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Ecosse : la réforme du Curriculum for Excellence, un exemple d’approche curriculaire

Expériences, International, Réflexions, , , , , , , , , , ,

Fiona Pate

consultante en éducation, ancienne inspectrice générale de l’Éducation nationale (HMI) en Écosse

Dans cet article, Fiona Pate, ancienne inspectrice générale de l’Éducation nationale (HMI) en Écosse, présente aux lecteurs de notre blog les tenants et les aboutissants de la réforme des programmes écossais de la scolarité obligatoire, appelée Curriculum for Excellence. Depuis son point de vue d’inspectrice, impliquée à la fois dans le processus d’élaboration de la réforme et dans l’observation de sa mise en œuvre dans les classes, elle révèle quelles ont été les interrogations des acteurs en amont du processus et quels choix ont été pris, pour quelles raisons. Elle nous confie également les éléments que les concepteurs n’ont pas su anticiper et qui sont à l’origine de certaines difficultés dans la mise en œuvre de la réforme.
L’article, extrêmement riche, ne représente pas qu’une source d’informations intéressantes sur l’éducation en Écosse. Bien au-delà, il fournit une opportunité de comprendre clairement ce qu’est une « approche curriculaire ». Tous les éléments y sont réunis, entre autres : le temps long de la réflexion et de la mise en œuvre ; l’attention à la pertinence des savoirs et à la cohérence entre ceux-ci et les différents éléments du système, comme les examens ; l’importance de penser à l’élève-individus et aux expériences qu’il fait à l’École ; la responsabilisation de l’ensemble du personnel enseignant et non enseignant à l’éducation de l’élève au-delà de la transmission de connaissances ; la nécessité de permettre aux acteurs de travailler ensemble, au sein des établissements à l’échelle des quartiers. Car, comme le résume l’auteure dans l’article : « L’éducation est plus que les diplômes et le curriculum représente plus que les disciplines ».
Bonne lecture !
Luisa Lombardi

Curriculum for Excellence : une réforme ambitieuse

Tout d’abord, il faut noter que le Curriculum for Excellence (CfE) n’est pas arrivé tout d’un coup dans les établissements scolaires écossais. Au contraire, le parcours a été long et un recadrage est donc nécessaire pour bien comprendre ce qui s’est passé.

Le scénario

La préparation des modifications a débuté en 2004. Il y a eu un débat national sur l’éducation. Le gouvernement a beaucoup consulté les enseignants, les collectivités locales, les parents et les experts en éducation y compris l’inspection générale. A cette époque-là, les enseignants trouvaient les programmes bien trop lourds. Les savoirs étaient la chose la plus importante. L’éducation s’intéressait surtout aux diplômes et laissait trop peu de place à la créativité. Le choix des disciplines était également basé sur les diplômes nationaux.

Pourtant, notre société continue à changer donc il ne faut jamais cesser d’innover. Si on continue à faire ce qu’on a toujours fait, on aura toujours ce qu’on a toujours eu, ou même moins, dirais-je.

Nous nous sommes alors posé quelques questions importantes sur les buts de l’éducation :

  • Comment envisageons-nous l’avenir de nos jeunes ?
  • Quels sont les connaissances, les compétences et les traits de caractère dont ils auront besoin ?

Ce qu’on voulait surtout, c’était mettre l’enfant au cœur de l’initiative et développer chez nos jeunes les compétences nécessaires pour réussir dans la vie et dans la société. Sur ce point-là, tout le monde était d’accord. De toutes façons, l’économie écossaise avait besoin de jeunes gens accomplis. Donc le CfE est né de cette vision globale pour l’éducation. Maintenant, l’éducation est l’une des cinq priorités essentielles du gouvernement écossais.

D’après le site du gouvernement écossais[1], voici comment est défini simplement le but de l’éducation : “We are well educated, skilled and able to contribute to society.”

Et voici un extrait de la vision du gouvernement pour l’éducation, d’après le même site :

“We understand that the desire to learn continues throughout life and that being curious, creative, skilled and knowledgeable is good for us, our society and economy.”

Là, nous voyons que la créativité, les compétences, les savoirs et les apprentissages sont importants pour la vie et pour l’économie du pays. En effet, les enseignants d’aujourd’hui ont compris qu’ils doivent permettre aux élèves d’être reçus aux examens nationaux (chose importante après tout), mais en même temps qu’ils doivent les préparer pour la vie active. Donc, quand je décris le Curriculum for Excellence, je ne parle pas seulement de programmes et de disciplines. C’est beaucoup plus que cela. Les organismes nationaux, les établissements scolaires et les collectivités ont tous leur rôle à jouer.

Les étapes du Curriculum for Excellence (CfE)

Le CfE existe dans nos établissements scolaires depuis 2010 (après six années de préparation) quand on a commencé avec les plus jeunes en maternelle et en première année de l’école primaire.

C’est un système cohérent pour les élèves de trois à 18 ans. Il y a notre Broad General Education (BGE) (le tronc commun) qui comprend les années de maternelle et d’éducation primaire et les trois premières années de l’enseignement secondaire. Il y a des niveaux à atteindre. A la fin du BGE, on espère avoir des jeunes gens accomplis et bien dans leur peau. Ensuite, il y a notre Senior Phase (les 4e, 5e et 6e années d’éducation secondaire) et c’est à partir du Senior Phase qu’il y a des examens nationaux.

L’éducation est obligatoire jusqu’à seize ans, ce qui correspond à la fin de la seconde en France (4 ans au lycée), mais la plupart des élèves continuent jusqu’à 17/18 ans. D’où l’importance d’avoir des programmes et de proposer des expériences qui conviennent mieux aux besoins de tous les élèves. C’est-à-dire qu’avoir un parcours continu et progressif pour chaque élève est primordial, un parcours qui se doit de répondre aux besoins individuels.

Les trois buts de CfE

Voici les buts principaux de CfE :

  • Augmenter les niveaux de performance,
  • Réduire l’écart entre les résultats des plus nantis et des plus défavorisés (« close the poverty related attainment gap »),
  • Préparer nos jeunes pour l’avenir.

On n’a donc pas oublié l’importance d’augmenter les niveaux de performance mais ce n’est pas tout. Il faut se souvenir des capacités que nous voulons développer chez nos jeunes. Qu’est-ce qu’ils vont devenir, grâce à l’éducation donnée dans nos écoles ?

The Four Capacities

L’éducation doit former des jeunes ayant acquis des connaissances, bien sûr, mais qui sont aussi devenus de jeunes adultes qui pourront apporter une contribution positive à la société. Il faut que, grâce à leurs expériences, les élèves deviennent :

  • Des personnes qui savent apprendre – successful learners ;
  • Des individus qui ont confiance en eux – confident individuals ;
  • Des citoyens responsables – responsible citizens ;
  • Des personnes qui s’impliquent vraiment dans notre société – effective contributors.

Ces quatre capacités forment la base du CfE. Les élèves et les enseignants les connaissent bien. Mais, dans le document qui parle des quatre capacités, il y a des explications plus approfondies. Il est moins sûr que tous les enseignants les connaissent aussi bien. On essaie désormais de réactualiser ces explications. A vrai dire, il faut toujours revenir aux principes du CfE et les mettre en valeur. C’est normal de procéder ainsi lors de grands changements.

Les programmes

Le curriculum national (nos programmes) a été révisé avec l’introduction du Curriculum for Excellence. Il faut peut-être expliquer ce que le mot « programmes » représente pour nous.

Il y a toujours eu un curriculum national, mais ce n’est pas un programme national précis comme en France ou en Angleterre. C’est plutôt un ensemble de recommandations dans tous les domaines disciplinaires. Les programmes d’enseignement ne sont pas fixés par voie réglementaire mais font l’objet de recommandations et conseils de la part du ministère de l’Éducation et d’Education Scotland, l’organisme chargé de soutenir les établissements scolaires avec des ressources et des conseils[2], au moyen de nombreux documents. Trop même ! On a réduit leur nombre depuis et on en a fait des résumés. On a tendance à ajouter des conseils en espérant aider les enseignants mais quelquefois c’est l’inverse qui se produit ! Il faut y penser.

Chose importante, chaque établissement arrête son propre curriculum et l’innovation est encouragée en tenant compte des directives nationales. Le principe d’avoir des programmes qui répondent aux besoins locaux est très important, de plus en plus important. C’est-à-dire qu’il faut préparer les jeunes pour la vie mais aussi pour des emplois qui existent là où ils vivent. On parle des emplois dans leur voisinage, mais il faut aussi préparer nos jeunes à s’adapter aux postes qu’ils pourront peut-être trouver ailleurs.

Le CfE insiste sur des principes importants pour le développement des programmes. Ces principes sont :

  • le défi et le plaisir,
  • un apprentissage d’une certaine ampleur et profondeur,
  • un parcours progressif,
  • la possibilité de personnalisation,
  • la cohérence,
  • et la pertinence des apprentissages.

