée de la table ronde 4, de désigner mieux dans les savoirs à prendre en considération (on emploie ce mot dans son acception la plus large) ce qui est du domaine de la foi, de l’opinion, de la perception, de la médecine populaire, de la croyance magique, des classements sportifs, des propositions de la publicité et du marketing commercial , des « informations » délivrées par l’actualité,  des fake news qui vont avec et des complotismes de divers types, y compris avec les dénonciations abusives du complotisme pour faire taire des dénonciations critiques fondées. Il s’agit de l’environnement épistémique réel des élèves, qui demande en tant que tel à la fois respect et réflexion.

On a bien posé la question de savoir si des savoirs extra-scolaires doivent pénétrer à l’école. Pour un petit nombre c’est sans doute certain, mais certainement pas pour beaucoup d’autres. Qui ne sont ni ne seront pas enseignés, mais sur lesquels l’école doit donner aux élèves des repérages (il est question à un moment de « carte »), pour leur dire « ce que c’est » en tant que « savoir » : formés où ? par qui ? pour déboucher sur quel type de « connaissance » ? La Charte des programmes stipulait que les savoirs scolaires avaient comme finalité d’ « aider les élèves à se repérer dans les complexités du monde » : quel meilleur outil pour se repérer dans la clarté qu’une carte ?

Pour un « procès constructif » des disciplines scolaires

Dans cette table ronde, il est apparu qu’on percevait des conceptions non homogènes des disciplines. Sont-elles, par le jeu de leurs égoïsmes, et par leur imperméabilité, et quoiqu’ordonnées pour chacune d’elles, un des facteurs privilégiés du désordre et de l’incohérence de l’ensemble ? Ou bien au contraire sont-elles le cœur de ce qui constitue l’enseignement, la seule organisation qui produise de l’enseignable ?

Bien sûr je serais bien incapable de répondre à ces interrogations, mais ce qui est certain c’est qu’il ne s’agira pas pour nous de l’ « Affaire Dreyfus », dont nous ne parlerions pas pour protéger la paix publique ! Nous en parlerons, et pas pour conclure sur les charmes de l’interdisciplinarité comme on la connaît trop souvent, une sorte de supplément d’âme aléatoire que l’on propose à des élèves quand les conditions de température et de pression requises sont par hasard réunies. Une partie importante de notre réflexion collective porte et portera sur la question des disciplines : elle est sensible.

Donc oui : il faut que le procès des disciplines soit instruit. Ni à charge ni à décharge mais de façon constructive, en se demandant comment ce qui de toute évidence ne va pas dans le jeu disciplinaire actuel, et peut-être dès la formation des enseignants, et la conscience qu’ils ont de leur identité, peut être résolument et profondément repensé et peut-être corrigé. La table ronde 6 sur la professionnalité des enseignants pose à cet égard des questions précises, et nous rapporte des propos d’enseignants qui sont loin d’être décourageants.

Et aucune question ne sera tenue pour mauvaise a priori ! Citons-en deux qui commenceront à tirer le fil de bien d’autres :

·  Les disciplines absentes

Il y a un jalon qui pointe les « disciplines absentes » – Curriculum et les disciplines absentes | Interpellation curriculum (hypotheses.org), en s’interrogeant sur le fait que les disciplines actuelles « lavent leur linge sale en famille », alors même que plusieurs, et pas des moindres comme le droit, la médecine ou la psychologie, sont tout simplement absentes…. Simplement parce qu’elles n’étaient pas là quand on a fermé le ban ! Alors je ne tiens pas particulièrement au droit, à la médecine ou à la psychologie, mais c’est une vraie question : le panorama des disciplines enseignées ne peut pas se résumer à être l’héritage aveugle de l’histoire de l’enseignement secondaire d’un autre temps ! Qui est même plutôt renforcé dans son immobilisme par des créations aux allures modernes comme avec l’informatique, qui vient de déboucher sur la création d’un CAPES et d’une agrégation.

