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En quoi la comparaison internationale peut-elle être utile à comprendre les savoirs scolaires français ?

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Luisa Lombardi

Docteure et chargée de cours universitaires en éducation comparée

LE CICUR milite pour une réflexion sur les savoirs scolaires et, plus globalement, sur le sens de l’enseignement en France. Nous affirmons que la comparaison internationale est un outil fondamental, presque nécessaire, pour mener cette réflexion. On pourrait toutefois soutenir l’argument contraire, tant l’ancrage culturel des contenus d’enseignement en fait des objets, par définition, difficilement comparables. En effet, comment l’observation de ce qu’on étudie dans d’autres pays pourrait servir à l’évaluation de la pertinence des programmes scolaires français et aller éventuellement jusqu’à fonder une action réformatrice ?

En fait, présupposer comme nous le suggérons plus haut que la comparaison internationale aurait comme principal objectif l’évaluation des systèmes éducatifs ou des programmes scolaires revient à mal poser la question. C’est le même biais qui s’exprime en la cantonnant à l’emprunt de « bonnes pratiques » ou même au pilotage des réformes. L’association de la comparaison internationale à ces objectifs – faite spontanément par une large partie du public, notamment de non-spécialistes – procède de la médiatisation d’un usage particulier, historiquement situé, de la démarche comparatiste.

Explicitons d’abord ce point, avant de présenter des exemples d’usage de la comparaison internationale exclusivement voué à la réflexion individuelle de ses usagers.

Emprunter, comprendre, évaluer, gouverner : différents enjeux pour différents usages de la comparaison internationale

Les enjeux qui ont justifié le recours à la comparaison internationale dans le domaine de l’éducation ont changé à travers les époques. Á la fin du XIXe siècle, lors de la mise en place des systèmes éducatifs gratuits et laïques, la comparaison était clairement utilisée pour connaître les systèmes voisins afin de leur emprunter leurs meilleures caractéristiques. La question de l’adaptabilité de ces emprunts à des contextes socio-culturels différents n’était pas posée, les États-nations en construction étant repliés sur eux-mêmes. Au début du siècle et jusqu’aux conflits mondiaux, l’intérêt des décideurs politiques pour la comparaison diminue. La recherche comparative se développe dans le milieu universitaire, le principal enjeu étant, cette fois, de comprendre les différences entre les systèmes d’enseignement considérés comme les miroirs des sociétés.

Après les deux guerres mondiales, le contexte international change profondément. Plusieurs motifs amènent les États à se doter de moyens pour recueillir le maximum d’informations sur leurs systèmes éducatifs : la promotion d’une approche multilatérale à la résolution de problèmes communs ; la coopération internationale en éducation, mise au service des processus de décolonisation d’une part, et de construction de l’Union européenne d’autre part ; les besoins d’efficience et d’efficacité liés à des contraintes budgétaires accrues et à l’idéologie technocratique qui se répand alors. L’enjeu est, dans ce cas, d’évaluer les performances de chacun en les situant par rapport aux autres (Mons, 2007). Pour la première fois dans l’histoire, il est décidé de fonder une telle évaluation sur des critères internationaux communs aux différents États. Les comparaisons sont alors confiées à des organisations internationales qui, à la demande des États, produisent des enquêtes standardisées (telles que PISA), des benchmarks[1] et des indicateurs statistiques de pilotage. Dans un contexte où les systèmes éducatifs évoluent et se transforment sous les regards des autres (Malet, 2008), ces données comparatives sont de plus en plus utilisées par les décideurs politiques afin de concevoir les réformes des systèmes, voire de les légitimer (Novoa & Yariv-Mashal, 2003).

Ainsi, l’usage de la comparaison a varié dans le temps et il varie également au sein d’une même période, en fonction des objectifs visés. Les enjeux de l’évaluation des performances et de la gouvernance des systèmes ne sont pas essentiels à la démarche comparatiste, même s’ils sont fréquemment invoqués par les décideurs politiques, aussi en raison de la forte médiatisation des résultats de certaines productions comparatives (Pons, 2010).