Personnellement, je trouve que ce dernier point compte beaucoup si on veut que les jeunes adhèrent et comprennent que leurs études sont utiles pour leur avenir et aussi qu’elles aient du sens pour eux. Il faut qu’ils aient conscience que leurs études seront utiles dans le monde global qui les entoure. Par exemple, si les règles de grammaire d’une langue étrangère n’ont pas changé, on doit les apprendre. En revanche, pour le vocabulaire, au lieu de parler de nos animaux familiers dans cette langue, pourquoi ne pas parler des espèces en voie de disparition ou bien de l’environnement ? Autre exemple : les cours de numératie qui apprennent aux élèves la gestion des finances (le taux d’intérêt, l’utilisation d’une carte de crédit…).

Puisqu’il faut tenir compte des difficultés qu’ont les jeunes qui habitent des quartiers très défavorisés par exemple, il est d’autant plus important de permettre à la direction de l’école de fournir des programmes adaptés à leurs besoins, en tenant compte des directives nationales bien sûr. C’est pourquoi le CfE donne plus de marge de liberté aux écoles et aux enseignants. Mais, en plus, il faut de la collaboration entre les établissements du quartier : les maternelles, les écoles primaires et le lycée de leur circonscription. Ils doivent collaborer étroitement pour élaborer des programmes progressifs et suivis. On a bien progressé là-dessus mais il reste toujours du travail à faire.

Les chefs d’établissement et les enseignants doivent tenir compte des conseils du gouvernement et d’Education Scotland, et des directives des services d’éducation des collectivités qui sont responsables de l’éducation dans leurs établissements. Mais finalement, ce sont les établissements qui sont responsables des programmes et il faut répondre aux besoins locaux. Cela fait partie de l’inclusion. Donc, les programmes sont créés par les établissements en tenant compte des exigences du gouvernement. Cela fait une responsabilité importante. Il faut donc parler un peu de l’autonomie des établissements.

L’autonomie

Le rôle du chef d’établissement est un rôle primordial. Il y a des horaires de travail qui sont décidés par le gouvernement et les syndicats, mais le chef d’établissement a quand même beaucoup de décisions à prendre.

Il est responsable de l’amélioration de l’établissement, une grosse responsabilité, et les programmes sont très importants pour y arriver. Il est responsable de la qualité de la pédagogie qui fait partie de l’amélioration et du CfE en fin de compte.

Le CfE n’aurait pas été possible sans ce partage de responsabilité entre le gouvernement, Education Scotland, les collectivités, les chefs d’établissement et les enseignants. Pendant plusieurs années, il y a eu des journées de formation organisées par les collectivités, par Education Scotland et par le Scottish Qualifications Authority, l’organisme chargé de l’organisation des examens nationaux, car les examens ont dû aussi changer. Il faut que les élèves apprennent à apprendre différemment et avec plus de réflexion. Il ne suffit plus d’apprendre par cœur. En plus, chaque enseignant a eu du temps pour discuter avec ses collègues et s’organiser pour les changements à effectuer.

Il faut dire que nous considérons la formation continue comme un droit et une responsabilité personnelle. L’horaire hebdomadaire des enseignants est de 35 heures dont 22,5 heures maximum en cours. Il y a 7,5 heures pour la préparation des cours et pour corriger le travail de leurs élèves. Il reste 5 heures par semaine. Ces heures sont consacrées à la formation professionnelle et cela peut signifier des activités collégiales ou quelquefois des réunions. Grâce à ce temps, les enseignants peuvent faire des préparations seuls ou entre collègues et accepter des changements innovants plus facilement. Et encore… Les enseignants n’étaient pas tous prêts pour ce niveau élevé d’autonomie et de responsabilité. Donc le partage d’idées et d‘expertise au sein de l’établissement et les échanges entre établissements demeurent très importants.

Broad General Education (le tronc commun) : les disciplines

Voici les 8 disciplines de notre Broad General Education (de la maternelle jusqu’à la fin de la troisième année au lycée) :

  1. Les langues : l’anglais et les langues étrangères.
  2. Les arts : le dessin, la musique, le théâtre et la danse.
  3. Le bien-être : l’éducation physique, la santé mentale, le développement social et personnel.
  4. Les mathématiques.
  5. L’éducation religieuse et morale (discussions sur les différentes religions du monde par exemple).
  6. Les sciences.
  7. Les sciences humaines : l’histoire, la géo, l’éducation civique.
  8. La technologie, y compris l’informatique.

Mais l’éducation n’est pas seulement l’enseignement des différentes disciplines. On est tous responsables d’éduquer nos enfants et nos jeunes gens en littératie, en numératie, en bien-être et en technologie.

Le bien-être fait partie intégrante de l’éducation et des expériences des élèves. Il faut que les élèves apprennent à se protéger physiquement et moralement. Cela fait partie de la pertinence des expériences. Il faut penser au bien-être de l’élève aussi bien qu’à ses progrès. De toutes façons, il réussira mieux s’il est en bonne santé physique et mentale. Surtout depuis les confinements de la Covid.

Après, en 4e année, après le tronc commun, les élèves se spécialisent et choisissent les 6, 7 ou 8 disciplines qu’ils préfèrent. L’anglais et les maths sont obligatoires.

Curriculum for Excellence: Experiences and Outcomes (Es and Os)

Il n’y a pas de programmes précis pour les différentes disciplines. Il y a une liste des expériences et savoir-faire. Ces « Experiences and Outcomes » existent pour chaque discipline et chaque niveau du Broad General Education.

C’est le travail des enseignants de choisir les situations et de développer des stratégies pour que leurs élèves réussissent à atteindre ces niveaux. Depuis 2017, chaque élève doit acquérir des connaissances de base ou des compétences pour chaque discipline et chaque niveau. Ce fut un ajout important pour que les professeurs soient au clair sur les niveaux exigés. Nous avions supposé qu’une explicitation plus générale des savoir-faire de chaque niveau serait suffisante pour tous les enseignants, ce qui n’a pas été le cas (voir plus bas). On aurait dû y penser plus tôt. En effet, nous continuons à donner des explications plus précises. Le travail continue…

Tests nationaux : Broad General Education

On a réintroduit des tests nationaux en littératie et en numératie (qu’on fait en ligne quand on est prêt) les première, quatrième et septième année de l’école primaire et à la fin du BGE au lycée. Pourquoi ?

Il est important d’avoir des chiffres précis pour juger de l’efficacité du système et évaluer le succès de l’enseignement. Mais le jugement professionnel, basé sur l’évaluation continue compte toujours. Avec les deux, on est plus sûr du niveau atteint par les élèves. Cependant, ces tests ne sont pas très populaires.

Senior Phase

Dans le Senior Phase, ce ne sont pas les examens qui manquent ! Les élèves choisissent leurs disciplines et puis ils passent des examens au niveau dont ils sont capables. On encourage les élèves à passer d’autres diplômes aussi. On les encourage à valider d’autres compétences extra-scolaires aussi qui seront plus tard prises en compte dans leurs futurs CV. La sixième et dernière année au lycée est une année avec des possibilités de développement personnel très riche. Les élèves ont du temps pour s’occuper de projets qui les intéressent comme un projet sur l’environnement par exemple. Ils peuvent exercer leurs compétences en leadership et s’organiser et étudier d’une façon plus autonome.

Curriculum for Excellence: intégrer la totalité des expériences

L’éducation est plus que les diplômes et le curriculum représente plus que les disciplines. On apprend des compétences partout et tous les enseignants en sont responsables.

On parle des quatre contextes de l’apprentissage (the four contexts of learning). C’est-à-dire, l’atmosphère et la vie de l’école, les disciplines, les occasions d’être valorisé et les liens entre les disciplines. Tout cela représente le curriculum et l’apprentissage. L’éducation a lieu partout. Donc, il faut que nos établissements soient prêts à rendre toutes les expériences riches et utiles. Il faut devenir des organisations communautaires apprenantes avec une insistance soutenue sur la nécessité d’un comportement responsable et d’un souci des autres.

Nous comptons beaucoup sur l’aide de nos partenaires pour élargir les horizons de nos élèves et nous aider à développer chez eux les compétences souhaitées. Je parle des parents, des établissements scolaires proches et des entreprises locales. La publication des documents Developing the Young Workforce (Education Scotland, 2015) a souligné l’importance de la préparation pour la vie active. Ces documents prodiguent des conseils sur cet aspect important du Curriculum for Excellence.

Que peuvent faire les enseignants pour mieux préparer les jeunes pour l’avenir ? D’abord, développer ces compétences par leur façon d’enseigner. Il y a des établissements qui choisissent les 5 ou 6 compétences qui leur semblent les plus importantes pour leurs élèves dans leur contexte local. Par exemple, la confiance en soi, les techniques de communication, le travail en équipe. Quand cela marche bien, les professeurs de toutes les disciplines renforcent ces compétences en cours et font en sorte que les élèves reconnaissent leurs progrès dans ces compétences et puissent en parler. Mais il faut dire qu’il n’est pas facile d’évaluer ces progrès.

