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Instaurer le travail d’équipe dans les établissements scolaires pour mettre fin aux incohérences curriculaires, notamment au collège

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Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École

L’établissement scolaire et ses personnels sont nécessairement impliqués dans toute tentative d’action sur le système éducatif. Ils peuvent donc constituer pour cela des verrous ou des clés. Ce texte se centre sur le collège, comme lieu plus particulièrement impliqué dans les phénomènes de fragmentation scolaire, et sur ses enseignants, membres les plus nombreux des équipes éducatives[1]. Une approche plus complète devrait inclure les autres niveaux de scolarisation et l’ensemble des acteurs éducatifs.

État des lieux du collège

Un nouveau rôle

Longtemps conçu comme la réplication locale d’un modèle central, l’établissement scolaire n’a accédé au statut d’unité sociale que dans les années 1980 à la faveur de lois de décentralisation de l’éducation nationale. L’échelon local était alors supposé prendre le relais du national qui ne parvenait pas à assurer la démocratisation promise de l’école. La notion de projet d’établissement, inspirée du projet d’entreprise, s’est imposée du primaire au supérieur, avec l’idée que cet échelon, longtemps négligé, était le plus propre à analyser la situation locale et à proposer les solutions les plus appropriées. De nombreuses recherches montrent néanmoins, dès cette époque, que ce rôle d’organisateur ne se décrète pas et que les modalités d’enrôlement des acteurs dépendent de contraintes de situation liées à des causes tant nationales que locales. D’un point de vue institutionnel, il est possible, du côté des enseignants, de dégager différents facteurs propices au verrouillage des dynamiques locales.

Les statuts

Le principal ou la principale d’un collège n’est pas le supérieur pédagogique des enseignants de son établissement. Malgré de récentes évolutions, il ou elle participe essentiellement à l’évaluation administrative des professeurs, pas à son aspect pédagogique, qui relève de l’inspection régionale par délégation de l’inspection générale des disciplines. Ce statut apparait paradoxal puisque le ou la chef appartient à la structure descendante et pyramidale de l’institution tout en devant animer une équipe responsable de choix professionnels relevant de la pédagogie. Ce système correspond mal aux nécessités, plus grandes aujourd’hui qu’hier, de faire vivre localement des structures qui accueillent désormais tous les élèves. Les directives disciplinaires nationales ne s’articulent pas spontanément aux contextes et les enseignants n’en référent, pour leur pratique, qu’à leur inspection, laquelle, absorbée par de multiples tâches administratives, n’est pas en mesure d’effectuer un accompagnement de proximité. L’absence de matières professionnelles au collège et la différence de statut entre professeurs enseignant entre collège et lycée (les PLC) ou uniquement au lycée professionnel (les PLP), mono ou bivalents, ayant accès à une agrégation ou pas, en dit long sur un paradoxe : plus du tiers des collégiens qui seront affectés en LP ne sont confrontés ni aux matières, ni aux professeurs des disciplines qui s’y enseignent.

Les missions

Les missions du collège actuel engendrent souvent des « dilemmes professionnels ». Pièce maitresse de l’acquisition d’un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, le collège est aussi le lieu où se met en place un tri, largement social, qui voit plus du tiers de ses élèves rejoindre, à son issue, des séries professionnelles dont ils ne voulaient souvent pas[2]. Les programmes en vigueur y préparent bien davantage au lycée général et technologique. D’où des tensions importantes entre la nécessité de respecter ces programmes et celle de s’assurer de leur maitrise par tous ; entre la demande de faire participer tous les élèves tout en s’assurant de la maximisation des progrès de chacun ; entre l’exigence de garantir l’apprentissage des plus forts et celle du respect du rythme des plus faibles. La « gestion de l’hétérogénéité » est une cause majeure de la souffrance au travail caractéristique des enseignants français.

Le recrutement

Signe des difficultés du métier, au collège en particulier, les recrutements d’enseignants titulaires deviennent de plus en plus problématiques. La dévalorisation financière du métier et sa complexité accrue tarissent le vivier de candidats décidés à rester dans l’éducation nationale, à s’impliquer localement, à se former pour construire et mener à bien des projets. Le recours à un nombre croissant de contractuels, surtout dans les académies réputées difficiles, est un facteur de déstabilisation qui limite les engagements, empêche leur pérennité, fragilise le statut d’« unité sociale » attendu d’un collège conçu comme « école moyenne ». Les épreuves des concours de recrutement demeurent souvent très éloignées de celles de la classe. Les compétences académiques des lauréats, dans des disciplines à faible nombre de candidats, sont elles-mêmes en recul du fait du caractère peu attractif du métier pour les « bons » étudiants.

La formation

La formation initiale qui prépare au concours et au métier, majoritairement mono-disciplinaire et scindée entre apports universitaires et terrains de stage, ne permet pas de faire face à l’hétérogénéité des publics du collège[3]. La formation gagnerait à faire participer les jeunes enseignants à une communauté de pratique et à construire une identité professionnelle. Les compétences requises sont ou trop étroites (transmettre des savoirs dans une discipline) ou trop larges quand ils n’y sont pas préparés (comme accompagner l’orientation, réfléchir sur les savoirs à enseigner, travailler en équipe). Les nombreuses et croissantes « éducations à » qui incombent aux enseignants (à l’environnement, à la vie affective et relationnelle et à la sexualité, aux médias, à la santé…) demeurent périphériques et sont souvent, de fait, assurées par les personnels de la vie scolaire. La formation continue, non obligatoire dans le second degré, est en régression et concerne surtout les évolutions disciplinaires.