La comparaison est avant tout, et fondamentalement, un outil de réflexion, pour chacun. Un outil précieux car c’est le seul – parmi toutes les méthodologies existantes – qui permet à la fois de dégager des questionnements inédits et nouveaux, de rendre explicites des aspects spécifiques d’un système d’enseignement, qui resteraient autrement imperceptibles, et d’interroger avec un regard distancié des réalités familières.

Les exemples qui suivent entendent illustrer ces rôles différents pouvant être joués par la comparaison internationale.

Les atouts de la comparaison de l’incomparable : la contribution de la démarche comparatiste à la réflexion sur l’enseignement en France

Connaître d’autres points de vue pour pouvoir sortir des sentiers battus

Les choix effectués par les concepteurs des programmes dans le processus d’élaboration des contenus d’enseignement sont inévitablement conditionnés par la tradition éducative nationale et par les débats récurrents sur les différents sujets qui la constituent. Or, en faisant découvrir d’autres traditions et d’autres débats, la comparaison enrichit la réflexion autour d’objets connus en permettant l’accès à des points de vue différents et nouveaux. « Adopter un autre point de vue n’équivaut pas à adopter le point de vue de l’autre » (Malet, 2011, p. 327). Il ne s’agit pas de préférer les approches des autres sociétés à celles qui sont présentes au niveau national, mais de les connaître afin de prendre de la distance par rapport aux sentiers battus et de se donner la possibilité d’imaginer autre chose.

Ainsi, par exemple, la comparaison des programmes de l’école obligatoire des pays européens, révèle, entre autres choses, des points de vue différents quant à la place donnée aux savoirs de nature « pratique » ou « manuelle ». Des pays comme la Finlande ou la Suède considèrent indispensable que les élèves apprennent à « manipuler des outils », à « réparer des objets de la vie quotidienne » et « à s’occuper de la gestion du foyer »[2]. Ces savoirs sont représentés par les matières Crafts[3] et Économie domestique, obligatoires dans ces pays jusqu’à l’âge de 16 ans. Le positionnement des États nordiques contraste avec celui des pays latins, traditionnellement attachés aux savoirs abstraits.

Au-delà de la discordance entre les diverses traditions éducatives – justifiable sur la base de raisons historiques – la place occupée par les savoirs de nature pratique dans les programmes finlandais et suédois invite à réfléchir sur la valeur éducative qui leur est attribuée, moins évidente pour d’autres pays. Ces enseignements contribueraient à la formation d’un individu confiant, autonome et responsable. Ainsi, d’après la prescription nationale finlandaise : « le but de l’enseignement Crafts est de développer les habilités de l’élève dans les travaux manuels pour qu’il construise son estime de soi, et qu’il prenne du plaisir et de la satisfaction à partir de son propre travail. […] Le but de l’enseignement en économie domestique est de développer les attitudes de coopération […] cet enseignement se propose de guider l’élève dans la prise de responsabilité par rapport à sa santé, ses relations humaines et ses finances ».

Identifier ses spécificités pour mieux les comprendre

La comparaison est la seule démarche d’investigation qui permet d’identifier et de reconnaître les spécificités d’un système éducatif. La prise de conscience de ces spécificités s’accompagne inévitablement d’une réflexion sur leur raison d’être et d’une meilleure compréhension du système éducatif qui les incarne.

Ainsi, par exemple, ce n’est qu’à travers la confrontation des programmes de plusieurs pays européens que l’on a pu découvrir la singularité du programme français d’enseignement moral et civique, qui n’a pas d’équivalents dans les systèmes éducatifs voisins. Dans ces systèmes, l’enseignement de la morale non confessionnelle n’est pas associé, comme en France, à l’enseignement civique mais à l’enseignement relatif aux religions. Pour les pays concernés, ce dernier contribue tout autant que l’enseignement civique à la formation du citoyen et au renforcement de la cohésion nationale ; il est pour cela inclus dans l’offre obligatoire de formation.