On doit souligner l’importance de la pédagogie qui inspire les élèves et répond à leurs besoins pour que les enfants aient des expériences enrichissantes. Les élèves apprennent autrement que dans les leçons, bien sûr. Mais c’est en cours aussi que les élèves continuent à développer ces compétences par une pédagogie qui inspire et dynamise. Il faut un mode d’apprentissage qui prépare les jeunes pour l’avenir dans un monde bien différent. Les élèves doivent être obligés de réfléchir et d’apprendre en s’engageant dans des activités pratiques avec le soutien nécessaire pour qu’ils réussissent. Entre apprendre par cœur et travailler avec un esprit entreprenant et créatif, il y a un long chemin à parcourir.

On s’occupe de la capacité des enfants à communiquer et à sympathiser avec les autres aussi. C’est en classe qu’on apprend aux élèves à travailler et à discuter avec les autres et il faut insister sur leur droit d’expression. Cela fait partie du bien-être et du CfE.

La communication avec les parents

Que veulent les parents pour leurs enfants ? Qu’ils soient en sécurité et heureux à l’école, qu’ils aient un comportement correct, qu’ils réussissent quoi qu’ils étudient. Qu’ils deviennent des citoyens responsables en fin de compte. Il a fallu continuer la conversation avec les parents pour les tenir au courant des modifications. Puisque les lycées sont autonomes, il faut leur rappeler qu’il y a quand même des règles à respecter et que l’établissement de leurs enfants répond à leurs besoins, ce qui devrait les rassurer. Il a fallu les tenir au courant des nouveautés nationales aussi. Avec une initiative complexe, ce n’est pas toujours facile.

Les résultats de tout ce travail

Le CfE a été et continue à être une initiative ambitieuse qui demande beaucoup d’implication aux enseignants et aux élèves. Le gouvernement y a investi de l’argent, du travail et de la formation. L’initiative, soutenue par les organismes nationaux et les collectivités, continue à évoluer en fonction des leçons apprises au cours des années.

Quelles sont ces leçons ? Est-ce que le CfE marche vraiment dans les salles de classe écossaises ? Est-ce que cette grande initiative a eu un impact positif sur la vie scolaire ? Les parents et la société en général ont-ils appuyé les principes et les valeurs du CfE ? Moi, je dirais que, malgré les difficultés, le bilan global reste positif.

D’abord, je vous ai expliqué que les établissements scolaires avaient vu qu’il fallait changer. Le système écossais tel qu’il était n’était plus adapté au monde actuel. Les programmes étaient lourds et les enseignants voulaient plus de temps et de liberté pour rendre leurs cours plus riches. Dans l’enseignement primaire, les enseignants trouvaient qu’ils avaient trop de connaissances à enseigner et puis il y avait des tests nationaux écrits en littératie et en numératie pour les élèves. Souvent, il n’y avait pas assez d’échanges entre les écoles primaires et le lycée de leur circonscription ce qui faisait que les élèves de première année au lycée répétaient souvent ce qu’ils avaient déjà appris à l’école primaire.

Dans l’enseignement secondaire, à partir de la troisième année, c’était la grande préparation pour les examens nationaux. On ne pensait pas assez aux besoins de l’individu. Bref, on ne pensait pas assez à l’éducation globale de l’enfant dans un monde changeant.

Avec le CfE, le gouvernement enfonçait donc des portes ouvertes ! En plus, les années de préparation pour le CfE ont permis au gouvernement de consulter et de renforcer les messages importants. Personne ne pouvait nier les principes du CfE et les bienfaits envisagés. On partait donc du bon pied. Ensuite, les journées de formation ont donné du temps aux enseignants pour réfléchir, discuter entre eux et faire des préparations. Y avait-il des résistances ? Au début, plutôt non.

Les programmes et l’évaluation

Avec les Es and Os (voir ci-dessus) pour chaque niveau de chaque discipline, dès le début on a introduit des conseils sur les niveaux à atteindre. Cela voulait dire des classeurs pleins de notes et conseils pour les enseignants. Pourtant, les Es and Os laissaient une grande marge de liberté aux établissements scolaires. Ils ont pu choisir leurs contextes d’apprentissage et ont dû introduire une pédagogie plus concentrée sur les compétences. Mais, pour encourager cette liberté, les Es and Os n’ont pas précisé les connaissances de chaque niveau. Tous les enseignants n’étaient pas encore prêts pour cela, surtout les nouveaux professeurs.

Et puis la façon d’évaluer les savoirs a été modifiée en même temps. Ce n’était que le jugement professionnel au début. Les établissements et les collectivités ont dû organiser des moments où les enseignants pouvaient examiner le travail de leurs élèves et en évaluer le niveau entre eux. Mais les Es and Os sont difficiles à évaluer, ce qui a frustré les enseignants.

Depuis 2017, on a publié des connaissances de base ou des compétences que les élèves doivent acquérir pour chaque discipline et chaque niveau. C’était un ajout important pour que les professeurs soient plus sûrs des connaissances qu’il fallait enseigner à chaque niveau et donc plus sûrs de leurs évaluations. D’ailleurs le travail pour rendre ces explicitations plus précises continue. Les documents du CfE au départ s’en tenaient à des explications générales sur les savoir-faire, mais ce n’était pas suffisant pour tous les professeurs. Sans empêcher la liberté pédagogique, une structure et un contexte d’apprentissage plus définis sont pratiques pour effectuer des changements importants.

Dans les lycées, d’autres problèmes se sont posés également. N’oublions pas que les chefs d’établissement sont responsables des programmes. Les établissements ont passé beaucoup de temps à se consulter et à consulter les parents sur les emplois du temps, la façon dont ils pourraient mettre en route les disciplines du socle commun et sur le nombre d’examens nationaux que les élèves de la quatrième année passeraient. Donc, beaucoup de temps sur des considérations pratiques.

Le travail sur les liens entre les disciplines a été très compliqué dans les lycées et n’a pas toujours atteint le résultat souhaité.

En plus, les lycées ont dû préparer les élèves pour de nouveaux examens nationaux aussi et les enseignants se sont concentrés sur ce travail important. La tentation est de commencer la préparation aux examens au bout de deux ans au lieu de trois, après le BGE. Il y en a qui le font.

Les valeurs de l’établissement

Des solutions très créatives ont été proposées à ces problèmes pratiques mais les établissements qui ont le mieux réussi ont réfléchi surtout aux valeurs qu’ils voulaient développer chez leurs élèves. Ils se sont concentrés sur l’intégration du bien-être et sur les compétences et la pédagogie nécessaires pour répondre à toutes ces demandes. A vrai dire, le CfE a été l’occasion pour tous les établissements de se poser ces mêmes questions :

  • Quelles sont nos valeurs ?
  • Quelles sont les compétences que nous voulons voir chez nos enfants ?
  • Comment est-ce que nous allons travailler en tant que communauté éducative pour y arriver ?

Dans le Senior Phase, il faut quand même garder une pédagogie attrayante, une insistance sur le bien-être et sur les compétences et le caractère de nos jeunes. Pourtant, le poids des diplômes est important et bien lourd. Il ne faut pas qu’il prenne le dessus, ce qui peut être le cas.

Au cours des trois dernières années (Senior Phase), les élèves doivent choisir chaque année les disciplines qu’ils passeront aux examens. A l’heure actuelle, il y a encore une révision en cours : Independent Review of Qualifications and Assessment in Scotland : Interim Report, Scottish Government publication, march 2023.

On se demande s’il est vraiment nécessaire d’avoir des examens nationaux chaque année. C’est une question que nous nous sommes déjà posés au cours des années mais à laquelle nous n’avons toujours pas de réponse définitive. Il y a des points de vue bien différents chez les enseignants, les élèves et les parents. Le débat continue.

Mais quand même…

Le résultat de tout ce travail se manifeste quand même dans nos établissements scolaires. Evidemment, tous les établissements sont différents et tous ne sont pas au même point de leur parcours. C’est plutôt normal. Mais en général, les enseignants ont fait preuve de professionnalisme et de volonté pour adapter leurs pratiques.

