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Politiques éducatives et scénarios curriculaires

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Roger-François Gauthier

Intervention au Groupe “Climat, biodiversité et EDD” du Conseil scientifique de l’Education nationale (13 avril 2023)

C’EST avec plaisir que j’ai répondu positivement à l’invitation que m’avait adressée Éric Guilyardi de participer à vos travaux de ce jour. Toutefois, je tiens à préciser que je ne suis en aucun cas spécialiste des questions sur lesquelles vous travaillez et c’est bien je pense le principal motif pour lequel j’ai été invité.

Je nourris en effet, à titre personnel aussi bien qu’au sein d’un groupe que je co-anime avec d’autres personnes préoccupées par la marche de l’éducation, le CICUR [1], qui inspira largement ce que je vais vous dire, des réflexions globales, en France et ailleurs sur la question des contenus d’enseignement. Pas le programme d’histoire de la classe de quatrième, mais la perspective d’ensemble des contenus dans un système éducatif, sur l’ensemble de la carrière d’un élève.

Pour me mettre au travail, en vue de votre réunion, je n’avais au fond que le court, mais dense, texte chapeau qui parlait de « comprendre le changement climatique et la perte de biodiversité », « connaître les postures, émettre des prospectives », et « se situer dans le registre des valeurs ». Déjà là, en quelques mots, que de propositions qui rentrent mal dans les schémas classiques, épistémiques aussi bien que pragmatiques ou axiologiques de l’École telle qu’on la connaît en France ! 

Alors votre question, celle du réchauffement et de la biodiversité, est bien sûr l’une des trois ou quatre questions essentielles que nous croisons dans nos travaux, mais nous n’y travaillons pas spécifiquement : nous nous demandons plutôt, ce que je vais tenter de faire, en quoi et comment un système de savoirs scolaires peut se changer si cela apparaît nécessaire à la société. Comme c’est le cas en l’espèce.

Réfléchir, prendre conscience des conditions et du sens de l’action projetée, c’est ce que je vous propose. L’Education nationale, et c’est un point que j’ai eu de nombreuses occasions, avec d’autres (je pense à Antoine Prost), mais avec d’autres attendus, de montrer ailleurs, est en effet un lieu tellement prisonnier de la croyance en sa naturalité qu’il n’accepte pas volontiers de penser et encore moins de se penser. Au coin de la rue, tout de suite, dès qu’on tente de réfléchir, on est dans le tabou !

Un jour peut-être l’École sera laïque en France, débarrassée de ses propres interdits, mantras, cultes et rites inconscients ! One can dream !

En première approche, ce que je veux d’abord vous faire toucher du doigt, c’est qu’une question comme celle que vous posez (comment créer une citoyenneté environnementale, au fond, faite de connaissances et de conscience de valeurs ?) n’est pas posée dans un ensemble vide ! La place est occupée, le paysage des programmes et contenus d’enseignement est fort chargé ! Je suis désolé de vous le dire, mais, c’est ce que je traiterai en première partie : vous ambitionnez d’intervenir dans un paysage qui est à la fois…. complexe… et hostile !

1) Un paysage préexistant complexe et hostile

Un paysage complexe et inconsistant

Il semble nécessaire de rappeler :

Le poids symbolique particulièrement fort des enseignements disciplinaires existants, qui ne sont pas demandeurs d’autres évolutions et qui s’opposent à ce que le tour historique de table soit élargi à des disciplines absentes (droit, psychologie, sociologie…)

Le désordre d’ensemble de la prescription pédagogique en France : entre programmes disciplinaires, socles communs, parcours ou « éducations à », il est difficile à tous, élèves et familles comme enseignants, de se repérer ;

Le statut juridique faible des décisions politiques relatives aux contenus d’enseignement :  de simples décisions par arrêté du pouvoir exécutif, pouvant être modifiées au bon vouloir des ministres, et prises à partir d’aucune référence supérieure, comme des « finalités » législatives ou constitutionnelles ;

Le statut d’« indifférence aux savoirs », qui caractérise le système français illustré notamment par l’effacement permanent des savoirs non validés dans les calculs de moyennes et les compensations aux examens, aussi bien que par la confidentialité et le cadre insaisissable qui préside aux modes d’élaboration des contenus et programmes scolaires.

Un paysage hostile

Parmi les divers épisodes de la longue histoire de l’éducation en France, j’aimerais d’abord redire ce que souvent je mets en avant : il n’y a jamais eu d’architecte, seule l’histoire dans son aveuglement a ordonné les choses, et les choses se sont constituées par stratifications successives entre des éléments divers dont le temps qui passe atténuait les oppositions.