Le service

Le service des enseignants, défini en temps de présence devant les élèves à une époque où le tri en amont ne retenait que ceux capables de s’adapter aux exigences du second degré, ne favorise ni la coopération dans l’établissement, ni les interactions enseignants-élèves, ni les échanges moins formels facteurs de projets collectifs. Arrivant au collège, les élèves, habitués à un/e enseignant/e unique et polyvalent/e rencontrent une nuée de spécialistes qui pratiquent peu la pluridisciplinarité et sont, pour la plupart, absents de la vie scolaire. Les moments d’aide aux exercices sont, comme dans Devoirs faits[4], souvent animés par des adultes de statut très varié qui n’ont pas la possibilité d’assurer un suivi collectif des élèves. Ces morcèlements sont particulièrement dommageables à une école moyenne qui n’a pas été construite comme une montée en puissance de la scolarité primaire, mais comme une préparation au lycée et à l’enseignement supérieur.

Des conséquences sur les pratiques et la vie au collège

Les conséquences de ces statuts et caractéristiques institutionnelles peuvent s’identifier tant dans l’organisation quotidienne des établissements que dans les pratiques professionnelles qui s’y déploient. Elles montrent les difficultés de l’institution à créer une continuité et une cohérence curriculaire.

L’expérience scolaire fragmentée

L’une des illustrations les plus flagrantes réside dans le caractère segmenté de l’organisation : les élèves changent d’espace, de discipline, d’enseignant, de méthode pédagogique, de contenus, de matériel, toutes les 55 minutes, au rythme des sonneries. Si cette organisation millimétrée[5] a des avantages organisationnels, relatifs à la conception des emplois de temps, à l’occupation de l’espace et à la circulation des élèves, elle permet peu la collaboration et l’articulation des savoirs, qu’ils soient disciplinaires ou transversaux. De fait, les savoirs, espaces, personnels – et leurs fonctions – coexistent les uns à côté des autres.

Cette organisation rend ainsi difficile une conception du curriculum perçu comme un ensemble cohérent et structuré de savoirs et d’expériences d’apprentissage, au profit d’une succession d’enseignements indépendants les uns des autres. C’est une double fragmentation : au niveau du travail des enseignants qui obéissent à une logique de juxtaposition de cours, et au niveau de l’expérience scolaire des élèves qui doivent construire eux-mêmes la continuité entre les enseignements, les différents temps, les espaces, les adultes.

Dès lors, les initiatives individuelles ou d’équipes, qui restent partielles et éphémères ne suffisent pas à construire l’expérience scolaire des élèves dans la durée. Pour que le collège puisse devenir une véritable unité sociale, il devrait, tout en s’inscrivant dans le cadre national, développer une dynamique locale orchestrée par ses acteurs.

Des collaborations difficiles

Les enseignants eux-mêmes semblent, selon un modèle de « boite à œufs », davantage cohabiter que réellement travailler ensemble, même au sein d’une discipline, sans parler des relations avec la direction ou la vie scolaire (CPE, assistants d’éducation), à qui les enseignants délèguent bien souvent le travail éducatif avec les élèves qui leur posent problème. Rien ne contraint les enseignants à travailler ensemble, à confronter leurs méthodes, leurs évaluations, leur charge de travail. Au contraire, le cadre incite à rester seul face à ses élèves. De fait, la collaboration entre enseignants, l’harmonisation des pratiques ou encore l’interdisciplinarité dépendent davantage des liens entre les personnes que de l’organisation même d’un établissement.

À cela s’ajoute le fait que, dans certains établissements, le jeu des mutations rend difficile la stabilité des équipes et ne permet pas la pérennisation de projets spécifiques. C’est le cas notamment dans les établissements qui accueillent les publics les plus socialement défavorisés et regroupent, plus souvent qu’ailleurs, de jeunes enseignants avec peu d’expérience, originaires de régions lointaines, qui resteront peu de temps. De plus, le nombre important de remplaçants, de contractuels (il a augmenté de plus de 40% en 10 ans) renforce cette instabilité. Dans ces conditions, il est difficile de s’impliquer, de monter et de stabiliser des projets pérennes.

Une méconnaissance du territoire

L’instabilité et la distance – géographique et culturelle – qui peuvent exister entre des enseignants et le territoire dans lequel ils enseignent a aussi des répercussions sur la connaissance des élèves. Selon les contextes, les élèves n’entrent pas dans les apprentissages de la même façon, n’ont pas les mêmes projets et aspirations. Enseigner ne consiste pas seulement à transmettre des contenus, mais à penser les conditions qui permettront aux élèves, dans un territoire et un contexte particulier, de se les approprier.

La relation de l’école avec les familles constitue aussi un élément important dans le parcours scolaire des élèves, en permettant notamment une meilleure connaissance du public accueilli. Or, malgré la volonté, relativement récente, d’ouvrir l’école aux familles dans une histoire scolaire longtemps marquée par leur mise à l’écart, les établissements restent en grande partie centrés sur eux-mêmes ; les parents y sont généralement « convoqués » en cas de problème qui concerne leur enfant – ce qui ne les incite pas à venir –, ou invités à participer à des réunions parents-professeurs, mais dans des espace-temps millimétrés, sous forme de rendez-vous de quelques minutes qui laissent peu de place à la discussion. Rares sont les établissements qui construisent des projets avec les parents, qui leur ouvrent leurs portes ou leur permettent d’accéder à certains enseignements[6].

Cette distanciation contribue au renforcement des inégalités : les familles les plus favorisées, qui connaissent déjà les codes scolaires, savent davantage comment entrer en relation avec l’institution si besoin, et ne perçoivent que peu de différences entre la culture scolaire et la leur, alors que celles qui en sont plus éloignées ne s’y retrouvent pas et peuvent, en plus, être tenus à l’écart. Cette distanciation culturelle, qui n’est pas la même pour tout le monde, est renforcée pas une réelle barrière physique puisque, sous couvert de sécurité, les établissements se sont de plus en plus fermés ces dernières années, derrière des grilles verrouillées, des systèmes de contrôle des entrées et sorties, et des espaces réservés aux personnels qui n’empruntent pas les mêmes chemins d’accès. La question de la relation avec les familles ne relève donc pas uniquement de la « communication » ou de la bonne volonté des personnes. Elle interroge plus largement la manière dont l’institution conçoit son ouverture et traite les familles en tant qu’acteurs participant à l’éducation et aux apprentissages.