·  Les savoirs absents des disciplines

Tout autant que la question des disciplines absentes m’est venue à l’esprit en suivant cette table ronde la question des savoirs absents, à l’intérieur de disciplines, dont on pourrait attendre qu’elles conduisent les élèves à les maîtriser. Un exemple entre cent : les études de français sont surtout tournées vers la littérature. Bien ! Mais faut-il que cela ait comme conséquence que les élèves ne soient pas préparés à la plupart des usages non littéraires de la langue, des usages de communication et d’élaboration des textes dans des situations professionnelles et sociales courants ? Voilà bien une question de « savoirs absents » qui peut interroger, et pas seulement je l’espère, à l’intérieur de la corporation des professeurs de lettres !

L’évaluation : finir ou commencer par-là ?

Plusieurs tables rondes abordent bien sûr les questions de l’évaluation. La table ronde 5, animée par Charles Hadji et André Canvel, qui pouvait un peu plus s’y consacrer, nous apporte des réflexions importantes.

On ne retrouve pas les remarques classiques sur l’évaluation en France qui sont rappelées dans le jalon Evaluation des élèves et curriculum | Interpellation curriculum (hypotheses.org), mais qui ne doivent bien sûr pas être oubliées.

Classiquement, dans les constructions de réformes, les autorités s’occupent d’abord des questions d’accès (« qui sera admis dans cette formation ? »), et de structures (horaires, effectifs, etc.), puis très secondairement des questions de programmes. Mais l’évaluation ? Arrive-t-elle en dernier (« comment va-t-on évaluer les élèves à qui telle formation aura été proposée ? ») ? En fait, il n’en est rien, et un entretien avec un chef d’établissement dans la table ronde 5 le montre bien : les cultures et tropismes évaluatifs dans les scolarités et la culture professionnelle des enseignants sont en général particulièrement stables et sont souvent décalqués des exigences d’un examen terminal. Donc sont très difficiles à modifier en même temps qu’il est particulièrement important de le faire car, tacitement, elles formatent beaucoup de choses. Tacitement.

On peut donc dire en accord avec les animateurs de cette table ronde que l’habitude est de tenter en bout de course, quand des programmes changent, de se demander en quoi l’évaluation doit changer, mais en répondant souvent par le souci de changer le moins de choses possibles (car l’examen est dangereux en termes de plus ou moins grande satisfaction des publics scolaires (élèves et parents) face à des « résultats »).

Et la question forte que la table ronde 5 nous adresse est de savoir si on ne pourrait pas inverser l’ordre des facteurs. Se demander quel curriculum pourrait permettre une évaluation qui serait le moteur du changement. Et les intervenants de cette table ronde le font d’une façon qui nous incite à y revenir, pour savoir si elle est viable.

On voit bien qu’il y a là matière à réfléchir et à chercher des formules de progrès.

L’évaluation comme élément du curriculum

Il y aurait intérêt à se souvenir que l’évaluation peut mobiliser de fait souvent un fort potentiel de changement en raison du pouvoir qui est le sien, notamment avec les examens. L’idée serait de se polariser fortement sur l’évaluation, au lieu de la considérer hypocritement comme « la queue du chien », c’est-à-dire l’appendice non essentiel (nos collègues anglophones disent qu’il y a problème quand, au lieu que le chien batte de la queue, « c’est la queue qui bat du chien » -« the tail wags the dog »-) . En effet, il n’est pas normal de se poser une question comme « faut-il évaluer selon une approche par compétences ? » si on n’a pas auparavant réfléchi (et décidé) de la question de savoir si on veut former des élèves à des compétences. A mon sens c’est pour avoir refusé de traiter de façon cohérente avec le socle commun l’évaluation de fin de Troisième (le brevet) que les deux socles (celui de 2006 et celui de 2015) ont été ruinés par le pouvoir administrativo-politique, sous les ministères Darcos et Vallaut-Belkacem.

D’un autre côté, donner les manettes du curriculum à l’évaluation serait tout aussi dangereux qu’en minorer l’importance : en effet, la table ronde 4 analyse bien que certains nouveaux savoirs, comme les soft skills dont il est notamment question, ne peuvent pas entrer dans les cadres traditionnels de l’évaluation, avec un QCM ou une dissertation. La table ronde 2 qui s’occupait des finalités propose par exemple de demander aux élèves de composer un projet de chef d’œuvre citoyen. Donc ce n’est pas le curriculum ou l’évaluation qui doivent décider, mais l’imbrication forte des deux qui est nécessaire.