Je retiendrais ici seulement trois épisodes de cette histoire, de ces épisodes qui produisent encore, malgré le temps qui est passé, une ombre portée forte et la plupart du temps inconsciente pour les acteurs sur les conceptions de l’École :

  • Je citerai l’École cathédrale, qui pendant des siècles a modelé en France l’essentiel de l’éducation : une école religieuse, qui visait la conversion, et qui diffusait des certitudes. Toutes les écoles au monde n’ont pas prétendu convertir (l’école antique ne voulait convertir personne) : en revanche, cette finalité s’est inscrite en grosses lettres dans la mémoire profonde de l’école de France, et, quand l’aspect religieux s’effaça, on a parfois vu qu’on visait similairement quelque conversion et quelque croyance en la science ;
  • Bien sûr on ne peut pas ne pas, même brièvement, se référer aux Jésuites et à tout ce qu’ils ont construit à partir de la fin du XVIe siècle : une école de sélection sociale, fondée sur la référence à des textes classiques censés contenir toute culture nécessaire au succès dans le monde : sélection sociale sans complexe, privilège accordé à la culture des textes sur la connaissance du monde ; n’est-ce pas important d’avoir cela en tête, comme un inconscient qu’on ramène à la lumière, quand on veut enseigner la science ou le rapport technique au monde ?
  • Enfin je citerai ce que depuis quelques années des philosophes de l’éducation désignent sous le nom d’école prométhéenne [2] : cette école qui s’est développée simultanément à la révolution industrielle, et en particulier au développement des industries extractives, puis aux nationalismes qui ont accompagné l’industrialisation, enfin aux expansions coloniales qui ont parachevé l’édifice. Tout cela sous la bannière de Descartes et de l’homme maître et possesseur de la nature ! Sommes-nous certains que cette école prométhéenne ait été délogée comme elle le devrait de nos panthéons scolaires ? Vos questions mêmes me disent que non.

Ce paysage que j’ai rapidement caractérisé car je suis persuadé que qui n’a pas cela en tête se trompera et échouera sur tout le reste, j’aimerais maintenant me demander dans quel sens il conviendrait de rompre avec lui.

2) Un paysage qui exige ruptures…

Deux ruptures me semblent à sérier : un certain nombre d’éléments de rupture qui touchent à la conception générale de l’École et d’autres qui relèvent plus précisément des savoirs scolaires.

Ruptures d’avec une École…

En effet il semble qu’il faille s’interroger : ne faut-il pas remettre en cause un certain nombre de caractéristiques de l’École, si on veut la mettre en position de répondre aux enjeux contemporains qui pèsent sur les savoirs comme ceux que vous êtes amenés à cerner autour de la question climatique ? On peut penser par exemple aux nécessités de : 

Rompre avec une École qui se veut d’abord « protectrice », et qui se réfugie sans cesse dans le passé et dans les fausses certitudes pour éviter le risque ; alors que les questions sont là : faut-il dire aux enfants l’anthropocène ? faut-il dire les incertitudes ?

Rompre avec une École visant des explications causales simples, amenées dans le cadre de disciplines canoniques, alors qu’elle devrait amener les élèves à l’appréhension du complexe ;

Rompre avec une École fermée sur ce qui est extérieur à elle, comme si elle avait le monopole des savoirs et barre sur la culture de ses élèves ;

Rompre avec une École qui sanctifie toujours le progrès, technologique et moral à la fois. On a l’impression que l’analyse historique de l’idée de progrès n’a pas diffusé et que c’est un élément de l’idéologie scolaire encore très présent que l’exercice de la « neutralité » ne vient pas interroger avec méthode ;

Rompre avec une École qui se consacre à l’instruction, en la séparant des références à un rôle éducatif : il est clair que cette distinction non seulement n’est plus défendable, mais qu’il faut s’interroger sur le caractère responsable de l’École sous tous ses aspects. L’instruction est une éducation ;

Rompre avec une École qui n’est que trop nationale, quand elle devrait être tournée vers l’aventure de l’espèce  ;

Rompre avec une École qui dit de faire sans faire elle-même, à commencer par la démocratie ;

Rompre avec une École qui privilégie sa fonction de sélection sur celle de formation.

Ruptures d’avec des savoirs…

Rompre avec des savoirs indûment hiérarchisés, avec des disciplines (pas toujours les mêmes selon les époques), qui mettent en scène ce souci de distinction disciplinaire : cette hiérarchisation dévalorise en permanence, avec les effets de creusement d’inégalités inévitables, d’autres savoirs, et limite la prise en compte de la richesse de l’expérience humaine ;

Rompre avec des savoirs qui se présentent comme des dogmes, sans conscience critique, sans interrogation permanente sur le statut de vérité ; 

Rompre avec des savoirs tournant le dos à la vie : on sait de la comparaison avec ce qui s’enseignait dans les pays protestants que cette brouille avec la « vie », en pays de tradition catholique, au profit des livres, est ancienne et profonde ;

Rompre avec des savoirs fermés à l’action : ce n’est pas tout à fait la même chose, mais l’École estime jusqu’ici qu’il ne lui appartient pas d’enseigner, y compris avec l’accompagnement critique nécessaire, l’action, la mise en œuvre, la décision  ;

Rompre avec les savoirs prométhéens : j’ai expliqué rapidement ce dont il s’agissait, avec l’École prométhéenne ; s’agissant des savoirs, il s’agit de s’opposer à une approche scientiste et technologiste des savoirs et de rechercher à lui préférer une recherche d’harmonie entre l’humain et le reste du monde vivant ;

Rompre avec des savoirs limités à l’entre-soi : ceci vaut bien sûr pour la connaissance de l’autre, qui est dans la classe, ou dans la classe à côté, mais aussi pour l’autre plus éloigné géographiquement, culturellement, socialement, mais on peut aussi se dire que faire évoluer le rapport à la Nature et au vivant va dans le même sens.