Déconstruire des notions connues pour réfléchir à leur signification

La réflexion sur les programmes scolaires implique l’usage de notions – comme celles de « programme », « évaluation », « mission d’un enseignement », etc. – qui sont rarement interrogées en tant que telles, leur signification étant considérée comme univoque, voire universelle. La comparaison révèle que ces notions peuvent, au contraire, revêtir un sens différent selon les sociétés. La confrontation des visions différentes représente donc une source importante de réflexion car elle permet de déconstruire ces notions « connues » et de les réinterroger avec une plus forte prise de distance.

Ainsi, par exemple, la réforme du baccalauréat général et technologique en France amène à s’interroger sur ce que devrait être la « mission » fondamentale de l’enseignement au lycée. La comparaison des situations des pays voisins montre que le sens donné à cette mission ne va pas de soi ; il varie de manière significative selon les systèmes éducatifs. Pour les uns, la mission du lycée est principalement celle de poursuivre la formation des citoyens à travers la transmission d’une culture commune et de compétences transversales ; pour les autres, il s’agit avant tout de permettre à chaque élève d’entamer une spécialisation afin de réussir son choix d’études supérieures, ouvertes à une partie de plus en plus croissante de la population. Ces deux visions se traduisent par des configurations différentes de l’offre de formation, certains systèmes éducatifs ayant maintenu au lycée un large tronc commun d’enseignements, indépendamment de la voie et de la filière choisies par l’élève ; d’autres ayant pris la décision de renforcer la spécialisation au lycée en donnant aux élèves un plus large choix d’options afin de mieux se préparer à l’entrée dans l’enseignement supérieur. Par ailleurs, les différentes conceptions des missions du lycée sont également représentées par l’orientation donnée aux programmes des disciplines, ceux-ci pouvant insister davantage sur le volet éducatif des savoirs transmis (valeurs, compétences transversales, attitudes) que sur l’acquisition de connaissances spécifiques.

Voilà comment la comparaison internationale exprime pleinement son potentiel dans la recherche « intime », de la part de chacun, d’une meilleure compréhension des phénomènes éducatifs[4].

Ce texte est une version remaniée d’un article paru dans Administration & Education, n°170, 2021.

Références

Malet, Régis (2008). « Éducation comparée », in Van Zanten A. (dir.), Dictionnaire de l’éducation, PUF, Collection Quadrige.

Malet, Régis (2011). « Frontières, traduction et politiques de la différence : la tâche herméneutique de l’éducation comparée », Revue Internationale d’Education, vol. 57, n° 3-4.

Mons, Nathalie (2007). « L’évaluation des politiques éducatives. Apports, limites et nécessaire renouvellement des enquêtes internationales sur les acquis des élèves », Revue internationale de politique comparée, n° 14 (3).

Nôvoa, Antonio & Yariv,-Mashalt (2003). « Le comparatisme en éducation : mode de gouvernance ou enquête historique ? », in Laderrière P. et Vaniscotte F. (eds.), L’éducation comparée : un outil pour l’Europe ? Paris : L’Harmattan.

Pons, Xavier (2010). « Qu’apprend-on vraiment de PISA ? Sociologie de la réception d’une enquête internationale dans trois pays européens (2001-2008) », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 54.

Notes

[1] Critères de référence. Il s’agit d’objectifs chiffrés – relatifs, par exemple, au taux des diplômés de l’enseignement supérieur – établis dans le cadre des stratégies communautaires de coopération dans le domaine de l’éducation.

[2] Les expressions reportées résultent de la traduction d’extraits du Finnish National Core curriculum (2016) et du Curriculum for the compulsory school, preschool class and  school-age educare suédois (2018).

[3] Le terme anglais a plusieurs significations : artisanat, métier manuel, habilité, capacité de faire des choses avec les mains.

[4] C’est pourquoi nous avons créé une rubrique « Comparaisons internationales » sur le blog du CICUR.

Pourquoi la notion de curriculum et l’approche curriculaire permettent de bâtir et de partager une politique éducative

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par Luisa Lombardi

docteure en sciences de l’éducation de l’Université de Paris Cité

PARMI les propositions du Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR), il y a celle de repenser le système d’enseignement par une « approche curriculaire ». Qu’est-ce que cela veut dire ?Le terme de «curriculum», de même que sa forme adjectivée, sont peu utilisés en France. Ils méritent donc d’être explicités dans les grandes lignes. C’est l’objet du présent article.