D’où des questions, classiques, mais dont il faut se saisir : faut-il tout évaluer ? Quelque chose que l’on n’évalue pas selon les modalités canoniques en usage actuellement (l’épreuve abstraite et hors sol en temps limité, évaluée par des notes et des moyennes) est-il condamné à ne pas être enseigné ou même travaillé par les élèves ?

Examens et sélection

On retrouve, tout aussi nécessaire à notre examen, la question des motifs pour lesquels évaluer. Aider à apprendre ou classer, notamment afin de certifier des études dans le cadre d’examens ? Nous ne pouvons pas ne pas nous interroger sur les mécanismes de sélection par des examens ou d’autres procédures sans imaginer des mécanismes de sélection compatibles avec le curriculum. Rappelons que le système français est aujourd’hui partagé entre deux réalités problématiques, l’une comme l’autre :

  • Les examens français sont très peu respectueux des savoirs puisqu’ils sont attribués sur la base d’une compensation généralisée entre un nombre important d’épreuves, et qu’ils sont évalués avec des barèmes plus ou moins respectés, en tous cas sans l’existence des standards qui dans beaucoup de pays disent précisément ce qu’il faut savoir ou savoir-faire pour justifier de telle ou telle note ;
    • Les évaluations par les conseils de professeurs, notamment pour l’admission au lycée ou dans certaines filières sélectives ne sont pas fondées sur des épreuves, mais sur des dossiers où le « curriculum caché » est le vrai juge : dans tel lycée, on sait que le « niveau » est meilleur que dans tel autre et qu’on a particulièrement travaillé tel ou tel point des programmes jugé crucial, etc.

Les enseignants et les savoirs : reproduire ou non ?

C’est tout le mérite de la table ronde 6 de s’être interrogée sur la relation possible entre les enseignants et une perspective curriculaire en abordant la question souvent méconnue des rapports entre les enseignants et leurs propres savoirs, leurs propres études et les savoirs qu’ils sont chargé d’enseigner. Ces travaux dégagent une homothétie intéressante entre la position des enseignants et celle des élèves : « Le cloisonnement qui marque les programmes des élèves a au moins son égal dans ceux de la formation des enseignants ».

En effet, la table ronde a d’abord conclu que le rapport entre les enseignants et les savoirs (les leurs comme ceux qu’ils enseignent) est une question qui n’est pas assez interrogée, et que, si on le fait, on voit apparaître bien des désordres, ou des choses qui n’ont pas été assez pensées, et qui engendrent des frustrations. Il est question de leurs (celles des enseignants) « déception[s] face aux rigidités de l’organisation des savoirs ».

Même chose du côté des savoirs qu’ils enseignent, et étonnamment même chose : les enseignants tout autant que des gens qu’on décrit souvent comme chargés de diffuser des savoirs qu’ils ont eux-mêmes appris sont aussi traversés par « une volonté de ne pas reproduire ce que l’organisation et les contenus des savoirs scolaires pourraient avoir de plus éloignés du sens que les élèves peuvent construire, et de l’entrave potentielle à leur parcours, à leur développement personnel, à leur émancipation ».

Cela voudrait dire que nos travaux pourraient s’engager sur ce sujet de façon bien plus favorable que ce à quoi nous pensions peut-être : la perspective curriculaire, sous ses divers aspects, consistant à rechercher, à tous les niveaux de la politique scolaire, comment va se faire la production de sens pour les élèves pourrait non pas prendre bien des enseignants « à rebrousse poils », mais au contraire être pour eux un signe de libération : cette production de sens serait à rechercher dans les programmes, mais aussi dans la conception des disciplines, dans les examens et évaluations, dans la question des compétences, dans l’aide à apporter aux élèves dans la cohérence d’une vision instruite du monde, etc.