 3) Que faire ?

Il me semble que le changement en éducation n’est pas possible, comme le piétinement des politiques éducatives depuis 50 ans le montre, sans envisager et programmer une autre approche. Et citant le duc de La Rochefoucauld, qui, il est vrai, s’adressant à Louis Capet au soir du 14 juillet, ne traitait pas des savoirs scolaires, je vous dirais que « Non, Mesdames et Messieurs, il ne s’agit pas d’envisager une réforme, mais une révolution ».

Or rien ne se fera spontanément. Il faut réfléchir en termes de politique. J’en suis à considérer l’intérêt de penser à une démarche d’une certaine ampleur, qui prendra du temps, mais pour laquelle des travaux comme les vôtres peuvent semer quelques cailloux, désigner quelques repères.

Cette démarche a pour moi deux points à considérer, auxquels tout le reste peut se rattacher.

Le premier point est de s’interroger sur la méthode, le second sur la conception de la politique. Pour la méthode je vais faire valoir le mot de « curriculum », en me disant que s’il est imprononçable et rejeté en France, il y a peut-être des blocages de fond autour de cette question. Pour le fond je tenterai de dire pourquoi je crois qu’il est indispensable de se préoccuper, avec toutes précautions possibles, d’une politique des savoirs.

Nécessité d’un curriculum

Allons-y, donc, rapidement : pourquoi parler de « curriculum » ? On voit bien que face à toutes les questions que pose aujourd’hui le désordre, l’impensé, l’archaïsme, l’injustice, des savoirs scolaires en France, on ne peut que souhaiter une mise en cohérence, on ne peut que souhaiter que les choix de détail de ce qui s’enseigne soient faits par référence à un tout. Que la partie réponde explicitement à un tout, pour tirer tout cela du non-dit où se cachent les impensés et les injustices du statu quo !

Or il se trouve que dans beaucoup de systèmes éducatifs, le constat de difficultés semblables a conduit à la nécessité de mettre en place un texte, unique, chargé de définir les finalités de l’éducation, un texte qui joue un peu le rôle d’une « constitution » de l’éducation. Un tel texte en France non seulement n’existe pas, mais le référence même à l’idée de curriculum est interdite dans les instances et textes officiels. C’est étonnant, et presque drôle, comme si cette injonction à quitter (Mirabeau me pardonne de le travestir en le citant !) l’« agrégat inconstitué de savoirs désunis », que l’on connaît, et donc tous les arrangements équivoques de l’histoire, apparaissait comme insupportable aux tenants du « désordre établi » des savoirs.

Bien sûr ce n’est pas facile, et si on veut expliciter des finalités c’est une démarche complexe et longue, mais il s’agit de reprendre la main sur cent incohérences ou blocages qui nous condamnent sans cela au non-sens.

Je citerai sur curriculum de façon incomplète une texte de Luisa Lombardi que vous trouverez sur le blog du CICUR : « Adopter une approche curriculaire signifierait avant tout s’autoriser à considérer, sereinement en se donnant le temps de la réflexion, les systèmes d’enseignement pour ce qu’ils sont : des accidents historiques qui ont leur raison d’être, mais que rien n’empêche de faire évoluer fondamentalement, en questionnant entre autres les croyances qu’y ont été associées au cours de l’histoire… [3]». Ce qu’au CICUR nous appelons des « imaginaires éducatifs », tellement encombrants, lourds chariots de la mémoire inconsciente collective !

Donc voilà : un travail sur les finalités explicites pour échapper aux imaginaires, c’est cela.

Vous remarquerez que je n’ai pas parlé des disciplines ! Je ne l’ai pas fait pour le motif que je suis lassé de voir toutes les discussions buter là-dessus alors qu’il faut plutôt désamorcer le sujet. Je ne vais plaider ni pour ni contre les disciplines, mais fortement en faveur d’un terreau commun qui serait nécessaire en amont des spécialisations disciplinaires des enseignants, un terreau, de « culture générale », qui n’existe pas, comme un socle commun qui permettrait ensuite bien plus facilement les approches curriculaires des maîtres. « Culture générale » (connaître les disciplines des autres), mais aussi, ce qui est distinct, commune configuration des différentes disciplines faisant une place obligatoire à l’histoire et à l’épistémologie de la science de référence et de la discipline scolaire elle-même.