  • En classe, en général, on voit des élèves plus confiants, plus sûrs d’eux-mêmes, respectueux des autres et plus prêts à poser des questions et à faire des recherches. Ils deviennent plus facilement leaders puisqu’ils en ont eu l’occasion dès le début de leur éducation. On leur demande d’être responsables de leurs progrès ce qui n’est pas facile et de reconnaître leurs points forts et les efforts qu’il leur reste à faire. Là, il nous reste encore du travail à fournir mais on a fait beaucoup de progrès.
  • Au niveau national, je dirais qu’on n’a pas assez parlé de la pédagogie en adéquation avec les buts de CfE, surtout dans les lycées où les examens nationaux rendent difficile l’équilibre entre la préparation pour les diplômes et pour la vie active. On y revient maintenant.
  • Parfois, on n’a pas assez insisté sur les niveaux de performance pour tous, avec le soutien nécessaire, bien sûr. Cependant, nous avons vu qu’il est parfaitement possible d’avoir des cours dont la pédagogie et le contexte d’apprentissage inspirent les élèves et en même temps les dirigent vers le succès académique ou autre. Quand on répond aux besoins de chacun, tous sont capables de réussir au niveau selon leurs capacités.
  • En effet, les enseignants trouvent des occasions de motiver les élèves et de développer leurs compétences. Ceci est difficile à évaluer mais cela se voit. Les enseignants pensent plus à la pertinence de ce qu’ils font et au contexte de leurs leçons. Dans les meilleurs établissements, cela se voit partout et dans toutes les disciplines. On n’a pas pour autant laissé de côté les connaissances. La grammaire est toujours là, les règles scientifiques aussi ! Au début, on n’insistait pas suffisamment là-dessus mais on y est revenu, et heureusement.
  • Dans les lycées, avec un grand nombre de professeurs et de disciplines, il est plus difficile d’assurer une approche cohérente et d’établir des liens entre les disciplines. Pour y arriver, il faut un leadership qui insiste sur certains principes et certaines normes. On revient aux valeurs encore une fois.
  • Il est difficile d’évaluer la perception du bien-être, la confiance et les quatre capacités chez nos jeunes. Pourtant, cela se voit aussi (voir ci-dessus) et cela fait partie des buts du CfE.
  • Il est plus facile d’évaluer les résultats des tests et des diplômes mais les difficultés d’évaluation au début du CfE ont posé des problèmes de comparaison.
  • En effet, nous avons beaucoup parlé de réduire l’écart entre les élèves. Mais on risque de ne pas insister suffisamment sur l’augmentation des niveaux de performance. En fait, il faut les deux pour répondre aux besoins et à l’ambition de tous. On a fait des progrès à cet égard mais il faut continuer.
  • Certes, on aurait dû penser à l’évaluation de nos efforts plus tôt, avec des résultats de base et des objectifs très clairs pour tous les buts du CfE, y compris les principes qui sont difficiles à évaluer. On n’a pas assez pensé aux moyens de prouver cet impact positif sur l’épanouissement des élèves par exemple. Il faut savoir exactement ce qu’on va chercher comme preuves de succès dès le début. C’est cela, l’auto-évaluation précise. On aurait dû prendre des décisions sur tous les moyens d’évaluer le CfE avant de le mettre en pratique.

Bien sûr, on peut toujours mieux faire. On a rencontré des difficultés et il en existe toujours. Mais il y a eu bien des succès et il faut faire fond sur ces réussites importantes.

Les recherches

Le gouvernement a commandé des recherches sur le CfE auprès de l’OCDE et les résultats de ces recherches[3] nous ont aidé à faire évoluer cette réforme. Ces rapports ont trouvé beaucoup d’aspects positifs, parmi lesquels :

  • La confiance et l’engagement des élèves (surtout les plus jeunes),
  • Les connaissances des élèves qui les préparent à la vie active,
  • La faҫon dont les établissements scolaires répondent à la situation locale.

Mais ils ont trouvé aussi des aspects à améliorer, notamment :

  • Les Experiences and Outcomes sont difficiles à évaluer ;
  • Il faut pouvoir prouver que tous les objectifs ambitieux du Curriculum for Excellence ont été atteints.

L’OCDE a reconnu que nous sommes à un moment décisif mais que les grandes idées du CfE sont toujours pertinentes pour la société d’aujourd’hui, que le travail de base a été fait et qu’il faut persévérer.

Avec une grande réforme surtout, il faut toujours évaluer ce qu’on a fait, en tirer des leçons, et continuer le travail et les recherches. C’est bien ce que nous sommes en train de faire. Ce qui a déjà été accompli nous donne confiance.

Mai 2023

Notes

[1] National Outcomes | National Performance Framework

[2] Education Scotland | Education Scotland

[3] Notamment Improving Schools in Scotland : an OECD Perspective, 2015 et Scotland’s Curriculum for Excellence : Into the Future, 2021.

Le temps de l’École, un organiseur puissant du système éducatif

Réflexions, , , , , , , , , , , ,

par Françoise Clerc

Professeur en sciences de l’éducation

L’ORGANISATION temporelle des établissements scolaires a un effet structurant à la fois sur l’apprentissage (les élèves) et sur les pratiques pédagogiques et éducatives (les enseignants et d’une manière générale les personnels). Le temps peut être appréhendé sous ses différentes modalités. Si, dans le second degré le temps du cours a acquis au fil du temps une sorte d’évidence, il n’en va pas de même avec le calendrier, ni dans le premier degré en ce qui concerne la durée de la journée, la place des jours de repos dans la semaine (jeudi, puis mercredi, samedi après-midi puis samedi toute la journée), la durée et le rythme des congés.

Ces modalités organisationnelles sont sous la dépendance de considérations sociales, économiques et donc politiques. Ce qui explique que les ministres de l’Education concèdent, chacun à son tour des aménagements divers, non pas en fonction de considérations liées à l’apprentissage mais bien plus volontiers en fonction des soutiens ou des oppositions suscités par les aménagements envisagés. Car outre les professionnels, c’est la société civile dans son entier qui se sent concernée par ces mesures.

La question de l’intérêt des enfants est d’ailleurs difficile à appréhender. Les rythmes biologiques sont difficiles à objectiver, à la fois sous la dépendance de facteurs généraux biologiques, mais aussi sociaux, familiaux et personnels. En revanche, il est constant que la plupart des pédagogues sérieux tombent d’accord pour dire que le temps de l’apprentissage ne peut s’accommoder d’une norme unique sachant  que le rythme du développement psychologique et social varie considérablement d’un enfant à l’autre, les facteurs sociaux prenant de plus en plus de poids lorsque l’enfant grandit. Dans un même groupe d’âge les niveaux de maturité sont donc hétérogènes. Les cycles d’apprentissage, en ouvrant une plage de temps plus longue pour réaliser les apprentissages, avaient pour vocation de tenir mieux compte de ces disparités. Mais la force structurante de l’année scolaire l’emporte, non pour des raisons liées à l’apprentissage, mais du fait du poids des repères sociaux portés par le calendrier.

En résumé, dans le domaine de l’éducation, pour reprendre une expression de Pierre Bourdieu, l’État produit des formes symboliques qui sont autant de « principes de construction de la réalité sociale[1] ». Dès lors s’attaquer au temps scolaire consiste à s’attaquer à un puissant système symbolique et il est probable, comme dans le cas de la ségrégation scolaire, qu’une réforme de l’éducation ne suffit pas à changer la donne.

Temps de l’apprentissage/temps de la pédagogie/temps de l’éducation

Il est toutefois un niveau plus modeste, où les choses peuvent changer localement avec éventuellement un effet de propagation analogue à celui des ondes à la surface de l’eau : l’organisation pédagogique des établissements. En prenant appui sur les travaux d’Aniko Husti[2], cités par Pierre Bourdieu[3], et sur le travail des établissements expérimentaux, on peut formuler quelques pistes de réflexion.

1. La division en heures de la journée relève de l’arbitraire. Même si le découpage horaire de l’enseignement de second degré semble relever de l’évidence, lorsqu’on recueille le vécu des élèves comme des professeurs, il apparaît que le cours suscite des sentiments allant de l’ennui (c’est trop long) à la frustration (on n’a pas pu terminer). C’est même pour les jeunes enseignants un défi majeur de leur apprentissage du métier que de s’ajuster aux 55 minutes de rigueur.

2. Cette division est profondément intériorisée comme un élément évident constitutif de l’expérience scolaire. Malgré un vécu très ambigu, la représentation dominante est qu’on ne peut exiger l’attention des élèves sur un laps de temps plus long. Les élèves (parfois le professeur) se disent soulagés de pouvoir sortir… Comment concilier les deux points de vue ? L’expérience contredit la doxa. Des observations menées dans des classes où dominent d’autres formes de travail que le cours transmissif, éventuellement dialogué, montrent que les élèves, même à l’école élémentaire et dans les petites classes de collège, sont capables de se mobiliser sur des durées longues pourvu qu’ils soient réellement actifs : individualisation accompagnée, travail de groupe, recherche documentaire, production de documents… Le critère majeur qui permet de différencier les situations est la nature du travail demandé aux enfants[4].

3. Cette fragmentation du temps constitue un obstacle à l’apprentissage en limitant la forme scolaire au cours magistral, au mieux dialogué. Certaines disciplines s’accommodent mal du temps imparti au cours. Par exemple en langues, le temps limité du cours (et l’organisation spatiale) ne permet pas des interactions verbales riches pour tous les élèves. Les formes différenciées du travail en classe entrent difficilement dans les limites de l’heure de cours. Par ailleurs, les activités dédiées à l’appropriation du contenu du cours sont ajournées : travail à la maison ou en fin de journée en étude surveillée ou accompagnée.

4. Le temps est la clé de voûte de l’organisation pédagogique : une heure, une leçon, une discipline, un groupe classe, un maître, un lieu. Le temps discontinu impose les autres modalités d’organisation et les rigidifie : espace[5], disposition du mobilier, types d’interactions possibles. Par exemple, dès que l’activité requiert un temps plus long que les 55 minutes canoniques, l’organisation spatiale en rangs, tournée vers le tableau devient une gêne. Mais d’autres possibles apparaissent.