Avec des questions portant directement sur les savoirs : par exemple, en se demandant si l’idée de concevoir la discipline comme contributrice à la construction d’un curriculum plutôt que comme un absolu, ou en cherchant dans quelle mesure le curriculum pourrait être un cadre pour creuser, y compris dans la perspective du sens des apprentissages pour les élèves, la question du passage de savoirs savants à des savoirs scolairement apprêtés en fonction des fortes contraintes liées à l’organisation et aux contextes réels d’apprentissage qui conditionnent la mise en œuvre de tout curriculum.

Les questions vont loin : ne sont-ce pas toutes les questions non seulement des temps et conditions d’exercice du métier mais plus rarement abordée aussi celle des savoirs spécifiques du métier, et de la liberté pédagogique, et même du rôle des enseignants dans la cité, par exemple en suscitant quand il le faut « l’implication des familles », ou en sollicitant l’environnement local, culturel et socio-« économique qui est posée ? Qui nous est posée. 

Et si notre travail débouche, comme cela semble le cas, vers une importance plus grande attachée à l’éthique dans l’élaboration et la mise en œuvre du curriculum scolaire, on peut en effet se demander si la traduction des « valeurs de ces finalités curriculaires dans une déontologie de la profession enseignante » ne serait pas une piste fructueuse.

Jalons : Culture(s) et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Entre tenants de la culture qualifiée souvent d’humaniste, de la culture dite générale, et ceux qui y voient une culture figée, bourgeoise ou ethnocentrée qui exclut la culture populaire et les cultures du monde, entre ceux qui contestent le singulier et prônent le pluriel des cultures artistique, civique, scientifique, technologique, numérique… les désaccords sont profonds.

La culture pourrait-elle n’être aussi qu’un terme masquant les désaccords entre tenants de la transmission de savoirs académiques à une élite scolaire et partisans de l’acquisition de compétences par tous les élèves, à qui les premiers opposent que l’école ne peut pas tout enseigner ? Elle est en tout cas entre difficulté à l’évaluer et difficulté à la définir, plus du côté du curriculum caché que de celui du curriculum prescrit.

B.  D’où viennent-ils ?

En fondant en 1945 les Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), l’ONU associe étroitement éducation, science et culture dans un héritage commun aux nations assurant le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales pour tous. La culture dans sa dimension la plus universelle ne serait-elle pas ce qui fait que chaque enfant devient, grâce à l’école notamment, un membre de l’humanité ?

Cette unité de façade masque des oppositions multiples : si on ne devient humain que par l’accès à la culture, de quelle culture parle-t-on, pour tous ou pour quelques-uns ? La culture, du fait des pouvoirs qu’elle donne, fait l’objet de luttes pour sa domination. Ainsi, la culture coloniale, présente dans l’anthropologie du XIXe siècle qui prétend fonder une hiérarchie des races, mais aussi dans la littérature, les chansons, le cinéma, les zoos humains, et jusqu’au XXIe siècle au sein de l’école républicaine [1], a fondé une représentation de la supériorité de certains peuples  sur les autres.

La culture transmise par l’école n’est donc pas neutre, et c’est un des enjeux de la question curriculaire. Caractérisée par divers clivages hiérarchisants – ce qui est au programme vs ce qui en est exclu, le théorique vs le pratique, le féminin vs le masculin, les disciplines coupées de leurs histoires et interactions, etc. -, elle fait aussi de certains singuliers sociaux et occidentaux (goût, valeurs, modes de vie, etc.) un prétendu universel ou essentiel de la culture.

En 2013, en rupture avec l’école du curriculum caché, qui suppose la mobilisation d’un capital culturel qui n’est pas exclusivement et explicitement transmis par l’école, l’instauration d’un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, publié en 2015, a tenté de dessiner les traits d’une culture scolaire explicitement définie, transmise à tous, à laquelle chaque discipline devait contribuer. Une alternance plus tard, le retour aux fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui) a sonné le glas de cette ambition culturelle, laissant jouer à plein leur rôle discriminant aux « enfances de classe » (Bernard Lahire).

[1] Jusqu’à la loi no 2005-158 du 23 février 2005 stipulant que« les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord et accordent à l’histoire et aux sacrifices des combattants de l’armée française issus de ces territoires la place éminente à laquelle ils ont droit ».