Avec le curriculum en effet, nous ne sommes pas contre les disciplines, mais au-delà d’elles. Au fond si le curriculum fait sens pour l’élève, il ne le fait pas de façon hasardeuse, mais dans le cadre d’une « conscience curriculaire » qui pourrait être une notion centrale. Une idée sur laquelle j’insiste aussi est celle, qui serait à creuser plus, de la carte des savoirs, qui serait personnelle à chaque élève, en continu sur sa scolarité, qui l’aiderait à visualiser les liens entre ce qui relève de l’École ou non, ou entre ce qui relève de divers enseignements disciplinaires, par eux-mêmes peu enclins à expliciter les liens.

Nécessité d’une politique des savoirs qui soit motrice du changement

Toutefois il est capital que je prenne ici la précaution de dire que, si l’approche curriculaire me semble en effet précieuse pour des raisons de méthode, le curriculum ne résout rien en soi ! Tout dépend quel curriculum est mis sur pied ! J’ai personnellement vécu plusieurs années de ma vie dans une dictature soviétoïde, où le curriculum était parfait. Comme c’est le cas dans beaucoup de pays obscurantistes ou illibéraux.

Il est temps de s’intéresser à ce qui peut être dans le curriculum, à ce que j’appellerai à la politique des savoirs.

Il ne va pas de soi de parler de politique des savoirs, qui devrait être l’axe le plus vif et sensible d’une politique éducative. Car les choix faits par les pouvoirs organisateurs dans l’ensemble immense de ce qui est enseignable sont bien sûr des choix importants, mais qu’en général on cache dans l’absence de toute politique explicite des savoirs. Il m’est douloureux de constater que la seule politique des savoirs explicite qui vient et revient, sous divers ministres, dont le précédent et l’actuel, est bornée à un « lire-écrire-compter » hérité de la Monarchie de Juillet !

Il faut avoir en tête, pour se persuader qu’il est urgent de faire de la politique dans un cadre de valeurs démocratiques pour éviter que d’autres la fassent dans un autre cadre, qu’aujourd’hui les contenus d’enseignement dans le monde sont l’objet d’attaques [4] et le lieu de dérives inacceptables, parfois sous le nom de « vérités alternatives », notamment dans le domaine scientifique ; il faut en avoir conscience. Privatisation des savoirs, savoirs scolaires divorcés de la science, pouvoirs illibéraux s’emparant de l’École, jeux intolérables sur le statut de la vérité, rapports au savoir totalement dépassés, c’est la réalité de l’École au monde de ce point de vue.

Vous, en revanche, que cherchez-vous ? Vous ne semblez pas chercher à aménager des enseignements seulement pour répondre à un aménagement de détail : vous cherchez si je comprends bien à créer des évolutions en profondeur des savoirs scolaires permettant une approche nouvelle du changement climatique chez et par les citoyens ?

Vous avez l’idée que ce qu’on apprend à l’École a un intérêt, au-delà des murs de l’École et de la passation des examens ! C’est-à-dire que vous ne pensez pas l’École simplement comme un service public qu’il faut entretenir de budgets parce qu’elle aurait seulement cette fonction que lui reconnaissent les économistes, comme augmenter l’employabilité ou permettre une augmentation de ses revenus : vous avez l’idée d’une École qui soit utile (mot hélas refusé encore par tant de voix !), qui concoure et qui contribue à tirer la marche du monde ! Face à l’urgence climatique.

Je pense donc que vos intentions « éducatives », si vous pouvez les poursuivre, vous placent dans la position, même si ce n’était pas votre intention explicite, de définir, dans le contexte de l’urgence, une tout autre relation entre l’École et la société et une tout autre politique d’éducation.

Bien conscient d’être resté dans le surplomb, mais convaincu pour ma part qu’il n’est pas possible de négliger ce cadre, je vous remercie !

  1. Collectif d’interpellation du curriculum, blog https://curriculum.hypotheses.org
  2. Voir la livraison 2021 de la SOPHIED  Le nouvel Annuel de la Recherche en Philosophie de l’Éducation, Arphé 2021, Sofphied
  3. Voir ma tribune « Faut-il laisser les programmes scolaires aux mains de politiciens ? », Le Monde, 8 mars 2022.
  4. Luisa Lombardi, Pourquoi la notion de curriculum et l’approche curriculaire permettent de bâtir et de partager une politique éducative | Interpellation curriculum (hypotheses.org)

 

Sens ou non-sens des études dans l’enseignement secondaire, la nouvelle complexité d’une question ancienne

Réflexions, Séminaire, , , , , , , , ,

Vincent Troger

1. Un siècle de critique des humanités classiques

Du point de vue de l’historien de l’éducation, la critique du sens de l’enseignement secondaire, ou plutôt de son non-sens, est très ancienne. Dès la seconde moitié du XIXe siècle, la dimension abstraite et décontextualisée des savoirs enseignés dans les collèges et les lycées, publics comme privés, est vivement critiquée par certains de leurs anciens élèves, parfois parmi les plus prestigieux. D’Alphonse Daudet, qui voit dans le collège un lieu où l’on « bourre la tête de grec et de latin », à Ernest Lavisse qui regrette de « lamentables explications de Virgile dont je n’ai senti que bien longtemps après la beauté », en passant par le linguiste Michel Bréal qui voit dans les études classiques « une maladie intellectuelle qui consiste à se payer de mots, s’enfermer dans un rôle et à tirer de sa tête des passions qu’on ne ressent point », les lauréats du secondaire, une élite pourtant ultra sélectionnée, sont nombreux à avoir condamné le formalisme inepte des études qu’ils disaient avoir subi. S’ajoute évidemment à cette liste l’oeuvre de Jules Vallès, en grande partie consacrée à une condamnation radicale d’un enseignement vide de sens, à commencer par les épreuves du baccalauréat : « […] toutes ces épreuves ne signifient rien, que le candidat quatre-vingt-dix neuf fois sur cent a étudié en l’air, qu’il ne sait plus, au bout de trois semaines, ce qu’il avait appris uniquement pour son examen » (Le Bachelier, 1881).