La méfiance vis-à-vis du curriculum, une exception française…

Lorsqu’on prononce le terme « curriculum » en France face à des professionnels de l’éducation, cela provoque en général de la perplexité, souvent de la méfiance, parfois des frémissements. Ce mot est en effet identifié comme étranger, venant d’ailleurs – et plus particulièrement, disons-le d’emblée, du monde anglo-saxon. On ne saurait pas expliquer exactement de quoi il s’agit. Les définitions abondent mais sont multiples et parfois contradictoires, et pourtant on serait sûrs d’une chose : il n’appartient pas à la tradition éducative française. Au contraire, diraient certains, il s’y oppose en étant associé à d’autres termes étrangers à cette tradition, comme ceux de compétences, de transversalité, d’interdisciplinarité. Finalement, le « curriculum » semblerait a minima créer du flou là où les choses paraissaient à peu-près claires, et a maxima inciter à changer dans un sens douteux la conception de l’enseignement.

Et pourtant, force est de constater que ce mot de curriculum, et l’approche des politiques éducatives qu’y est associée, ont du succès au niveau international. Il circule entre les États. Le terme est anglais – en effet ! – et fait partie depuis longtemps du vocabulaire commun de l’éducation Outre-Manche. Aussi, il a été vite adopté par les pays du nord de l’Europe (dans leurs traductions, en anglais, des prescriptions relatives aux enseignements) ainsi que par les organisations internationales dont les textes sont le plus souvent écrits…en anglais. Fait plus étonnant, à la fin des années 1990, le mot apparaît également dans les pays latins – en Italie, en Espagne, au Portugal – qui le traduisent dans leurs langues (curricolo). Même les pays francophones en dehors de la Métropole, qu’ils soient sur le continent africain ou américain, l’utilisent sans retenue.

Pourquoi ce succès, pourquoi ces pays aux traditions éducatives différentes ont adopté, sans trop hésiter, une approche curriculaire ? Et, tout d’abord, qu’est-ce qu’on entend au fond par cette notion de curriculum ?

Qu’est-ce que recouvre la notion de curriculum ?

Que ce soit dans la littérature scientifique consacrée à ce sujet, ou dans les textes normatifs des différents États, les définitions sont nombreuses et parfois divergentes. En effet, le « curriculum » apparaît dans ces deux sources différentes pour indiquer tantôt les connaissances prescrites par l’autorité éducative relatives à une discipline, tantôt celles relatives à l’ensemble des disciplines faisant partie de l’offre de formation. Souvent, à côté des connaissances, la définition du curriculum inclut également des compétences et des attitudes, ces trois éléments représentant les « contenus d’enseignement ». Pour certains, le terme de curriculum désigne la totalité de ces contenus ; pour d’autres, uniquement les « contenus essentiels » à acquérir au cours d’une année scolaire ou bien d’un cycle d’enseignement, ou encore « tout au long de la scolarité ».

Selon les définitions, le curriculum peut aussi représenter d’autres éléments que les contenus d’enseignement, comme les modalités d’évaluation des acquis des élèves, les finalités éducatives, les contenus de la formation des enseignants… Enfin, dans la littérature scientifique, cette notion est mobilisée pour différencier ce qui est « prescrit » par l’autorité éducative (curriculum prescrit), de ce qui est « enseigné » dans les classes (curriculum mis en œuvre), de ce qui est acquis par les élèves (curriculum réel), de ce qui est « transmis de manière cachée », à savoir l’ensemble des expériences formatrices qui, tout en n’apparaissant pas explicitement dans les programmes officiels, font partie des apprentissages (curriculum caché).

Quelles sont les fonctions du curriculum ?

Plutôt que de partir d’une définition théorique pour l’appliquer à des réalités, nous cherchons à savoir ce que recouvre le curriculum, d’une part, en observant la forme qu’il prend concrètement dans les États qui l’ont mis en place, et d’autre part, en s’interrogeant sur les buts visés dans cette opération : un curriculum, pour quoi faire ?