Les clés du déverrouillage

Une culture professionnelle de la collaboration

Les collaborations sont un critère de l’existence d’un groupe de professionnels qui partagent des savoirs, des pratiques, une déontologie. Nécessaires aujourd’hui, elles sont rendues difficiles par la survivance d’une philosophie du « maitre dans ma classe », compatible avec une école qui triait ses élèves en amont du second degré et n’exigeait pas de mises en commun puisqu’il était relativement facile d’enseigner des savoirs sélectionnés pour des élèves eux-mêmes sélectionnés. Pourtant, des pistes sont déjà frayées, comme la pluridisciplinarité dans l’enseignement agricole[7], la pratique de lessons studies[8]qui mettent en commun des banques d’exercices et des leçons types, collectivement mises en œuvre, évaluées et retravaillées, ou encore les éphémères Travaux personnels encadrés des élèves. Mener des recherches en éducation avec et non pas seulement sur les enseignants est une autre voie qui donne du pouvoir d’agir. Celles conduites dans le cadre des Lieux d’éducation associée de l’Institut français de l’éducation[9] méritent d’être mieux connues et étendues.

Une formation initiale et continue à tous les enjeux éducatifs

L’orientation disciplinaire de la formation initiale, accompagnée d’une ouverture à d’autres disciplines par le biais de projets pluridisciplinaires et culturels obligatoires, offrirait de nouvelles perspectives. Des apports concernant les enjeux pédagogiques, coopératifs et organisationnels – issus de la recherche et vécus lors des stages – complèteraient une formation plus adaptée au contexte local et à des pratiques plus collaboratives. La formation continue, amenuisée au fil des dernières années, serait obligatoire, et concernerait des contenus disciplinaires, pédagogiques, ou des enjeux liés à des réformes. Elle serait aussi conçue au sein des établissements pour répondre à des besoins spécifiques locaux et s’inscrire dans un temps long. Les relations avec les parents et les partenaires locaux seraient intégrées (bibliothèque, associations, collectivités, musées, etc.) pour mettre en place des projets et les articuler au mieux avec les attentes institutionnelles. Les enseignants pourraient être incités à s’autoformer et à recourir à des ressources scientifiques par des accès facilités au monde de la recherche.

Une organisation adaptée à la diversité des besoins d’éducation

Le collège peut devenir un lieu de traitement et d’analyse de la difficulté scolaire. Sans préjuger de la forme à lui donner, il lui faut une nouvelle organisation qui garantisse, dans le cadre national, un projet pédagogique adapté aux élèves de l’établissement[10]. Ce projet devrait être collectivement élaboré, piloté et évalué. Le service des enseignants devrait intégrer davantage de tâches éducatives et de présence dans l’établissement, moins de corrections à la maison, des plages réservées à la concertation entre collègues, au suivi des élèves, aux liens avec les parents, aux évaluations des projets. Une telle perspective peut entrer en conflit avec des identités professionnelles construites depuis des siècles, mais les mobilisations d’équipes locales montrent ce qu’il est déjà possible de faire en matière de décloisonnement dans le cadre même de la législation existante. Relayer leurs initiatives, les discuter serait contribuer de façon collective et acceptée à l’évolution de statuts partiellement obsolètes.

Un espace de vie démocratique

La stabilité des équipes pédagogiques est une nécessité, surtout dans les établissements qui expérimentent, développent des projets spécifiques, s’impliquent dans la vie de leur territoire ou accueillent des publics fragiles. Le système de mutations devrait pouvoir favoriser cette stabilité. La relation avec les familles et avec les partenaires devrait faire partie du fonctionnement quotidien des collèges. En offrant leurs locaux, ils pourraient accueillir des acteurs du territoire pour des évènements culturels et artistiques, des formations, des expositions, des réunions. Le collège peut devenir un espace de vie démocratique et intégrer les élèves aux prises de décisions qui les concernent, qu’elles soient liées à l’organisation des enseignements ou à celle de la vie quotidienne, à la définition de projets et aux relations aux partenaires. L’emploi du temps pourrait ainsi passer d’une logique d’empilement des heures de cours à une organisation plus flexible offrant une large place à la pluridisciplinarité et à la réalisation de projets collectifs.

Un développement professionnel

Du côté des enseignants, l’implication dans l’établissement suppose un développement professionnel qui leur permette d’assumer toutes les facettes de l’action éducative. Leur professionnalisation, amorcée dans les années 1990 avec la création des IUFM, marque le pas. Le faible attrait financier du métier, la contractualisation massive, le déferlement de « bonnes pratiques » décrétées par de supposés experts sont autant de dérives qui éloignent de la construction d’un corps de praticiens capables d’analyser, en particulier au collège, les complexités des situations éducatives et d’agir collectivement. Or des collectifs existent, qui proposent, comme la Fédération des établissements secondaires publics innovants[11], des recompositions des rôles à mettre en débat voire à faire essaimer ; des structures comme les Cités éducatives, peuvent, lorsqu’elles ne sont pas des vitrines, donner à penser des modes d’organisation territoriale qui permettent d’arracher à leur destin les collèges les plus défavorisés.

Un collège acteur dans son territoire

Une particularité des enseignants est d’être très impliqués dans la vie associative et dans la dynamique culturelle des territoires. Cette présence forte trouve cependant peu de traductions dans la vie des établissements scolaires. Les expériences, le vécu, l’engagement, notamment auprès des jeunes publics hors cadre scolaire, peuvent contribuer à créer des relations entre la vie quotidienne et sociale des élèves et les savoirs enseignés. Plus largement, le développement de liens étroits entre le collège et son territoire est un enjeu important. Il participe lui-même à la vie du territoire et peut s’appuyer sur les ressources présentes en nombre, comme les mouvements d’éducation populaire, centres sociaux, entreprises locales, notamment agricoles, mairies, forêts, structures culturelles…

[1] Roger-François Gauthier et Jean-Pierre Verran, Manifeste pour le collège : (p)oser les vrais termes du débat !, CUIP, 2024.