La réforme des programmes et du curriculum de 1902 s’est explicitement inscrite dans le cadre de ce débat entre anciens et modernes, ces derniers critiquant un enseignement centré sur les humanités classiques et demandant que le secondaire s’ouvre à des savoirs plus directement connectés aux évolutions scientifiques et aux besoins économiques et sociaux de la société du moment. Promoteur de la réforme, Louis Liard voulait accorder plus de place dans les programmes aux « réalités de la nature et celles de l’homme », qu’il opposait à ce qu’il appelait les « chimères » d’une enseignement focalisé sur le latin au nom d’une culture générale désintéressée.

Si la question n’est pas alors explicitement posée en termes de « sens » des études, c’est cependant bien de cela qu’il s’agissait puisque que le débat portait sur les finalités de l’enseignement secondaire. En créant une filière sans latin, en mettant l’accent sur les travaux pratiques en physique, chimie et sciences naturelles, et en incitant à la « conversation » en langues vivantes, les réformateurs cherchaient à ce que les études prennent sens pour les élèves en les confrontant directement aux enjeux scientifiques, culturels et sociaux de la société dont ils étaient destinés à constituer l’élite. Il s’agissait donc d’une critique du sens de la scolarité secondaire dans son ensemble puisque la déconnexion des enjeux séculiers était au cœur du projet scolaire initial des collèges d’ancien régime qui avaient servi explicitement de modèle aux lycées napoléoniens. Dans cette logique, les formations d’excellence devaient se couper radicalement de la réalité sociale pour élever les futures élites au-dessus des intérêts matériels et particuliers et leur insuffler les vertus de la soumission à un intérêt général, celui de la religion catholique d’abord, celui de l’État ensuite.

Ce débat ne concernait évidemment pas les enseignements élémentaire, primaire supérieur et technique dont les finalités étaient à l’inverse de transmettre des savoirs instrumentaux directement connectés aux besoins des différents niveaux du marché du travail auxquels étaient destinés leurs publics.

2. La cinquième République et la tentative d’inversion des priorités

Le débat sur le sens des études portant sur la nécessité ou le refus d’établir une relation de proximité entre les savoirs enseignés et les enjeux culturels, scientifiques ou économiques de la société du moment a dès lors ponctué toute l’histoire des enseignements secondaires depuis la fin du XIXe siècle. Elle a été particulièrement présente dans les moments clés que sont le plan Langevin-Wallon, la tentative de mise en oeuvre des classes nouvelles après la Libération, les réformes structurelles et disciplinaires des débuts de la cinquième République, ou les tentatives d’élaboration d’un socle commun.

Si on suit cette analyse, on voit clairement apparaître une forte inflexion politique avec la première réforme de la cinquième République. Dans l’exposé des motifs des décrets Berthoin (1959), qui portent l’obligation scolaire à 16 ans et prépare la suppression de la sélection à l’entrée en sixième, un sous-titre est en effet révélateur du changement de paradigme directeur des politiques éducatives : « Investir à plein profit » (exposé des motifs, bulletin officiel du 7 janvier 1959, p. 423). Toute la politique éducative gaullienne va alors être guidée par le souci de fournir au service de la grandeur de la France des élites économiques, techniques et politiques capable de porter l’effort de modernisation et de croissance du pays. Les mathématiques prennent rapidement la place du latin comme critère d’excellence, les services d’orientation, jusque-là réservé à l’enseignement technique, sont progressivement dédiés à l’ensemble du système scolaire, les formations techniques supérieures (IUT, BTS, écoles d’ingénieurs) sont massivement développées, les niveaux de diplômes sont corrélés aux niveaux de qualification sur le marché du travail.

La conception initiale d’un secondaire centré sur la transmission d’une culture générale académique ne disparaît évidemment pas, mais ce sont désormais les anciens qui entrent en résistance contre les modernes qui ont pris les rênes du système. A partir des années quatre-vingt, de Jean Claude Milner (De l’Ecole en 1984 ) à Jean Paul Brighelli (La fabrique du crétin en 2005 ), se succèdent des best-sellers qui accusent les réformes en cours de détruire la transmission d’une culture générale exigeante qui aurait été jusque-là garante de l’excellence du système scolaire français. Toutes les disciplines sont traversées par cette tension : les mathématiques doivent-elles être abstraites ou appliquées, l’enseignement du français doit-il donner plus de place à une vision plus instrumentale de la langue (résumés, synthèses de dossier, communication), l’anglais doit-il enseigner la littérature et la civilisation ou viser la maîtrise de la langue courante ? Évidemment la massification a exacerbé ces tensions en obligeant le secondaire à accueillir des publics qui lui étaient restés étrangers jusqu’au milieu des années soixante-dix. Mais pour l’essentiel et en forçant le trait, les enjeux des débats sont les mêmes qu’en 1902.