Dans les systèmes éducatifs observés, le « curriculum » est consigné dans un texte écrit, d’une longueur variable selon les pays et selon les niveaux scolaires auxquels il se réfère. Par exemple, le curriculum italien relatif à l’école de base (élèves âgés entre 6 et 14 ans) est un texte de 60 pages, tandis que son équivalent anglais (le National Curriculum) en fait 250.

La structuration interne de ces textes diffère selon les systèmes éducatifs. Néanmoins on y retrouve toujours plusieurs rubriques ou chapitres, réunissant les prescriptions relatives essentiellement à trois éléments : les finalités et les valeurs qui régissent l’enseignement ; les contenus d’enseignement, à savoir l’ensemble des connaissances, des compétences et des attitudes qui doivent être acquis dans les différents domaines du savoir ou disciplines ; les principes et les modalités d’évaluation des acquis scolaires. Dans certains pays (par exemple dans ceux du nord de l’Europe), les curriculums contiennent également des recommandations relatives à d’autres aspects de la scolarité, comme l’environnement dans lequel les élèves travaillent (la classe, la cour…) ou d’autres éléments relevant du « bien-être » des élèves.

Dans tous les cas, il s’agit d’un texte unique, qui fixe le cadre et les règles devant permettre aux équipes pédagogiques de « mettre l’élève en condition d’apprendre » (l’expression est employée dans plusieurs de ces textes).  Il s’agit donc d’une « Constitution », si l’on reprend l’expression de Philippe Jonnaert, qui établit les règles fondamentales à suivre par les équipes pédagogiques, et qui s’adresse, souvent, directement aux élèves. Il n’est pas rare de trouver, dans ces textes, la description du « profil de l’élève sortant de la scolarité », à savoir le profil que l’on souhaite – que la société souhaite – que l’élève acquière à la fin de sa scolarité, en termes de valeurs, de connaissances, de compétences, d’attitudes…

Pourquoi déciderait-t-on de rédiger une telle « Constitution » ? Quelles sont les fonctions d’un curriculum, selon les Etats qui l’ont adopté ?

Ouvrir la possibilité d’adapter les savoirs et l’enseignement aux contextes locaux, à la classe, à l’élève

La première fonction associée au curriculum est celle d’« adaptation ». Souvent, dans les pays qui ont adopté cette approche, la mise en place de curriculums exprime la volonté d’établir une répartition particulière des compétences dans la définition des contenus et de l’organisation de l’enseignement, entre l’autorité centrale et les entités locales. En effet, lorsque la règle est établie dans une « Constitution », les exceptions deviennent possibles : on peut les accueillir et les inclure dans le système.

L’exemple de l’Angleterre et de l’Italie sont intéressants à cet égard puisqu’à la fois similaires et opposés. En Angleterre, le gouvernement a défini en 1988 un National Curriculum pour l’école de base dans le but de réduire l’autonomie des autorités locales en matière d’éducation, qui était presque totale jusque-là. Ainsi, par ce texte, l’autorité centrale s’est donné la prérogative d’établir le cadre de référence obligatoire relatif à la scolarité primaire et secondaire inférieure. En même temps, cette règle rend possible les exceptions : le respect de ce cadre est la seule condition à respecter par les acteurs locaux, notamment par les établissements scolaires, qui sont invités pour ce qui reste à adapter leurs curriculums (les school curricula) aux besoins éducatifs de leurs élèves.

Dans un autre sens, en Italie l’introduction dans les années 2000 d’une référence nationale pour l’école obligatoire visait à octroyer aux établissements scolaires une marge de manœuvre qu’ils n’avaient pas auparavant dans l’organisation des enseignements. La compétence de l’État italien en cette matière est désormais résiduelle, l’autorité centrale se limitant à donner des « Indicazioni nazionali per il curricolo » (« Indications nationales pour la construction du curriculum de l’établissement »), c’est-à-dire à indiquer aux équipes éducatives quels sont les contenus essentiels (aux trois sens déjà évoqués plus haut) à faire acquérir à chaque élève. Il appartient à ces équipes d’élaborer, à partir de ces fondamentaux, le curricolo le plus adapté aux besoins des classes.