[2] Bernard Desclaux, « L’orientation en fin de troisième : trois mystères et une question », blog du CICUR.

[3] Faouzia Kalali-Cantelaube, « La formation des enseignants : un équilibre précaire entre malentendus et volonté réformiste », blog du CICUR.

[4] Karine Millon-Faure, Sylviane Feuilladieu et Chritine Félix, Devoirs au collège : enjeux scolaires et dispositifs d’aide à l’étude, CY INSEI, 2025.

[5] Françoise Clerc, « Le temps de l’École, un organiseur puissant du système éducatif », blog du CICUR.

[6] Patrick Rayou, « Ecole et familles populaires, une collaboration impossible ? Pour une approche curriculaire de la coéducation », blog du CICUR.

[7] Ministère de l’agriculture et de l’alimentation, DGER-Inspection de l’enseignement agricole,  Pluri, inter et transdisciplinarité dans l’enseignement agricole, janvier 2018.

[8] Les Lesson Studies, à la croisée du travail collectif et de la formation des enseignants, Eduveille, septembre 2017.

[9] Les Lieux d’Éducation Associés à l’IFÉ (léa-IFÉ).

[10] Luisa Lombardi, « Pourquoi la notion de curriculum et l’approche curriculaire permettent de bâtir et de partager une politique éducative », blog du CICUR.

[11] Fédération des établissements scolaires publics innovants

Permettre aux équipes pédagogiques, dans le cadre de finalités définies nationalement, de construire à l’échelle de leur établissement, un curriculum adapté à leur contexte local

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Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École

En France, les programmes d’enseignement définissent nationalement les connaissances et compétences attendues. Il y a toutefois loin de cette liste de programmes à un curriculum qui désignerait la cohérence des apprentissages, de leur organisation, de leur évaluation et des expériences qui leur donnent sens. La question est de savoir si un curriculum français qui serait explicitement formulé devrait l’être seulement à l’échelle nationale ou si ce ne serait pas à construire, bien sûr dans un cadre national, à l’échelle de l’établissement.

Construire un curriculum d’établissement répond dès lors à deux enjeux : un enjeu de justice, car l’uniformité de la prescription ne suffit pas à réduire les inégalités entre élèves et territoires ; et un enjeu de localisation des apprentissages, car les élèves apprennent aussi à partir des réalités de leur environnement, dont le territoire constitue une ressource et un objet de connaissance.

La France dispose d’un cadre national ; elle doit désormais donner aux établissements une véritable capacité curriculaire.

Comprendre le verrouillage

Aux origines historiques

Le système éducatif français s’inscrit dans une longue histoire d’unification des savoirs et des références scolaires. Cette ambition plonge ses racines dans des héritages anciens : du Trivium et du Quadrivium médiévaux, qui organisaient les savoirs selon une architecture commune, aux institutions éducatives qui se sont succédé sous des régimes différents.

Les Collèges des Jésuites, l’Université impériale puis l’École républicaine ont, pour des raisons différentes, contribué à construire une éducation organisée autour de références nationales et tendant à l’uniformité des enseignements. L’Église catholique et la République ont œuvré dans le même sens pour que l’École renie le « local », ses langues, ses croyances, ses cultures, au nom de l’universel « catholique », au nom des Lumières ou de la formation d’un espace national commun.

Cette unification a constitué une puissante ambition émancipatrice : soustraire les élèves aux déterminismes de leur milieu et garantir à tous l’accès à des savoirs communs. Mais elle a aussi installé durablement une représentation du territoire comme extérieur au curriculum : l’École transmet des savoirs conçus ailleurs et les applique partout, tandis que les ressources, les cultures et les réalités locales restent largement à sa périphérie.

Cette logique demeure visible dans l’organisation du système : les programmes d’enseignement sont définis nationalement et s’imposent également à tous les établissements, même privés sous contrat. Elle explique en partie pourquoi la question n’est pas seulement aujourd’hui de donner davantage d’autonomie aux établissements, mais de repenser la place du territoire dans ce qui s’enseigne et dans la manière dont les savoirs prennent sens.

Une École construite sur une unification des acteurs

L’unification concerne également les acteurs de l’École. Les enseignants du secondaire et les personnels de direction sont recrutés ou nommés dans un cadre national, à la suite de concours et selon des procédures d’affectation nationales. Ils peuvent ainsi exercer loin de leur région d’origine et ne pas connaître l’histoire, les cultures, les langues, les ressources ou les enjeux contemporains du territoire où ils enseignent. Cette distance peut être aussi sociale et linguistique. Pour certains élèves, notamment ceux qui sont les moins familiers des codes scolaires, elle renforce la distance entre l’École et leur milieu de vie. Elle rend incertain l’intérêt porté au territoire, à ses ressources, à ses métiers ou à son devenir.

Les conséquences dommageables et paradoxales de la centralisation du curriculum

Il faut reconnaître les avantages du cadre national : il garantit des finalités communes, des droits communs et un accès de principe aux mêmes savoirs. Mais l’uniformité de la prescription ne signifie pas uniformité de sa mise en œuvre. Dans la France contemporaine, les établissements se différencient fortement : contenus effectivement travaillés, niveaux d’exigence, projets, pratiques pédagogiques, choix d’orientation varient considérablement.