3. « L’enfant au centre », ou l’émergence d’une troisième finalité

« Le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants ». Simplifié par le slogan « l’enfant au centre », la première phrase de l’article 1 de la loi d’orientation de 1989 semblait annoncer un second changement de paradigme des politiques éducatives. Après la priorité donnée aux besoins d’une économie moderne au service de la grandeur nationale en 1959, mise en oeuvre par de nombreux changements institutionnels, la prise en compte de l’élève en tant que personne dans et hors de l’école devenait en 1989 une nouvelle finalité de l’enseignement secondaire français, d’ailleurs déjà annoncée dans certains articles de la loi Haby sur le collège unique quatorze ans plus tôt. Elle s’est assez rapidement déclinée dans le champ de l’orientation : aux pratiques jusque-là dominantes d’une orientation relativement autoritaire en fonction des seuls résultats scolaires, se sont progressivement juxtaposés un discours et des instructions visant à accompagner l’orientation des élèves en tenant compte de leur projet personnel : « éducation au choix », plus grande place accordée aux demandes des familles dans les décisions d’orientation, transformation des conseillers d’orientation en Psychologues de l’Éducation Nationale.

L’orientation, désormais confiée en parallèle aux enseignants et aux PsyEn, devient l’objet d’un double discours de l’institution : les résultats scolaires demeurent déterminants dans les avis prononcés par les conseils de classe, mais les informations délivrées aux familles, notamment via internet, affirment la volonté d’accompagner les élèves à « construire » leurs projets d’orientation en fonction de leurs aspirations (voire « Parcours Avenir » en 2013), volonté que veulent incarner les PsyEN, parfois en opposition aux enseignants, comme l’a montré Hélène Buisson-Fenet. On peut évidemment associer à cette nouvelle volonté de respecter les besoins et les attentes des élèves en tant que personne tous les dispositifs qui se sont accumulés depuis trois décennies soit pour prendre en compte les besoins de publics scolaires particuliers, soit pour protéger les élèves fragiles, soit pour favoriser des itinéraires scolaires personnalisés : lutte contre le harcèlement, inclusion, bien être à l’école, suivi individualisé dans l’enseignement professionnel, etc. En un sens, la réforme du lycée en substituant un possibilité de combinaison d’options supposée mieux correspondre aux aspirations des élèves s’inscrit dans la même logique sociétale. Le rapport sur les lycées rédigée en 1989 par Pierre Bourdieu et François Gros avait d’ailleurs déjà proposé un système d’options dans des termes très semblables à ceux utilisés par Jean-Michel Blanquer.

Non-sens ou trop-plein de sens ?

L’institution juxtapose donc en quelque sorte aujourd’hui trois finalités possibles aux études secondaire accumulées au cours de sa longue histoire : la première, traditionnelle, celle de l’excellence dans l’acquisition de savoirs académiques au sein desquels, même si le latin a laissé la place aux mathématiques en tant que critère d’excellence, l’abstraction et la distance cultivée à l’égard des enjeux sociaux et économiques de la société du moment constitue toujours une vertu cardinale pour beaucoup d’enseignants; la seconde, héritée des réformes des débuts de la cinquième République, poursuit la tentative d’établir une adéquation formation-emploi, dont Lucie Tanguy a montré il y a déjà longtemps qu’elle est probablement « introuvable » (1988); la troisième enfin, semble faire de l’épanouissement individuel et du bien-être psychologique un enjeu éducatif central de l’enseignement secondaire.

Bien sûr, l’analyse sociologique classique nous rappelle que l’arbitrage entre tous ces sens possibles des études reste marqué par les inégalités sociales qui continuent d’influencer très fortement les choix d’orientation des élèves et leurs parcours au sein de l’enseignement secondaire. Les élèves les mieux dotés en capital culturel et social continuent de mieux réussir que les autres à associer la réussite académique aux choix des filières les plus professionnellement rentables de l’enseignement supérieur, ou correspondant à leurs aspirations. Pourtant, parmi les 20 % d’une génération qui constituent selon Dagnaud et Cassely les Surdiplômés (2021), ils sont de plus en nombreux à manifester lors de leur insertion professionnelle des exigences d’intérêt du travail et d’engagement dans le développement durable, de reconnaissance de leurs compétences et de convivialité de l’ambiance de travail collectif, et de respect du temps consacré à leur vie privée. Les sociologues des écoles de management font depuis plus d’une dizaine d’années le même constat dans leurs enquêtes sur les générations « Y et Z ».