Reprendre la main sur la définition des missions de l’École

Les préambules des curriculums contiennent la définition des finalités de l’enseignement. Ainsi, la rédaction d’un curriculum implique d’engager une réflexion sur les missions de l’École, qui seront ensuite explicitées dans le texte.

Étant donné l’importance de la tâche, les pays qui ont élaboré des curriculums ont tous mis en place des consultations avec l’ensemble des parties prenantes. A l’instar de ce qui a lieu pour l’élaboration d’un texte constitutionnel qui doit représenter la société dans son unité et qui est en outre voué à perdurer au-delà des législatures, il a été jugé indispensable de rechercher un consensus large. C’est pourquoi les réformateurs se sont autorisés à prendre le temps de la réflexion. Ainsi, par exemple, les consultations organisées en Écosse pour la rédaction des principes régissant le Curriculum for Excellence et en Belgique francophone pour le curriculum «Pacte pour une enseignement d’excellence» ont duré plusieurs années.

Par ailleurs, ce processus, mis en place dans différents pays, de redéfinition des finalités de l’École, a abouti à l’assomption de choix fondamentaux. Ainsi, par exemple, lors de l’élaboration de nouveaux curriculums relatifs au lycée général, la Suède (en 2011) et la Finlande (en 2016) ont pris le parti d’affirmer clairement la mission d’éducation – et pas seulement d’instruction – de l’École, même à ce niveau scolaire. Un tel principe révèle une claire volonté politique de changement, le lycée étant traditionnellement voué à la transmission de savoirs disciplinaires et de quelques compétences. D’après les nouveaux curriculums, il se voit confier également des missions jusque-là assumées plutôt par l’école de base, celles d’éduquer à des « comportements », comme l’esprit de coopération, et à des « attitudes » telles que l’empathie, le respect des autres, la connaissance de soi.  Dans ces pays comme dans d’autres, les curriculums représentent l’occasion d’introduire dans l’enseignement cet ensemble de nouvelles attitudes et capacités, appelées sur la scène internationale « life skills » (capacités utiles à la vie de l’individu).

On observe en somme que l’élaboration d’un curriculum amène la société représentée dans les consultations à « reprendre la main » sur la définition des missions de l’École.

Interroger sur la cohérence de l’enseignement et le sens qu’il revêt pour les élèves

Dans l’ensemble des rubriques qui le composent : les finalités, les contenus d’enseignement, l’évaluation…, l’écriture d’un curriculum invite le réformateur à prendre conscience de son caractère systémique, à savoir que les éléments qui le définissent sont liés les uns aux autres. Ainsi, le réformateur sera alerté sur le fait qu’il n’est pas possible de considérer de manière dissociée des éléments à l’apparence distincts, comme les savoirs scolaires, l’organisation des horaires, les modalités d’évaluation ou encore la formation des enseignants ; que l’on ne peut pas réformer les uns sans qu’il y ait des conséquences sur les autres et sans que cela change les sens culturel et éducatif de l’ensemble.

A titre d’illustration, dans le système français, deux éléments apparemment éloignés, comme la présence d’enseignements optionnels dans l’offre de formation et le système de notation du baccalauréat, ne le sont point. En effet, les études ont montré qu’une bonne partie des lycéens choisissent les enseignements optionnels non pas sur la base de leurs goûts mais plutôt en prenant en compte les différents coefficients de notation attribués à ces enseignements. Si l’on réformait cette particularité des modalités d’évaluation (les coefficients de notation), cela aurait une conséquence sur l’ensemble du curriculum et notamment sur le sens assumé par ces enseignements aux yeux des élèves (un sens stratégique et non pas relatif aux contenus.