Cette différenciation existe donc déjà. Mais elle reste clandestine : elle n’est pas décrite à l’échelle de l’établissement, n’est jamais pensée comme une question curriculaire globale et demeure difficilement évaluable dans son ensemble. Le paradoxe est alors considérable : le système prétend réduire les différences par l’uniformité des programmes, alors que cette uniformité n’empêche nullement des expériences scolaires profondément différentes. Le programme national français se trouve d’ailleurs dans une situation inconfortable, puisqu’il trace à la fois, plus ou moins explicitement, un curriculum (comme c’est notamment le cas avec le socle commun) et s’aventure jusqu’au détail des contenus, en fournissant même des exemples. Ailleurs, une part de ce travail est laissée à une élaboration à la fois locale et collective.

C’est ce paradoxe qui doit nous conduire à déplacer la question. Le choix n’est pas entre une uniformité nationale protectrice et une différenciation locale dangereuse. Il est entre une différenciation déjà existante, largement invisible et peu gouvernée, et une différenciation explicite, construite collectivement, inscrite dans un cadre commun et soumise à évaluation. Les établissements disposent aujourd’hui de marges d’initiative, mais celles-ci restent périphériques : projets, dispositifs ou expérimentations dépendent largement de la mobilisation de quelques personnes. Rien n’oblige réellement l’établissement à expliciter la cohérence de ce que vivent et apprennent les élèves sur plusieurs années.

C’est précisément cette situation qui justifie de passer d’une logique de projets ou d’initiatives dispersées à une véritable capacité curriculaire de l’établissement. Il ne s’agit plus de demander au programme national de faire à la fois le cadre commun et le curriculum, mais de distinguer ce qui doit être garanti nationalement de ce qui peut être construit collectivement dans l’établissement.

Reconnaître une capacité curriculaire aux établissements

Construire un curriculum explicite et cohérent

Prenons un exemple. Un collège rural, au cœur d’un territoire viticole marqué par les tensions autour de l’eau, des pesticides et de la transmission des exploitations, pourrait construire sur trois ans un curriculum articulant sciences de la vie et de la terre, économie, histoire locale et éducation civique autour de la question : comment vit-on de la terre, et à quel prix ? Les élèves y enquêteraient sur les pratiques agricoles, rencontreraient des exploitants et des associations environnementales, et mobiliseraient les savoirs disciplinaires du programme national pour instruire ces enquêtes. Les textes actuels reconnaissent des espaces d’initiative, mais ils ne donnent pas aux établissements une véritable capacité curriculaire inscrite dans leur fonctionnement ordinaire.

On trouve dans le droit français des références à des espaces d’initiative pour les établissements, notamment depuis le décret du 30 août 1985[1]. Ces possibilités ont toutefois été le plus souvent ponctuelles, facultatives et périphériques, et n’ont guère conduit à l’installation durable d’une véritable capacité curriculaire collective de l’établissement. Ce qui semble avoir manqué jusqu’ici, ce n’est donc pas tant l’existence de toute possibilité juridique d’initiative curriculaire que son institutionnalisation comme responsabilité durable de l’établissement : construire collectivement, sur plusieurs années, un curriculum explicite articulant objectifs, savoirs, programmation, évaluations et réalités du territoire.

Il ne s’agit donc pas de prolonger à la marge les dispositifs existants, mais de changer de nature : faire du curriculum une responsabilité explicite, collective et durable de chaque établissement.

Nous proposons de reconnaître aux équipes éducatives une capacité leur permettant d’adapter, d’articuler et d’enrichir les apprentissages à partir des réalités de leur territoire, dans le respect des finalités nationales. Cette capacité conduirait chaque établissement à élaborer un document curriculaire explicite, portant sur plusieurs années, précisant les objectifs d’apprentissage poursuivis, les articulations entre disciplines, la programmation, les appels à des ressources extérieures à l’établissement, les projets interdisciplinaires et les modalités d’évaluation.

Le programme national cesserait d’être l’unique horizon de l’activité pédagogique pour devenir le cadre à partir duquel les équipes construisent une cohérence adaptée à leurs élèves et à leur environnement : le national fixe les finalités et les garanties ; l’établissement construit la manière dont elles prennent sens dans un contexte donné.

Ce curriculum d’établissement devrait être élaboré collectivement, adopté selon des règles précises, évalué et révisé régulièrement. La capacité curriculaire deviendrait ainsi une composante normale du fonctionnement scolaire, non une possibilité exceptionnelle laissée à quelques volontaires. La direction a ici un rôle essentiel d’impulsion et de fédération, mais le curriculum ne saurait être un projet descendant : il suppose un leadership distribué et une capacité collective à faire projet.

Faire du territoire une ressource curriculaire

Un établissement est toujours situé quelque part. Partout existent des ressources éducatives (culturelles, scientifiques, professionnelles, artisanales, associatives, environnementales, économiques ou institutionnelles) qui sont  rarement intégrées au curriculum lui-même : elles apparaissent plutôt sous forme de projets ponctuels, dépendant de l’initiative individuelle d’un enseignant, comme dans l’exemple du collège viticole évoqué plus haut, où cette démarche pourrait rester isolée si elle ne s’inscrivait pas dans un curriculum d’établissement structuré.

Les territoires disposent de ressources éducatives multiples : associations, professionnels, artisans, chercheurs, agriculteurs, artistes, institutions, habitants ou familles peuvent devenir des partenaires de savoir et contribuer à la construction des apprentissages. On retrouve ici la logique du Service Learning, développée sous des formes diverses dans plusieurs systèmes éducatifs : l’élève apprend d’un territoire, avec ses habitants, et pour s’y engager.

De même, de nombreux pays ont développé des formes de curriculum d’établissement, selon des modalités qui tiennent à leur propre histoire et à leur culture éducative. Il ne s’agit pas d’en importer un modèle, mais de constater que la construction curriculaire ne relève pas nécessairement du seul niveau national.

L’Italie[2] et la Catalogne[3] offrent notamment des exemples intéressants pour l’inscription des apprentissages dans la communauté, à travers des démarches de Service Learning qui articulent apprentissages scolaires, connaissance du territoire et engagement dans la communauté. Ces expériences montrent que le territoire peut être intégré au curriculum sans se réduire à une succession de projets périphériques.