C.  Quelles conséquences ?

Au sein de chaque discipline, les programmes opèrent des mises en ordre : l’élaboration d’un corpus de « classiques » construit et impose une définition de ce qui fait leur valeur. Ces mises en ordre, qui  définissent implicitement une culture scolaire plus ou moins proche de celle de tel ou tel groupe social, influent sur le caractère démocratique de l’école. Les enfants des milieux populaires, qui ne partagent pas, dans leur famille, la culture scolaire transmise par leurs parents, sont ainsi victimes de cette ségrégation culturelle et scolaire. Dire que dans les établissements où ces enfants sont très nombreux, il suffit de remplacer les grands auteurs classiques par des mangakas, serait conforter le dualisme scolaire, culturel et social : les nantis de la culture, qui ne se réduit ni à la culture scolaire primaire ni à la culture scolaire secondaire, maîtrisent, eux, aussi bien l’opéra que le karaoké.

L’entrée par des mises en ordre disciplinaires exclusives fragilise l’ambition d’une culture commune transmise à tous les élèves de France. La culture commune apprise à l’école ne se réduit pas à la seule transmission d’un patrimoine disciplinairement organisé et hiérarchisé, mais devrait consister en un ensemble de savoirs et de pratiques d’appropriation de connaissances appartenant à la diversité des cultures humaines, favorisant l’ouverture à l’autre et aux autres, et facilitant la prise d’initiative et de responsabilité individuelle et collective à l’école comme dans la cité. En s’attachant à relier les disciplines et proposer des activités sociales pour faire vivre la complexité de la culture, l’école libérerait les disciplines de leur enkystement et la culture de sa disciplinarisation et contribuerait à l’élévation et l’émancipation de tous. Elle se libérerait des oppositions qui fragmentent jusqu’ici son action éducatrice : instruction vs éducation, connaissances vs compétences, spéculation vs action, culture générale pour les uns, technologique pour d’autres et professionnelle pour ceux qui restent.

D. Quelles questions de fond ?

  • La culture générale est-elle une culture ou un vernis culturel ?
  • Quel capital culturel transmis à tous de 3 à 18 ans ?
  • Comment passer d’une culture scolaire d’accumulation exclusive à une culture vivante d’approfondissement critique, associant étroitement réflexion pluridisciplinaire et action ?
  • Une définition générique de la culture, qui ne se résoudrait pas en une addition de cultures spécifiques, pourrait-elle avoir du sens en matière de définition de l’éducation publique ?
  • Quel équilibre entre ambition culturelle commune et spécialisation liée à la maîtrise d’un domaine de culture ?
  • Quel impact de la finalité culturelle explicite de l’école sur la formation des enseignants ?

Jalons : Arts et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Plusieurs désaccords anciens croisés pèsent sur la présence et le sens de l’enseignement des arts.

Toute une tradition les considère, en dehors de sections spécialisées, comme des disciplines de peu d’importance (horaires et coefficients faibles, caractère facultatif au lycée général), ne faisant pas partie des fondamentaux, limitées à quelques références scolaires (arts plastiques, éducation musicale). Certains alors se satisfont de la situation, allant même jusqu’à stigmatiser des pratiques de bas niveau (flûte à bec, apprentissage du dessin) peu valorisées.

D’autres considèrent au contraire que l’art comme pratique doit être accessible à tous dès l’école : le “faire” permet de découvrir le processus créatif et le plaisir corrélé.  Avec en outre l’argument que ce “faire” permet d’acquérir des compétences au-delà de celles liées aux enseignements artistiques eux-mêmes : des compétences psychosociales, des compétences transférables, des compétences de vie.

 En face de cela, depuis de nombreuses années, une autre tendance est au contraire de s’intéresser au développement de l’expérience esthétique des enfants, menant à la compréhension du monde par leur fréquentation des arts. On abandonne alors tout modèle académique, mais aussi l’apprentissage d’une technique, pour une situation où “l’esthétique remplace l’art” (Michaud).