5. Le temps émietté co-détermine le travail de l’élève et celui du professeur et, d’une manière générale, la prise en charge éducative des enfants par l’ensemble des professionnels. Il implique la marginalisation de toutes les activités qui ne sont pas intégrées formellement dans ce découpage horaire, notamment toutes les activités « éducatives » et celles qui concernent la vie collective ou la socialisation des élèves. Même l’aide aux élèves prévue dans différentes réformes (études, modules, accompagnement,…) ont fini par devenir des heures de cours en petits groupes.

6. Le temps émietté résiste aux expériences portant sur la flexibilité (pédagogie différenciée, pédagogie de groupe…) parce qu’il fonde la gestion des moyens de l’établissement : locaux, groupes d’élèves, service des professionnels enseignants et par défaut éducateurs, infirmier/infirmière, assistante sociale… Ces derniers ne peuvent qu’inscrire leur activité dans les interstices de l’emploi du temps. Quant aux enseignants, le calcul du service en heures de présence élèves constitue un obstacle majeur au travail en équipe (quand réunir tout le monde?), fait de la prise de responsabilité une sorte de bénévolat si elle n’est pas assortie d’une gratification indemnitaire ou en heures supplémentaires. Bien plus, ce calcul est profondément injuste car il ne reflète absolument pas la réalité de l’investissement des enseignants les plus dynamiques, moteurs dans les projets ou dans l’ouverture sur l’extérieur, notamment l’accueil des familles. Mais, plus curieux, il contribue à définir la hiérarchie des disciplines : celles qui disposent de plus heures sont considérées comme les plus importantes. Les enseignants ne s’y trompent pas dans leur revendication constante « de plus d’heures ».

Temps scolaire et pouvoir

C’est cette imbrication des différents éléments constitutifs de la forme scolaire qui la rend stable. C’est aussi, comme le remarque Aniko Husti, la marque du pouvoir. Si les repères temporels sont bouleversés, les professeurs sont obligés de négocier et de traiter les problèmes de façon plus collégiale : la hiérarchie des enseignements, les privilèges de l’ancienneté sont remis en cause. Le travail même de l’équipe de direction s’en trouve modifié. Pour l’organisation de l’emploi du temps, le chef d’établissement ou son adjoint ne peuvent plus s’abriter derrière des arguments administratifs ou des routines établies. Ils doivent gérer et arbitrer des initiatives là où ils avaient la main. L’organisation du temps devient un enjeu pédagogique et éducatif majeur pour tout l’établissement. Mais surtout, la réussite tient à la capacité collective à mobiliser « une imagination organisationnelle ». Fragile, questionnable, mais qui entraîne une récupération de pouvoir par les acteurs locaux qui deviennent les auteurs de leur pratique sans avoir à se cacher derrière une supposée liberté pédagogique qui n’est en fait que l’aménagement individualiste de la contrainte institutionnelle.

« Cette imagination organisationnelle, cette petite révolution symbolique est absolument exceptionnelle alors que, comme Aniko Husti le suggère, et avec raison, toutes les réformes qui visent à changer les contenus et qui ne se donnent pas pour préalable ce changement des structures temporelles, sont vouées à l’échec. Autrement dit, il y a une sorte d’inconscient qui est un des facteurs d’inertie les plus puissants[6]. »

[1] Bourdieu, P., Sur l’État, Seuil, Raisons d’agir, 2011, p. 262.

[2] Husti, A., Le temps mobile, INRP, 1985.

[3] Bourdieu, P., op. cit., p. 272.

[4] Sur la notion de travail et de métier de l’élève, voir Perrenoud, P., Métier d’élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 1994.

[5] Leroux, Mylène et al., « L’aménagement flexible de la classe : le point de vue d’enseignantes du primaire au Québec », Les Cahiers du CERFEE, n° 59, 2021.

[6] Bourdieu, P., op. cit., p. 274.

Sur le même thème, voir aussi
Le temps scolaire et l’évaluation des élèves
Temps et curriculum

Premier bilan des tables rondes : 2. quelles options curriculaires examiner

Réflexions, , , , , , , , , , , , , , , ,

par Patrick Rayou

S’inscrire dans une approche curriculaire de l’école consiste à ne plus la regarder comme un monde fermé sur soi, régi par les seules contraintes de programmes considérés comme des allants de soi, mais comme une institution chargée de faire entrer les enfants et les jeunes dans la culture au sein d’une société traversée par des rapports de pouvoir. De fait, les thématiques des tables rondes et les échanges auxquels elles ont donné lieu peuvent être regardés à la lumière de deux notions proposées par le sociolinguiste Basil Bernstein [1], celles de « classification » et de « cadrage ».

La classification transforme des relations de pouvoir en modes d’organisation des savoirs. Elle établit des frontières entre individus (par exemple ceux qui font des études longues vs ceux qui font des études courtes, ceux qui prennent des filières professionnelles vs des filières générales) mais aussi à l’intérieur des individus (par exemple la part manuelle vs la part intellectuelle, la part féminine vs la part masculine).

Le cadrage est la manière de réaliser la classification, il se manifeste dans la pratique pédagogique. « La classification établit la voix et le cadrage établit le message » (Bernstein, p. 37-38). Prendre en compte ce cadrage, c’est ne plus dissocier la hiérarchie du succès interne à l’école de la hiérarchie sociale qui lui est extérieure. En d’autres termes, c’est regarder les responsabilités de l’école dans l’amplification ou la réduction des inégalités sociales via les inégalités d’apprentissage.

Les débats auxquels ont donné lieu les six tables rondes peuvent relever de cette approche curriculaire d’un double point de vue, celui de la classification des savoirs scolaires et de leur cadrage pédagogiques : les tables rondes 1, 2 et 3 en traitant de la finalité, du sens des savoirs scolaires et de la légitimité de ceux qui les définissent ; les tables rondes 4, 5 et 6 en s’intéressant à la disciplinarisation des savoirs, à la construction temporelle de leur distribution et de leur évaluation, aux savoirs et à l’identité professionnelle des enseignants chargés d’y faire accéder.

[1] Basil Bernstein, Pédagogie, contrôle symbolique et identité. Théorie, recherche critique. Presses universitaires de Laval, 2007 (éd. anglaise originale : Rowman & Littlefield, 2000).

1. La classification des savoirs scolaires

Le « chaos curriculaire »

La table ronde 1a mis en évidence deux types de « désordres » dont la confusion peut donner l’impression d’un « chaos ». Le premier relève des finalités générales de l’École : l’inadéquation du curriculum actuel à la scolarisation de masse donne une impression de désordre lisible dans de nombreux troubles. Celui que causent les inégalités manifestes dans les constructions des carrières scolaires entre familles et élèves connivents et non connivents avec la réalité des prérequis souvent peu explicités dans une école en principe consacrée à la réussite de tous. Celui qui résulte de la nécessité de choisir des disciplines plus ou moins « légitimes », ou de la difficulté à construire une culture commune susceptible de faire sens pour tous, tout en étant attentive aux particularités. Mais aussi des dilemmes professionnels chez les enseignants face à nombre d’injonctions contradictoires concernant leurs missions.

Dans un système où le sens des savoirs est largement subordonné à la valeur sociale des diplômes auxquels ils permettent d’accéder, la proclamation d’objectifs démocratiques non assortie d’un travail sur les médiations susceptibles de faire entrer tous les élèves dans la culture crée d’autres type de désordres qui affectent le sens même des apprentissages scolaires. Peut-on ne pas prendre en compte ce que signifie pour les élèves et leurs familles le fait même de faire des études, le sens qu’ils attribuent aux disciplines scolaires ? Que faire, à l’École, des cultures vernaculaires et juvéniles ? Quelles médiations mettre en place pour ceux qui n’ont pas été très tôt dotés du fil d’Ariane permettant de s’orienter dans le labyrinthe curriculaire contemporain et d’en comprendre les attendus en termes de savoirs, de compétences, de dispositions ?

Une clarification s’impose concernant ce que l’École doit à tous et à chacun, l’obligatoire et le facultatif, l’optionnel et le spécialisé.

Les finalités

La table ronde 2 a fourni de nombreux éléments permettant de comprendre pourquoi les finalités explicites de l’école ne suffisent pas à dissiper les désordres ressentis. Les valeurs de la république, bien que figurant au fronton des écoles, ont rarement été travaillées en termes éducatifs. Notre projet pourrait être de “curriculariser” sa devise. Elle exprime en effet les valeurs du creuset républicain mais l’école, en partie instrumentalisée par la république, a eu du mal à les faire vivre et partager en son sein. Elle l’a vraisemblablement de moins en moins fait en fonction des évolutions sociodémographiques et de celle des attentes vis-à-vis de l’éducation. Ces valeurs, juxtaposées plus qu’articulées entre elles, sont souvent perçues comme peu incarnées à l’École. L’égalité des chances et de réussite y est faible, la liberté de choix très fortement contrainte par des résultats liés aux capitaux culturels et scolaires des familles, la fraternité démentie par un système peu tourné vers la collaboration et très précocement compétitif.