L’enjeu pour la France n’est donc pas de reproduire un modèle étranger, mais de reconnaître une possibilité que sa forte centralisation curriculaire laisse aujourd’hui largement inexploitée : faire du territoire une composante à part entière du curriculum d’établissement.

Il faut franchir un seuil : ne plus seulement apprendre dans un territoire, mais apprendre le territoire : étudier son histoire, ses paysages, ses écosystèmes ; comprendre ses transformations économiques et sociales ; identifier ses institutions ; rencontrer ses acteurs ; enquêter sur ses ressources et ses difficultés ; comprendre les conflits qui le traversent et, lorsque cela est pertinent, agir collectivement sur des questions réelles.

Cette approche ne concerne pas seulement les disciplines spontanément liées au territoire : l’histoire, la géographie ou les sciences y trouvent des objets évidents, mais les langues, les mathématiques, les arts, les sciences économiques et sociales, la technologie ou l’éducation physique peuvent également y contribuer. Le territoire devient alors un fil conducteur reliant les savoirs plutôt qu’un simple décor.

Cette ouverture ne peut reposer sur la seule bonne volonté d’acteurs locaux, ni être supposée également possible partout : elle suppose un accompagnement, des réseaux et des ressources mutualisées. Toutes les ressources, en outre, ne bénéficient pas spontanément de la même légitimité : un musée ou un laboratoire sont immédiatement identifiés comme des ressources éducatives ; d’autres savoirs, professionnels, populaires ou issus de l’expérience, demandent à être reconnus comme tels.

Il faut donc éviter que le curriculum local ne reproduise les hiérarchies sociales et culturelles existantes. La question n’est pas seulement : quelles ressources possède un territoire ? Elle est aussi : quels savoirs considérons-nous comme légitimes, et qui considérons-nous comme légitime pour les transmettre ?

Faire entrer dans l’École des formes de savoir et d’apprentissage déjà présentes dans la société

L’éducation populaire offre ici un point d’appui concret. Depuis les universités populaires jusqu’aux mouvements de jeunesse, aux clubs, aux associations et aux pratiques d’éducation active, elle a développé des formes d’apprentissage qui ne reposent pas uniquement sur la transmission d’un savoir par une institution scolaire. Elle s’est construite autour de pratiques collectives : apprendre ensemble, enquêter, débattre, coopérer, prendre des responsabilités, produire et transmettre des savoirs.

Cette tradition rejoint directement l’enjeu du curriculum d’établissement. Il ne s’agit plus seulement d’ouvrir ponctuellement l’École à des partenaires extérieurs, mais de reconnaître comme ressources éducatives des savoirs, des pratiques et des expériences qui existent déjà dans les territoires. Les associations, les clubs, les collectifs, les professionnels, les familles ou les habitants peuvent ainsi contribuer à des situations d’apprentissage conçues et validées par l’École. Le ministère reconnaît d’ailleurs déjà un réseau important d’associations complémentaires de l’enseignement public et de mouvements d’éducation populaire intervenant auprès des établissements.

Ce déplacement change la place de l’élève : il n’est plus seulement destinataire de savoirs produits ailleurs ; il peut enquêter, confronter des points de vue, produire des connaissances, coopérer et prendre part à des réalisations collectives. C’est en ce sens que l’éducation populaire peut nourrir une conception située du curriculum : non comme un supplément ajouté à l’enseignement, mais comme une manière de construire des apprentissages à partir des réalités sociales, culturelles et territoriales dans lesquelles les élèves sont inscrits.

Cela permet aussi de poser une question que l’École ne peut éviter : qui peut produire et transmettre des savoirs ? La réponse ne consiste évidemment pas à abolir les exigences de validation scolaire, mais à élargir les situations dans lesquelles les élèves apprennent et les personnes avec lesquelles ils peuvent apprendre.

Inscrire les établissements dans leurs territoires

Une nouvelle relation entre l’École et son environnement

Cette évolution transformerait la place de l’établissement dans son territoire : celui-ci ne serait plus seulement le lieu où l’on applique des prescriptions nationales, mais un lieu de circulation des savoirs, ouvert sur son environnement et capable de contribuer lui-même à la vie du territoire, comme le suggèrent les exemples italien et catalan évoqués plus haut.

Mais cette relation doit rester éducative et critique. L’École ne doit pas devenir le relais des intérêts économiques, politiques ou culturels dominants du territoire. Apprendre un territoire, c’est aussi apprendre ses conflits, ses inégalités et ses controverses. Dans l’exemple du collège viticole, enquêter sur les pratiques agricoles suppose ainsi de donner voix à des points de vue divergents plutôt que de valider une seule version des choses.

C’est précisément pourquoi le cadre national demeure une garantie décisive : il protège la liberté pédagogique contre les pressions particulières et assure que les apprentissages locaux s’inscrivent dans des finalités communes. Le local n’est donc pas l’abandon du cadre commun ; il peut au contraire devenir le moyen de le rendre réellement signifiant.

Construire une culture commune réellement située

Une culture commune ne signifie pas que tous les élèves doivent vivre exactement la même expérience scolaire. Elle suppose que tous puissent accéder à des savoirs et à des références communes, mais aussi que ces savoirs puissent être mobilisés pour comprendre le monde dans lequel chacun vit.

Le curriculum d’établissement articulerait ainsi trois dimensions : des finalités nationales communes, qui garantissent l’égalité des droits ; des savoirs et des exigences partagés, qui constituent une culture commune ; des expériences et des ressources situées, qui donnent sens à ces savoirs. C’est cette articulation, plutôt que la seule uniformité des prescriptions, qui peut contribuer à construire une véritable égalité.

Elle permettrait aussi aux établissements de développer une identité éducative propre, fondée non plus sur l’origine sociale des familles ou leur position dans la hiérarchie scolaire, mais sur un projet curriculaire explicite. Une identité curriculaire distinctive ne doit pas devenir un nouveau facteur de concurrence entre établissements. Elle ne saurait donc être pensée indépendamment des politiques de sectorisation, d’affectation et de mixité scolaire.