La multiplication des plates-formes de jeunes diplômés qui militent pour boycotter les entreprises qui ne respectent pas le développement durable ou dont les utilisateurs échangent des projets de reconversion vers des emplois ou des activités « vertes » en témoigne (« make sens », « paumée.es », « s’engager pour un réveil écologique » … ). Mais cette tendance n’est plus réservée aux seuls détenteurs de diplômes élevés. Une étude sur les dossiers de Parcours Sup a montré une tendance générale à la juxtaposition de « Plan A et B » : les élèves expriment conjointement une demande « plausible » selon ce qu’ils perçoivent de l’évaluation de leurs résultats scolaires, et une autre correspondant à des aspirations plus personnelles souvent associée à leurs activités extra-scolaires. Dans l’enquête que j’avais conduite sur les bacheliers professionnels entre 2009 et 2013, un certain nombre de jeunes développaient la même stratégie : ils choisissaient une orientation professionnelle « réaliste » tout en se préparant à évoluer en fonction des possibilités vers une profession correspondant mieux à leurs aspirations (souffleur de verre, conducteur routier international, maintenance de parc d’attraction…). Pour beaucoup d’entre eux le salariat en CDI ne constituait plus une aspiration dominante.

Du point de vue de l’histoire des politiques éducatives, aborder la question du sens c’est donc faire le constat, d’une part, d’une pluralité de sens des études proposées par l’institution elle-même, pluralité qui est le produit d’une succession de projets politiques déterminés par des logiques plutôt contradictoires : former une élite par la transmission d’une culture générale académique et déconnectée des enjeux sociaux et économiques immédiats ; répondre aux prévisions des différents niveaux de qualifications exprimés par le marché du travail ; permettre aux individus de construire un projet d’orientation correspondant à leurs aspirations d’accomplissement personnel. Mais c’est aussi observer que les aspirations de la jeunesse contemporaine, ou du moins d’une partie d’entre elle, sont désormais déterminées par l’injonction d’accomplissement de soi qui traverse depuis plusieurs décennie notre univers social et dont les familles se font souvent l’écho dans leurs pratiques éducatives.

Du point de vue du curriculum, l’une des conséquences les plus visibles de ces tensions est la question de la temporalité des études. Encore fortement déterminée par le souci d’une gestion prévisionnelle des flux et une orientation en fonction de l’offre de l’enseignement supérieur et des besoins supposés du marché du travail, cette temporalité très linéaire et contraignante est de plus en plus incompatible avec des trajectoires scolaires et universitaires marquées par la pluralité des aspirations, l’inégalité des ressources mobilisables par les individus pour satisfaire ces aspirations, l’incertitude des conditions d’insertion professionnelle et la discontinuité des parcours. Une réforme du curriculum supposerait dès lors de réfléchir à la fois à une pluralité de l’offre de formation et aux moyens à offrir à la jeunesse pour assumer la discontinuité, la prolongation et la diversité des parcours d’études et de formation.

Plaidoyer pour un gros mot : curriculum !

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par Roger-François Gauthier

Ce texte a d’abord été publié sous forme de tribune dans Le Monde du 11 février 2020.

LES Français, depuis qu’ils ont ri des médecins de Molière, ont une sage méfiance à l’égard des jargons professionnels, qui jettent en effet facilement de la poudre aux yeux. En matière d’éducation sévit en outre une réticence largement volontiers ricaneuse à l’égard de tout néologisme : changer les mots de l’école ne pourrait-il pas conduire, horresco referens, à changer l’école ?

La question se pose pour le mot « curriculum ». Quand les autres pays francophones l’utilisent sans vergogne, quand sous sa forme latine, comme en anglais, ou adapté (les Italiens parlent de curricolo), il s’est répandu dans tous les pays du monde depuis une trentaine d’années, force est de constater qu’en France son emploi est rejeté, et qu’il apparaît à ses contempteurs facilement ironiques comme un vocable condamné aux sciences de l’éducation ! Permettons-nous pourtant ici de faire un plaidoyer pour ce gros mot : « curriculum ».

Une profusion de programmes scolaires

Nombreux sont ceux qui balaieront cette suggestion d’un revers de manche en assénant qu’il ne s’agit que d’une façon prétentieuse d’appeler les programmes d’enseignement. Précisément non ! On appelle « programmes », au pluriel, une longue collection de textes assez imposants et détaillés qui, par discipline et par année, prescrivent dans des termes quasi réservés aux professionnels ce qui doit être enseigné à l’échelle d’un système éducatif donné. Et on a ainsi en France, en multipliant le nombre de disciplines par le nombre de niveaux d’études, des dizaines de programmes d’enseignement. Il ne semble pas aberrant, devant cette profusion, de se demander quelles relations ces différentes parties entretiennent entre elles et quel « tout » elles contribuent à former, chargé de quels sens et finalité pour l’école.