La prise de conscience du caractère systémique du curriculum encourage par ailleurs le réformateur à interroger la cohérence de l’ensemble. En remettant à plat les différentes composantes du curriculum, les contradictions internes aux systèmes d’enseignement peuvent émerger de manière plus évidente. Ces systèmes apparaissent davantage comme des «accidents historiques» (Shane et Longstreet) que comme des constructions harmonieuses qui seraient conçues à un moment de l’histoire par un architecte consciencieux. On le sait, les différents niveaux d’enseignements, les filières, les différentes disciplines scolaires, leurs contenus, leurs modalités d’évaluation…représentent autant d’éléments qui sont apparus à des époques différentes de l’histoire et ont été conçus avec des fonctions différentes et pour des publics différents. Ils constituent un agrégat d’éléments qui sont interconnectés comme dans un système, mais qui fonctionnent en bonne partie par inertie et dont cohérence d’ensemble, et le sens pour les élèves, peuvent avoir besoin d’être rétablis.

A titre d’illustration, une réflexion sur la cohérence et sur le sens du curriculum a été menée en Écosse lors de l’élaboration du Curriculum for Excellence, un texte fixant le cadre pour l’ensemble de la scolarité, de l’âge de 5 ans à l’âge de 18. Conçu entre 2002 et 2010 et mise en œuvre depuis, le Curriculum for Excellence a été élaboré en suivant plusieurs étapes. Il s’est agi en première instance d’établir un cahier de charge adressé aux concepteurs du curriculum. On y a explicité les principes qui devaient sous-tendre le nouveau curriculum, comme par exemple la « pertinence », à savoir le fait que les contenus proposés aux élèves devaient « faire sens » à leurs yeux. Il s’est traité ensuite de définir le profil de l’élève sortant du système scolaire (18 ans), en termes de connaissances, compétences et attitudes. Ce profil regroupe quatre «capabilities» ou caractéristiques : être un élève en réussite (Successful Learner) ; être un individu confiant (Confident Individual) ; être un citoyen responsable (Responsable Citizen) ; être un acteur pour le collectif (Effective Contributor). Un tel profil représente ainsi l’objectif à atteindre par tous les élèves, il est le centre gravitationnel de l’enseignement. Par conséquent, toutes les composantes de l’enseignement (contenus disciplinaires, modalités d’évaluation, formation des professeurs, entre autres) ont été conçues par rapport à ce profil ; aussi, elles ont été réformées en même temps afin de constituer un tout cohérent.

Adopter une approche curriculaire pour concevoir autrement le système d’enseignement et s’autoriser à le faire évoluer

Le curriculum serait donc un outil qui permet de concevoir autrement le système d’enseignement, à savoir sous le prisme de la recherche du sens et de la cohérence afin, en le rendant plus pertinent, d’en améliorer sensiblement l’efficience et la justesse par rapport aux valeurs mobilisées. 

Interrogeons plus avant les raisons pour lesquelles les différents pays ont voulu répondre à ces exigences de clarification en élaborant leurs curriculums. La réponse est complexe, mais on peut lancer des pistes de réflexion en évoquant trois principes : la qualité de l’enseignement, l’inclusion et la lutte contre l’abandon scolaire.

Au moment historique actuel, lorsque les politiques favorisant l’accès à l’éducation mises en place en Europe durant le siècle passé ont tout autant apporté leurs fruits (le taux de scolarisation est à 100% jusqu’au niveau secondaire) que montré leurs limites (le nombre d’abandons scolaires demeure significatif, surtout parmi les classes sociales défavorisées), l’attention des gouvernants est tournée vers la mise en place de mesures qui garantissent la réussite de tous les élèves. Cela renvoie à des enjeux d’égalité entre les élèves mais aussi à des enjeux liés à l’élévation du niveau de qualification des populations. Dans ce contexte, le curriculum, par sa dimension globalisante, est perçu comme un concept novateur, qui rompt avec les conceptions (européennes) des systèmes éducatifs des XIXe et XXe siècles fondés sur la fragmentation des niveaux et des programmes d’enseignement, chacun ayant été créé à des périodes différentes ou pour des publics considérés comme différents.

Adopter une approche curriculaire signifierait avant tout s’autoriser à considérer, sereinement en se donnant le temps de la réflexion, les systèmes d’enseignement pour ce qu’ils sont : des accidents historiques qui ont leur raison d’être, mais que rien n’empêche de faire évoluer fondamentalement, en questionnant entre autres les croyances qu’y ont été associées au cours de l’histoire, qui composent ce que le CICUR appelle «l’imaginaire éducatif».