L’enjeu n’est pas de créer des établissements « spécialisés » attirant certains publics, mais de permettre à chacun de construire une réponse éducative cohérente aux besoins de ses élèves et de son territoire.

Une transformation du métier, à inscrire dans le long terme

Une véritable capacité curriculaire modifierait profondément le travail des équipes. Les enseignants ne seraient plus seulement chargés de mettre en œuvre des programmes conçus ailleurs : ils participeraient à la construction, à la programmation et à l’évaluation du curriculum de leur établissement.

Cette responsabilité suppose du temps de travail collectif, une formation spécifique, une ingénierie curriculaire et une organisation permettant de conserver et de transmettre une mémoire des choix et des expériences de l’établissement. Elle peut en retour donner davantage de sens au métier et renforcer l’attachement des enseignants à leur établissement et à leur territoire.

Une telle évolution s’inscrit nécessairement dans le temps. Elle doit permettre une transformation progressive des pratiques, de la formation, de l’évaluation et de l’organisation du travail, en tirant les leçons des expériences qui ont déjà donné davantage d’initiative aux établissements.

Elle doit également garantir des conditions équitables de mise en œuvre : tous les établissements ne disposent ni des mêmes ressources ni des mêmes capacités d’ingénierie curriculaire. Les plus fragiles ne doivent pas être ceux auxquels on demande le plus de construire seuls leur curriculum. Des réseaux, des ressources mutualisées et un accompagnement spécifique devront donc permettre à chaque établissement de développer cette capacité.

Construire un curriculum d’établissement, c’est faire évoluer le cadre national au service de la justice et de la connaissance. L’égalité scolaire suppose les mêmes droits, les mêmes finalités et les mêmes exigences, mais aussi des apprentissages qui prennent sens dans les réalités des élèves.

[1] Bernard Desclaux, « Une capacité curriculaire acquise en droit, jamais exercée en fait », août 2026, blog du CICUR.

[2] Livia Cadei, « Le Service-Learning en Italie ou apprendre en s’engageant au service de son environnement », Revue internationale d’éducation de Sèvres, HS 4, 2025.

[3] Laura Farré-Riera, Laura Domingo-Peñafiel et Núria Simó-Gil, « Les défis de l’impact éducatif et social des projets ApS dans l’enseignement secondaire catalan », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 90, 2022.

« La gauche », l’école, les savoirs : points d’interrogation

Actualités, Editorial, , , , , , , , , , , , , , , , ,

André D. Robert
1er juillet 2025

À moins de deux ans de l’élection présidentielle, le membre du CICUR que je suis croit le collectif pleinement dans sa fonction d’interpellation lorsqu’il se tourne vers les politiques scolaires des partis de gauche. Pourquoi plus particulièrement eux ? Parce que, indépendant de toute allégeance politique ou syndicale et pluraliste dans sa composition, le CICUR n’en a pas moins des attentes particulières à l’égard de formations se réclamant historiquement des idéaux de justice sociale et scolaire, incarnées à la Libération dans le plan Langevin-Wallon. À l’opposé, les forces politiques de « centre » et de droite au pouvoir – tout en recourant à une rhétorique de l’égalité et en affirmant comme Michel Barnier en 2021 vouloir « faire de l’éducation nationale la grande cause nationale du prochain quinquennat » – ont de fait, ne serait-ce que depuis 2017, contribué à accentuer inégalités et tri social (nouveau bac, Parcoursup, montée en flèche des formations privées lucratives, choc des savoirs, politique des fondamentaux et des groupes de niveau ouvrant la voie à une sélection officiellement rétablie très tôt dans la scolarité, malgré les bémols dernièrement introduits…).

Alors partis de gauche, PS,  PCF, Verts, LFI [*], que proposez-vous en matière de transformation scolaire concrète ? Comme il est trop tôt pour avoir affaire aux programmes 2027, c’est vers les propositions d’un passé récent qu’il faut se tourner. Plusieurs orientations d’ordre général rassemblent, en tout cas dans le discours, les quatre formations considérées : démocratisation, promotion des valeurs de la République et de la laïcité, lutte contre les inégalités, pour la mixité sociale et scolaire, moyens accrus pour l’école publique, et pour l’éducation prioritaire relancée, remplacement de Parcoursup, combat contre les ségrégations de toutes natures, revalorisation des enseignants, allègement des effectifs de toutes les classes, etc. Quelles accentuations propres aux uns et aux autres pouvons-nous repérer, sous réserve d’inventaire plus détaillé, dont ce n’est pas le lieu ?

Le PS, seul des quatre à être porteur du bilan d’une mandature précédente, comprenant plusieurs mesures à promesse égalitaire, dont une réforme des programmes et des pratiques au collège, affiche la volonté d’agir sur la carte scolaire pour créer de la mixité sociale, en y intégrant l’enseignement privé sous contrat, de diversifier les démarches pédagogiques pour intéresser tous les élèves, de casser les barrières entre filières générales, technologiques, professionnelles. L’ouvrage de son responsable éducation (Yannick Trigance, 2024) propose notamment de remplacer Parcoursup par un système « plus juste et plus humain »; de faire de l’éducation le nouvel axe d’une politique culturelle ; de garantir un accompagnement personnalisé aux 100 000 jeunes qui décrochent annuellement du système scolaire par la création d’un service public « de l’accompagnement éducatif individuel de chaque jeune ».