Les échanges de la table ronde amènent à développer la réflexion dans deux directions concernant la possibilité de rendre plus effectives les valeurs de la devise républicaine dans les apprentissages :

  • A l’intérieur du système scolaire, les finalités doivent être déclinées avec plus de cohérence entre le dire et le faire, tant dans la définition et le respect d’un socle commun que dans les modalités d’étayage des élèves qui permettent de donner vie à des principes auxquels plus personne ne se réfère s’ils ne sont pas incarnés au quotidien. Les questions de la culture commune, de l’égale dignité des filières, de la vie démocratique dans les établissements doivent être au cœur de ce projet.
  • Dans ses rapports avec un monde social dont elle a voulu se distinguer, l’École doit ne pas perdre de vue qu’elle demeure poreuse aux caractéristiques dont les élèves qui en franchissent les murs sont porteurs. Les valeurs républicaines peuvent rester lettre morte si une partie des jeunes ont des raisons de se convaincre qu’elle n’est pas faite pour eux ou eux pour elle. Une approche curriculaire, attentive à la façon dont l’École se nourrit des savoirs, pratiques et valeurs de toute une société peut redonner du sens à un monde scolaire passablement désenchanté. La question de la co-éducation, de plus en plus prônée comme un allant de soi, peut-être une entrée particulièrement pertinente pour réfléchir aux rapports complexes entre l’école et ce qui n’est pas elle.

La légitimité des programmes

En dessinant le cadre très large dans lequel se construisent les programmes scolaires, la table ronde 3 aide à comprendre la dimension curriculaire qui leur est sous-jacente. Les États s’en chargent, mais de nombreuses forces sociales (familles, industries du numérique…) s’intéressent elles aussi aux apprentissages et à leurs contenus. Des instances internationales impulsent également des orientations. D’où l’idée qui se dégage de la nécessité de passer des compromis. Mais ceux-ci peuvent être plus ou moins honteux ou explicites.

Il importe de réfléchir à la géométrie de cette légitimité. Quels sont les niveaux de responsabilité des prescripteurs nationaux, dans l’établissement, dans la classe ? Doivent-ils être les mêmes de la définition des grands axes éducatifs jusqu’à leur déclinaison locale et aux multiples collaborations à l’échelle de chaque unité d’enseignement ? Le curriculum, comme logique politiquement assumée de formation (de tous, des élites, pour des compétences individuelles au service de la réalisation de soi, d’objectifs collectifs incluant le sort de la planète…), peut-il donner lieu à une chaîne de compromis plus assumés ?

2. Le cadrage pédagogique et éducatif

Savoirs scolaires et savoirs du monde

La table ronde 4, en tentant une confrontation entre savoirs scolaires et savoirs du monde, aborde la question toujours vive des disciplines. Peut-être incite-t-elle à parler davantage de disciplinarisation que de disciplines, car celles-ci peuvent, si elles ne sont pas prises comme des configurations évolutives, être à tort considérées comme par essence rigides, voire arbitraires. L’idée de « savoirs du monde » mérite peut-être d’ailleurs elle-même d’être éclaircie : s’agit-il de savoirs « mondains » (incluant des savoir-faire efficaces, des notions pragmatiques, mais aussi des doxas), c’est-à-dire non apprêtés pour être enseignés à l’école ? Ou de savoirs utiles pour être dans le monde (soft, life-skills, compétences psycho-sociales…), que l’école républicaine, pour éviter leur instrumentalisation, a fini, de fait, par oublier ? Inscrire cet examen de ce que sont les disciplines scolaires dans une perspective curriculaire présente l’avantage de se poser la question de ce qu’on estime nécessaire de faire apprendre à une génération et donc de ne pas voir dans les disciplines des absolus, mais des appuis. Cela implique aussi de répondre à des questions difficiles comme celle de la nature des étayages à apporter pour passer des savoirs non scolaires aux scolaires, celle de la pluridisciplinarité et des « éducations à… » ou à celle de ce qui doit être absolument évalué ou non et de la manière de le faire.

Organisation temporelle et évaluation des apprentissages

L’articulation, apparemment surprenante, dans la table ronde 5, de la construction du cadre temporel et de l’évaluation semble un effet très positif de la perspective curriculaire. Car la question de l’évaluation, souvent posée en termes « statiques » (trop de notes, pas assez ? quelle alternative aux notes? quelle objectivité, etc. ?) gagne à être située dans une approche du processus d’apprentissage qui s’intéresse certes aux résultats, mais en même temps à la manière de les construire et de les évaluer dans le temps. Le temps didactique des programmes n’est pas celui des apprentissages réels et la perspective curriculaire se soucie non seulement de ce qui doit être enseigné, mais de savoir ce qui a été appris.

Une question rarement abordée dans la tradition française peut être de se demander si, à l’instar de ce qui se passe dans d’autres pays, il ne faut pas partir de standards à atteindre dans des temporalités variables plutôt que de la concordance plus ou moins postulée entre développement de chaque élève et organisation temporelle des programmes. A l’aune de ce rapport entre temps didactiques et temps d’apprentissage peuvent être regardées nombre de questions récurrentes dans les débats comme les rôles respectifs du pilotage de l’évaluation par l’aval des examens et celui de l’évaluation en cours de formation, celui du découpage pertinent des séquences à évaluer : semestre, année, cycle ? Quelles possibilités de capitalisation, d’étalement dans des temps non homogènes ? Quelle évaluation et à quel moment des apprentissages individuels et en groupe ?

Le travail des enseignants

La table ronde 6 nous indique que le travail des enseignants peut lui-même être analysé dans une perspective curriculaire. Les enseignants, fondés à mettre en œuvre le message du curriculum sont eux-mêmes formés à des savoirs qui sont une première transposition de ce qu’ils vont devoir adapter dans la classe. La nature de ces savoirs, la manière de les mettre en œuvre renvoient à une même culture de l’enseignement-apprentissage. Leur analyse implique qu’ils soient pris ensemble de manière à faire apparaître et discuter leur isomorphisme avec ceux destinés aux élèves. Deux caractéristiques semblent en émerger, qui interrogent la nature du processus de professionnalisation de l’enseignement entamé depuis les années 90 du siècle dernier.

La première concerne les savoirs spécifiques auxquels on reconnaît un processus de professionnalisation. Or, si les futurs enseignants sont bien formés à des savoirs académiques de haut niveau apportés par la préparation des concours (les savoirs à enseigner), il n’en va pas de même avec leur formation dite professionnelle (les savoirs pour enseigner) qui devrait constituer une partie importante de leur expertise. En outre, la centration sur les savoirs académiques a trop longtemps négligé le rôle fondamental, dans l’enseignement-apprentissage comme dans la vie sociale, des compétences émotionnelles, qu’une perspective curriculaire permet de mieux prendre en compte. La formation disciplinaire elle-même semble souffrir du même cloisonnement que celui qui marque les programmes pour les élèves.

La deuxième porte sur l’existence d’un corps professionnel porteur de savoirs spécifiques et de valeurs partagées et travaillant de façon collaborative. Le classique modèle de la « boîte à œufs » ne favorise pas son développement et le travail, souvent solitaire, dispose peu à prendre en compte toutes les dimensions des apprentissages et à éviter la souffrance au travail engendrée par les sur-prescriptions d’objectifs.

Ne peut-on penser qu’une logique plus curriculaire de la définition des programmes et de leur mise en œuvre remédierait à une partie de ces difficultés ? Demander à chaque discipline ce qu’elle apporte à la construction d’un curriculum prédéfini, au lieu de l’inverse, semble une piste. Traduire les valeurs de ces finalités curriculaires dans une déontologie de la profession enseignante, comme il en existe dans d’autres professions, en serait une autre, complémentaire.

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Curriculum, temporalité et évaluation

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par Charles Hadji, professeur honoraire en sciences de l’éducation, université de Grenoble

Suivi d’un commentaire d’André Canvel

La question peut se poser de savoir pourquoi réunir dans une même table ronde deux thématiques relativement indépendantes. Car, à première vue, les problématiques de l’organisation temporelle, et de l’évaluation, ne se recoupent pas. En premier lieu, elles nous emmènent dans des champs de réflexion et de recherche a priori séparés : celui de l’organisation des trajectoires scolaires, et celui de la prise en compte des effets et résultats de l’action éducative. Dans un cas on s’intéresse à l’organisation, dans le temps, de l’effort éducatif. Dans l’autre, il s’agit de savoir comment apprécier les transformations qu’il produit chez ceux qui en bénéficient, transformations saisissables en termes de savoirs, d’outils mentaux, ou de modèles de comportements.