B.  D’où viennent-ils ?

On retrouve ces oppositions au fil du temps, comme dès 1880, quand Ferdinand Buisson, le directeur de l’enseignement primaire, recommande d’”organiser la rencontre de l’élève avec le beau”, alors que Jules Ferry, le ministre de l’Instruction publique, introduit des éléments du dessin, du modelage et de la musique.

La question de l’éducation esthétique de l’enfant ressurgit après la Seconde guerre mondiale avec le mouvement de l’éducation nouvelle (GFEN), dans une mouvance pédagogique qui promeut l’idée de “l’enfant artiste”.

En 1988, deux évolutions législatives importantes ont lieu. Il s’agit, d’une part, de l’élargissement de la palette des activités possibles qui portent sur “la musique instrumentale et vocale, les arts plastiques, l’architecture, le théâtre, le cinéma, l’expression audiovisuelle, les arts du cirque, les arts du spectacle, la danse et des arts appliqués”. A partir de cette loi  se généralise l’emploi du pluriel : on préfère désormais parler “des arts”.

D’autre part, le lien entre les “enseignements artistiques” et les autres apprentissages est précisé : “les enseignements artistiques contribuent à l’épanouissement des aptitudes individuelles et à l’égalité d’accès à la culture.”

Les années 2000 tentent de répondre à l’impératif de généralisation : il s’agit de permettre à chaque élève de rencontrer, quatre fois au cours de sa carrière scolaire, l’art et la culture.

A la rentrée 2008 l’histoire des arts devient un enseignement à part entière à l’école primaire puis au collège, avec l’ambition “de permettre à tous les élèves de se constituer une vraie culture personnelle, condition indispensable de la démocratisation culturelle et de l’égalité des chances [1]“. Le parcours d’éducation artistique et culturelle (PEAC) se propose même de “mettre en cohérence la formation des élèves du primaire au secondaire, et sur l’ensemble des temps éducatifs : scolaire, périscolaire et extra-scolaire” (2015).


[1] https://www.education.gouv.fr/l-education-artistique-et-culturelle-7496

C.  Quelles conséquences ?

La difficulté à conclure (s’entendre) sur le rôle et la fonction des arts en compromet la place dans le curriculum.

La légitimité des arts à l’école, en France et dans d’autres pays, fait consensus au point de faire l’objet de plusieurs études d’évaluation démontrant l’impact positif des arts sur les savoirs fondamentaux (Hetland, Winner, Veenema et Sheridan, 2013), ainsi que sur les facultés cognitives (“Project Zéro”). Ces positions s’appuient sur des hypothèses de transférabilité des compétences et de l’acquisition de mode de pensée grâce à la pratique de l’art (“L’art pour l’art? impact de l’éducation artistique”, OCDE, 2014).

Les valeurs sur lesquelles se fondent les grands textes de référence de l’UNESCO en matière d’éducation artistique ont évolué d'”humanistes” pour la feuille de route de Lisbonne (“défendre le droit de l’homme à l’éducation et à la participation culturelle ; développer les capa­cités individuelles ; améliorer la qualité de l’édu­cation ; promouvoir l’expression de la diversité culturelle”, 2006), à “utilitaristes” pour celle de Séoul (“utiliser l’éduca­tion artistique pour accroître la capacité créatrice et novatrice de la société”, 2010). Cette évolution est mise en relation avec les exigences de la société postmoderne mais également avec celle de l’art contemporain avec le triomphe de l’esthétique.

D. Quelles questions de fond ?

  • Selon John Dewey, l’expérience de l’art est un cheminement vers la connaissance du réel et la compréhension du monde, qui se vit dans un environnement et en interaction avec lui. Est-ce que l’école doit assurer cette expérience de l’art aux élèves ? A quelles conditions ?
  • Les arts à l’école doivent-ils réconcilier les deux finalités d’expérience esthétique portant vers la compréhension du monde, d’une part, et de pratique ouvrant à la créativité, au plaisir, voire aux compétences de vie ?
  • Le beau peut-il être reconnu, dans une réflexion sur les valeurs de l’éducation, comme une des sources légitimes possibles ?