Certaines des propositions du projet du PCF pour l’après-2022 relèvent de revendications matérielles et quantitatives qui constituent des points de passage plus ou moins obligés pour toute la gauche : réduction des effectifs par classe, augmentation du nombre d’enseignants, amélioration de leur condition salariale, recrutement d’autres personnels éducatifs, titularisation des accompagnants scolaires. À quoi s’ajoutent, d’une part, un grand plan national de construction, de rénovation ou d’équipement des locaux scolaires, et d’autre part, une insistance sur l’augmentation du temps de présence des élèves à l’école, la fin effective des devoirs à la maison en vue d’introduire plus d’égalité, la gratuité réelle des études (garantie par un fonds national), de même que le droit aux loisirs pour tous à des tarifs accessibles.

Du côté d’EELV, outre les thèmes communs déjà évoqués, on remarque la promotion des pédagogies coopératives contre la course à la compétition et à l’évaluation omniprésente ; le respect et la protection de toutes les différences, liées au handicap ou au genre ; le développement du co-enseignement et de la possibilité de former des petits groupes grâce à la présence d’encadrants surnuméraires, la mise en œuvre d’une formation initiale et continue permettant aux professeurs d’être particulièrement sensibles aux plus fragiles et non d’agir en fonction d’une élite ; la généralisation de « Projets éducatifs de territoire », en lien avec les collectivités et les mouvements d’éducation populaire ; la révision démocratique de la gouvernance des établissements scolaires vus comme des « lieux de vie dans leur environnement ».

À LFI, en plus des mesures quantitatives visant à la généralisation de la gratuité (cantines, sorties scolaires et périscolaires, manuels, fournitures « sans marques », équipements dans la voie professionnelle), il s’agit de promouvoir la mixité sociale notamment en finançant les établissements privés en fonction de leur respect d’une carte scolaire repensée, de renforcer le cadre national du service public d’éducation, d’encourager toutes les formes coopératives de travail et de renforcer les services de vie scolaire. Dans le cadre du développement du service public de l’orientation, une insistance est mise sur la qualification pour répondre aux défis socio-économiques, incluant la nécessité du développement de l’enseignement professionnel et technologique, sous strict statut scolaire, et conçu comme voie d’excellence.

Et la question cruciale des savoirs dans tout ça ? Cette question de la nature et du découpage disciplinaire des savoirs scolaires, de leur interaction, de l’éventualité d’en introduire de nouveaux liés aux exigences du monde contemporain (différemment de l’accumulation des « éducations à »), au sein d’un curriculum redéfini, n’apparaît pas comme la priorité ayant animé la réflexion des experts. Néanmoins, un clivage fort s’opère sur ce sujet curriculaire lorsque LFI affirme en 2022 vouloir « replacer les disciplines au cœur des apprentissages » en rompant « avec la logique de la réforme du collège de 2016 », ce qui est nettement prendre position pour le maintien d’une conception qui a la légitimité de la tradition. On trouve à EELV une claire référence à l’introduction de nouveaux « savoirs pratiques » dans le cadre d’une « école de la nature » où est promu un enseignement concret enraciné dans un territoire, mais il est permis de considérer la définition de leurs contours (« cuisiner, bricoler, jardiner ») comme restrictive. Tandis que le PS, qui peut porter à son crédit l’introduction de changements au collège avec les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI), met à l’agenda un Conseil supérieur des Programmes revu, indépendant, modifié dans son fonctionnement. La nécessité de réviser dans un sens démocratique les procédures d’élaboration des programmes est affirmée par le PCF, sur un mode général.

Pour autant, la perspective de la nature précise d’un curriculum et de sa cohérence d’ensemble repensés, supposant une authentique délibération démocratique sur les savoirs scolaires et la culture commune, reste bien un point aveugle de ces projets politiques : que faut-il enseigner « qui vaille » et en vue de quoi, en dernière analyse ? Cet aspect représente, selon nous, une des ressources centrales pour transformer décisivement le rapport des élèves aux savoirs et à l’école elle-même, dans le sens de plus d’intérêt, de désirabilité, et – sous certaines conditions économiques et sociales – de justice, dans l’objectif – inverse de celui en vigueur – de former l’ensemble des futurs citoyens de manière équitable et pour un destin commun.

Alors, partis de gauche qui çà et là pouvez croiser plus ou moins timidement cette problématique de la politique des savoirs et de l’orientation en vue d’une vraie culture commune, encore un effort pour devenir, sinon « cicuriens », à tout le moins en phase avec les préoccupations du CICUR !

Quelques références

Ismaïl Ferhat, dir. (2019). Les gauches de gouvernement et l’école : programmes, politiques, et controverses du Front Populaire à 2012. Rennes, PUR.

Ismaïl Ferhat (2016). “Les Gauches et les réformes éducatives : quel(s) regard(s) des sciences sociales sur un couple complexe ?” Carrefours de l’éducation, vol. 41, n° 1, p. 183-199.

Guy Lapostolle et Georges Solaux (2022). Les partis politiques et leur projet d’école. Dijon, Editions universitaires de Dijon. https://hal.science/hal-03590004v1/document

Yannick Trigance (2024). Mixité sociale et scolaire: quels leviers pour quel projet ? Paris, Editions de l’Aube

Agnès Van Zanten (2021). Les politiques d’éducation. Paris, PUF, QSJ n° 2396, 4e éd.

Les programmes des partis

EELV : https://cf.eelv.fr/files/2021/10/III.-Éducation-et-culture-en-partage.pdf

LFI : Reconstruire une école de l’égalité et de l’émancipation. https://melenchon2022.fr/wp-content/uploads/2022/01/LIVRET-EDUCATION_AEC_WEB.pdf

PCF : L’école en commun. https://www.pcf.fr/le_programme

PS : https://partisocialiste92.fr/fedeps92/wp-content/uploads/2022/01/AH-PROGRAMME-A4-V5-Page.pdf

[*] Dans le cadre contraint d’un éditorial, on comprendra aisément qu’il ne nous soit pas possible d’évoquer tout le nuancier des mouvements composant aujourd’hui “la gauche” (Génération.s, Place publique, L’Après, Picardie debout ! etc.). Il est clair que nous nous situons aussi en « amis critiques » par rapport à ceux-ci.