En second lieu, la question du curriculum ne semble pas se poser de la même façon dans les deux cas, comme en témoignent tant les extraits de la présentation argumentaire de notre table ronde, que les propositions de questionnement. Dans un cas, il s’agit de savoir comment articuler au mieux un curriculum en développement (le curriculum présentant autant de visages que d’étapes ou de moments importants dans un cursus scolaire), et des développements personnels (ceux des « apprenants » engagés dans ce cursus). Dans l’autre cas, de trouver la meilleure façon d’apprécier la satisfaction des attentes du curriculum (celui-ci étant alors une réalité stabilisée, considérée comme un système d’attentes donné) à un moment donné du développement des apprenants (par ex. : à la fin du lycée).

Toutefois, cette interrogation sur la cohérence de la table ronde peut être vue comme une invitation à penser (et à rechercher) les conditions d’une cohérence entre les deux grands champs d’action de l’effort éducatif évoqués, celui de son organisation temporelle, et celui de son évaluation, par rapport à ce qui devrait être une boussole pour cet effort, à savoir les curricula. Car la séparation entre les deux thématiques ne revêt un caractère aussi tranché que tant que l’on passe sous silence un troisième questionnement, qui les dynamise, et leur donne du sens, celui de la progression dans les apprentissages. Pour bien le voir et le comprendre, il convient, au-delà de la simple distinction opérée par les deux entrées proposées par la table-ronde (temps et organisation scolaire vs évaluation), d’articuler non pas trois, mais quatre réalités différentes, et cependant en interrelation : un système d’organisation temporelle ; un ensemble de pratiques d’évaluation ; des données d’ordre curriculaire ; et des apprentissages effectués par des personnes en développement.

Car seule la prise en compte de la variable « apprentissages » est susceptible de donner tout son sens à la question du curriculum dans la perspective de cette table-ronde.

Nous proposons alors de schématiser les articulations en jeu de la façon suivante : il faudrait voir le pôle des curricula comme surplombant le triangle : organisations temporelles/évaluations/apprentissages, ce qui nous situerait dans une représentation tétraédrique.

Il faudrait voir le pôle des curricula comme surplombant le triangle : organisations temporelles/évaluations/apprentissages, ce qui nous situerait dans une représentation tétraédrique.

Il nous paraît donc nécessaire de toujours intégrer, dans les questionnements, la perspective des apprentissages. Les deux problématiques de l’organisation temporelle et des modalités d’évaluation ont en commun d’être sous-tendues par la volonté de rechercher ce qui facilitera le plus les apprentissages. Et les curricula interrogent certes de façons spécifiques l’organisation temporelle et les modalités d’évaluation, mais avec la même finalité d’une meilleure facilitation de apprentissages.

On peut identifier alors deux questions cardinales, à l’intérieur desquelles l’interrogation sur les curricula devra prendre place :
Question 1 : quelles modalités de gestion du temps seraient le plus susceptibles de permettre une optimisation des apprentissages ?
Question 2 : quels modes d’évaluation seraient le plus susceptibles de permettre d’apprécier correctement les apprentissages ?

La question des curricula vient nourrir, et colorer de façon spécifique,  chacun de ces deux questionnements majeurs, en faisant apparaître, et en quelque sorte en incarnant, le problème de la cible légitime des apprentissages. Car il n’y a d’optimisation que par référence à un ensemble d’attendus. Ce sont ces attendus, par rapport auxquels seuls on pourra parler de progression, ou de réussite, qu’expriment les curricula.

Les curricula introduisent donc la dimension de polarisation sans laquelle les questionnements d’organisation temporelle, ou d’évaluation, littéralement, tombent à plat !

Si l’on raisonne en termes de problèmes à résoudre, il s’agit :

  • Sur la face du tétraèdre reliant les trois pôles : organisation temporelle / apprentissages / curricula, d’organiser une progressivité réciproque des structures scolaires et des cibles curriculaires. L’organisation temporelle doit être en harmonie avec les curricula, et réciproquement ! Les questions à traiter sont celles des degrés d’enseignement (ex : faut-il, et comment, séparer primaire et secondaire ?), des cycles, des distinctions de niveaux, des rythmes scolaires. Comment articuler continuité et discontinuité dans le cadre d’un système acceptable de paliers successifs (ex : « l’école du socle ») ? Cela ne pourra se faire que si l’on prend en compte les capacités d’apprentissage des élèves, telles qu’elles résultent de leur évolution bio-psycho-sociale, mais aussi des curricula antérieurs, et des « menus » qu’ils ont proposés aux élèves (menus dont ils auront plus ou moins profité) !
  • Sur la face reliant les trois pôles : évaluation/apprentissages/curricula, de rechercher des modalités d’évaluation adaptées aux finalités, et aux contenus, des curricula, dans la perspective d’une facilitation des apprentissages visés par ceux-ci. Comment construire des outils en cohérence avec les programmes et/ou le socle commun ? Mais aussi comment construire et libeller le curriculum pour faciliter l’opérationnalisation de l’évaluation dans le cadre d’une  dynamique qui va de la structuration des attentes à la construction de situations et d’outils qui soient en cohérence avec le curriculum ?

On voit alors que l’on pourrait inverser la formulation de la table-ronde, en parlant des « questions posées au curriculum  par l’organisation temporelle et par l’évaluation des apprentissages» !

On pourrait finalement reformuler ainsi les deux questions cardinales identifiées plus haut, remises en perspective par la prise en compte des curricula :

Question 1 : que doit-être le curriculum pour qu’il soit « adapté » aux différentes étapes « naturelles » (sachant que ce « naturel » est en grande partie construit !) du développement des apprenants, de la petite enfance à la fin de l’adolescence ? Une telle adaptation est-elle réellement possible, et à quelles conditions ?

Question2 : que doit-être le curriculum  pour qu’on puisse vraiment évaluer les élèves par référence à lui ?

En somme, le curriculum doit être à la fois  bien adapté (à la réalité d’élèves en développement) et opérationnalisable (en termes d’activités concrètement observables et évaluables).

C’est donc à la recherche d’une cohérence entre curricula et modalités de structuration des trajectoires scolaires, d’une part, et entre curricula et modalités d’évaluation, d’autre part, que cette table ronde espère contribuer, sans jamais figer aucun des deux pôles en cause dans l’un et l’autre cas, et toujours dans la perspective d’une facilitation des apprentissages.

Éléments de bibliographie

HADJI Charles (2015). L’évaluation à l’école. Pour la réussite de tous les élèves. Paris: Nathan, nouvelle édition 2018.

HADJI Charles (2017). “De la difficulté de réformer l’éducation en France: l’exemple de la réforme des rythmes scolaires”, in  D. Groux et al. (dir.), Réformer l’école? L’apport de l’éducation comparée (p. 25-42). Paris: L’Harmattan.

HADJI Charles (2017). “Rythmes scolaires : et les élèves, dans tout ça ?” The Conversation, 17 septembre 2017

HADJI Charles (2018). “Évaluation : est-on condamné à la perpétuité ?” The Conversation, 25/26 mars 18 

HADJI Charles (2019). “Débat : L’« école du socle » serait-elle victime d’une malédiction ?” The Conversation, 14 mai 2019.

HADJI Charles (2021). Le défi d’une évaluation à visage humain. Paris : ESF éditeur.

Éléments de dialogue

par André Canvel, professeur associé à l’INSHEA (Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés)

Je trouve particulièrement intéressant le renversement de perspective proposé en discutant la pertinence curriculaire au regard d’un enjeu crucial : celui de la mise en adéquation entre temporalité des apprentissages (en particulier lorsque ceux-ci impliquent des changements profonds et durables dans les façons de penser et d’agir sur et dans le monde, qui ne soient pas le fait du seul développement, de l’habitude, de l’incidence, de la croyance, …), et temporalité des exigences institutionnelles, parmi lesquelles on trouve au premier plan la nécessité de mesurer les effets de ces apprentissages par l’évaluation et la certification (il faudrait d’ailleurs sans doute discuter plus avant cette distinction souvent passée sous silence et pourtant source de bien des maux).

Un troisième thème pourrait ici être envisagé dans la continuité de la représentation tétraédrique proposée par Charles Hadji, à savoir celui de la nature même des contenus d’apprentissage, considérés le plus souvent selon un mode programmatique et cumulatif, alors même que la nature des activités d’apprentissage qu’ils mobilisent diffèrent et peuvent ainsi avoir un impact sur la temporalité exigée pour garantir des transformations stabilisées et réinvestissables. Je prends ici l’exemple de la motricité, considérant qu’elle présente toutes les caractéristiques pour être reconnue par le législateur comme utile au développement harmonieux de l’individu (je ne rentre ici pas dans le détail pour éviter d’alourdir la démonstration) et donc pouvant trouver sa place dans le Panthéon scolaire. Il n’en reste pas moins vrai que l’acquisition d’un déplacement balle au pied ne prend pas le même temps selon le contexte dans lequel cette conduite est attendue. Or cette dimension est rarement prise en compte en EPS, qui se contente d’annoncer une logique de cycle avec comme support une activité physique et sportive qui représente un faisceau de contraintes motrices généralement insurmontables dans les conditions d’un enseignement obligatoire et contraint dans son agencement temporel.

 L’approche curriculaire doit permettre d’aller, non plus vers une juxtaposition des contenus, mais vers une intégration en lien avec une logique qui n’oppose plus activité d’apprentissage et évaluation. On voit par-là que la temporalité ne peut plus s’imposer simplement selon une norme externe, mais doit accepter de s’accorder avec une autre plus interne, qui renvoie à ce que Charles Hadji évoque dans son dernier encadré.

Cela a une conséquence immédiate et sans doute un peu révolutionnaire, mais n’est-on pas là pour cela ! Quid de l’intérêt de certifier ??? Au travers des examens nationaux dont on connait l’ambition cachée ….

Le temps scolaire et l’évaluation des élèves

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Table ronde animée par André Canvel et Charles Hadji, avec la participation de Lucie Mougenot et Philippe Debray.

Présentation

La table ronde a porté sur les questions que pose le curriculum au temps et à l’organisation scolaires. Aux deux animateurs, André Canvel, professeur associé à l’INSHEA, et Charles Hadji, professeur honoraire en sciences de l’éducation à l’université de Grenoble, se sont joints Lucie Mougenot, maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université de Picardie et Philippe Debray, proviseur dans l’académie de Rennes.

Ils ont repris ensemble les questions telles qu’elles ont été formulées dans l’Interpellation du curriculum français à l’origine de ce travail. Il y est dit en effet :

« Une politique qui se préoccuperait vraiment de “ce que les élèves apprennent” serait sans doute conduite à remettre en jeu des pratiques ou fonctionnements scolaires qui sont aussi héritiers de traditions non questionnées :
– Le temps ou plutôt les temps scolaires : l’année scolaire a-t-elle un sens ?
– La séparation même entre primaire et secondaire a-t-elle un sens ?
– Entre scolarité obligatoire et scolarité post-obligatoire ?
– Est-ce que le curriculum doit s’inscrire dans une logique d’escalier, avec l’acquisition du savoir représentée comme une montée par marches régulières, avec des gens «en avance», voire «surdoués» et d’autres «en retard» ?
– Quid des modèles disponibles (linéaires, spiralaires) ?
– Existerait-il une gestion du temps de la scolarité qui correspondrait à une optimisation des apprentissages ?
– Le regroupement des élèves par âge, avec unicité de niveau, est-il à préférer au regroupement par niveaux de maîtrise ou affinités pour tel ou tel savoir ?
– La classe est-elle constituée d’élèves homogènes en concurrence ou bien est-elle une société où la recherche des savoirs favorise la mise en place de tutorats répondant à la valeur de fraternité ?

Les diverses évaluations des élèves, dans le cadre de la classe ou de l’examen doivent être en harmonie avec le curriculum. Les questions suivantes sont à considérer :
– Quels modes d’évaluation (fréquence, style ; compétition plus ou moins exacerbée, etc.) adaptés aux finalités du curriculum ?
– Quels objets évalués (savoirs déclaratifs, compétences, etc.) ?
– Quels modes de notation (libre, avec des barèmes, avec des niveaux seuils, avec des calculs de moyennes, avec des standards ?) ?

Une conséquence de cette série de questions est aussi qu’il conviendrait d’interroger les possibles liens entre le curriculum et l’établissement scolaire. »

Propositions de questionnement

Questions extraites du jalon Évaluation des élèves et curriculum

  • Une évaluation des élèves en lien plus visible avec les attentes du curriculum est-elle possible, y compris celles non évaluables par des épreuves classiques ?
  • Ce système doit-il prendre la forme de standards ? Faut-il conserver des notes chiffrées et sur 20, garder ou proscrire les calculs de moyennes, la compensation aux examens ?
  • Faut-il remplacer systématiquement les examens par une sélection sur CV, dossiers ou entretiens, qui, en accordant la place centrale à des compétences extracurriculaires, risque de faire encore plus le jeu des inégalités sociales ?

Questions extraites du jalon Temps scolaire et curriculum

  • L’approche curriculaire peut-elle permettre de revisiter les rythmes d’enseignement, les temps d’apprentissages et plus généralement la durée de la scolarité ou plus prosaïquement son organisation qui continue de distinguer premier et second degré ?
  • Est-on allé suffisamment loin dans la structuration des cycles pour identifier cette temporalité comme une condition nécessaire aux acquisitions de compétences ou de connaissances constitutives d’une culture commune ?
  • Quels sont les critères à choisir pour exercer une réflexion en profondeur sur les temps scolaires ?
[Vidéo] Synthèse de la table ronde
par Lucie Mougenot

Contributions écrites

Curriculum, temporalité et évaluation, par Charles Hadji

Évaluation et curriculum en EPS, par Lucie Mougenot

L’organisation temporelle à l’épreuve du quotidien d’un établissement scolaire, par Philippe Debray

Jalons : Temps et curriculum

Jalons, , , , , , , , , , , , , ,

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Pour certains, le temps scolaire est rythmé par l’année scolaire et son organisation en trimestres, parfois en semestres. Il prend sa forme la plus aboutie car la plus opérationnelle dans la journée scolaire qui répond aux impératifs organisationnels d’une unité de lieu : la classe, d’une unité d’action : l’activité scolaire proprement dite et, bien entendu, d’une unité de temps : celui accordé à l’enseignement d’une discipline avec des nuances entre le premier et le second degré.

Pour d’autres le temps scolaire ne peut être uniquement déterminé par des impératifs organisationnels et il renvoie à des logiques d’acteurs qui peuvent collaborer mais aussi se contrarier. Nous pourrions dire rapidement que pour les tenants d’un temps scolaire relatif, celui-ci est déterminé par ses fins : enseigner, apprendre, consolider, généraliser et pour chacune d’elles il conviendrait de leur accorder le temps qu’il faut.

Toutefois les deux parties s’accordent sur le fait que l’école devrait pouvoir mieux prendre en compte les temporalités sociales émergentes (la pandémie du COVID vient singulièrement rebattre les cartes des lieux et des temps de l’instruction avec la révolution du distanciel).

B.  D’où viennent-ils ?

Il existe deux traditions du temps scolaire : celle incarnée dans le premier degré par la figure tutélaire du “maître d’école”, gardien du rythme de travail au sein de sa classe et de la distribution des activités scolaires en fonction des impératifs qui lui sont assignés par l’institution, à savoir enseigner notamment à lire, écrire, compter (la question du respect d’autrui étant récente).

Il va de soi que ce rythme a évolué dans le temps avec l’introduction de nouveaux apprentissages autour des parcours (Avenir, de Santé, d’Éducation artistique et culturelle, Citoyen), ce qui rend moins visible la partition entre premier et second degré. On notera tout particulièrement la création en 2015 des cycles scolaires conduisant à la création d’un continuum école-collège entre les deux dernières années de primaire et la première année de collège dans le cadre du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

La tradition propre au second degré, qui a comme figure tutélaire la discipline d’enseignement, voit se constituer selon une logique souvent implicite ce qu’on a coutume d’appeler l’emploi du temps, distinguant ainsi celui de l’élève et celui de l’enseignant. Cet agencement temporel respecte un impératif horaire défini par voie réglementaire qui contingente l’enseignement disciplinaire à un volume horaire pré-attribué. On assiste, sous l’impulsion d’une politique volontariste de lutte contre l’échec scolaire depuis les années 1990, à une érosion partielle de ces volumes horaires disciplinaires prédéfinis au profit d’un contingent horaire indéterminé qui est ventilé au sein de chaque établissement en fonction d’un projet éducatif arrêté. La création des “établissements scolaires” (EPLE) en 1985 a permis d’affecter à chacun une dotation globale horaire dont la répartition est placée sous la responsabilité de la communauté éducative via ses instances.

C.  Quelles conséquences ?

Les temps scolaires ont particulièrement été analysés sous l’angle des rythmes scolaires qui n’ont pas manqué d’interroger les frontières entre l’école et son environnement. La réforme des rythmes scolaires de 2013 n’a pas manqué de réactiver les querelles de spécialistes autour des équilibres délicats entre rythme de vie et rythme scolaire. On pourra à ce propos constater que le débat n’a concerné ici que le premier degré.

Au collège la mise en place du Socle commun de 2015 a cristallisé les attaques non pas tant sur les incidences chronobiologiques, comme ce fut le cas pour le premier degré, que sur la ventilation des temps d’enseignement entre ce qui relevait d’un enseignement disciplinaire et ce qui pourrait relever d’un enseignement interdisciplinaire (EPI, éducation à…, parcours). On pourra noter que les experts ne se sont jamais interrogés à propos de l’impact d’une approche par les compétences sur les rythmes d’apprentissage.

D. Quelles questions de fond ?

  • L’approche curriculaire peut-elle permettre de revisiter les rythmes d’enseignement, les temps d’apprentissages et plus généralement la durée de la scolarité ou plus prosaïquement son organisation qui continue de distinguer premier et second degré ?
  • Est-on allé suffisamment loin dans la structuration des cycles pour identifier cette temporalité comme une condition nécessaire aux acquisitions de compétences ou de connaissances constitutives d’une culture commune ?
  • Quels sont les critères à choisir pour exercer une réflexion en profondeur sur les temps scolaires ?