C’est ce qu’en un certain nombre de pays, diversement, les responsables des politiques d’éducation ont commencé à imaginer autour de cette notion de « curriculum ». L’idée est de remplacer cet « agrégat inconstitué » d’enseignements « désunis », pour paraphraser Mirabeau, par un document ayant ces caractéristiques :

  • Il est d’abord unique, le cas échéant couvrant l’ensemble de la scolarité, qui vise d’abord la cohérence : entre les années, entre les divers enseignements ;
  • Il a une signification politique forte, qui explique précisément ce pour quoi une nation estime justifié de financer son système scolaire ; explicitant les principes qui président notamment aux choix de ce qui est enseigné et les valeurs dont se réclame l’école, il est doté d’une solennité et d’une pérennité qui ne permettent pas à chaque responsable successif de la gestion des affaires de le modifier ;
  • Il ne décrit pas de façon théorique ce qui doit être enseigné, mais concrètement ce que les élèves doivent en tous les cas apprendre, connaissances et compétences ;
  • Il intègre aussi bien ce qu’on appelle les programmes que les modalités de l’évaluation des élèves jusqu’aux examens, l’outillage nécessaire et la formation des maîtres qui va avec.

Le « socle commun », une amorce de curriculum

Mais n’entendons-nous pas à ce moment quelque servante de Molière, à nouveau, se demander tout haut si ce n’est pas que du bon sens, et si on ne fait pas tout un fromage de ce curriculum-là ?

L’idée est pourtant loin d’être étrangère en France : c’était bien, au moins pour la scolarité obligatoire, le principe du « socle commun ». En 2006, à la suite des conclusions du rapport commandé par Jacques Chirac à Claude Thélot en 2003, le Parlement vota cette idée de socle commun, consistant à dire clairement ce qu’aucun élève ne pouvait ignorer à 16 ans et à rattacher tous les apprentissages à ce projet : amorce de curriculum ! Or même si, en 2013, une majorité différente a renouvelé le projet, les gouvernements successifs, quels qu’ils fussent, ne lui ont jamais donné la priorité ni n’ont reconnu le caractère de clé de voûte et d’initiative du changement qui aurait pu être le sien. L’idée s’est presque perdue dans les sables.

Avec la réforme du lycée et du baccalauréat lancée par Jean-Michel Blanquer, quelle qu’en soit par ailleurs l’ambition, on n’a même pas cru bon ni de demander au Parlement son avis ni de poser la question simplement, en termes de connaissances et de compétences : « Qu’est-ce qu’un bachelier ? » Et le Conseil supérieur des programmes, qui aurait en toute logique dû s’appeler en 2013 « conseil supérieur du curriculum », est devenu chambre d’enregistrement des groupes disparates refermés chacun sur le désordre des divers enseignements.

Donner plus de sens aux apprentissages

Mais alors, s’il y a eu tant de résistances, ne serait-ce pas que l’idée de curriculum n’est pas si anodine qu’on le pensait ? Il semblerait d’abord qu’à définir les programmes en cohérence plus serrée et en référence à des finalités générales, on créerait les conditions d’une école qui saurait mieux où elle entend aller. Finis les petits jeux égoïstes entre disciplines soucieuses de leur place, de leurs horaires, de leurs coefficients et de leurs frontières ! Et ignorantes de celles qui ne sont pas autour de la table, comme par exemple la psychologie ou le droit.

Mais encore une école qui, exposant son projet de façon concrète en termes d’apprentissages des élèves, répondrait clairement à la question que ceux-ci posent sans cesse : « A quoi ça sert ce qu’on apprend ? » Les élèves demandent plus que jamais que les enseignements qu’ils reçoivent fassent sens. Leur motivation ne va plus de soi comme c’était le cas avant. Ils demandent de comprendre. Or ce sens ne peut pas être seulement celui de la leçon du jour, ni du prochain contrôle à réussir, ou de la moyenne à dépasser, il doit s’étendre à une exigence et une explication quant à la structuration d’ensemble de leurs études, qui visent ou devraient viser à les aider à se repérer mieux dans les complexités du monde.

De même, construire ensemble programmes, évaluation des élèves aux examens et formation des professeurs, sur la même logique d’apprentissage plutôt que de sélection, éviterait bien des situations où la « machine » produit sans savoir pourquoi de l’échec scolaire.

Un autre gros mot : interdisciplinarité

Une telle « construction curriculaire »permettrait aussi à une vraie interdisciplinarité d’enfin sortir des limbes. La capacité pour les élèves de réinvestir des savoirs, de jeter des ponts entre les divers corps de savoir ne naîtra pas par enchantement si le curriculum, prescription suprême au-dessus de tous les enseignements disciplinaires, ne vient pas préparer le terrain, tracer le cadre.

En outre, la bonne nouvelle est qu’une école assurée sur ses finalités et reconnue dans ses objectifs donne aux enseignants beaucoup plus de liberté pour poursuivre lesdits objectifs en professionnels, c’est-à-dire en tenant compte des divers contextes.

Longtemps, ce qu’on apprenait à l’école n’était pour la société que ce qui permettait de réussir aux examens, sans qu’on demande plus de comptes. L’école de « l’explosion scolaire », pour reprendre le titre du pédagogue Louis Cros, était devenue inattentive aux savoirs. Ce temps est révolu : la recherche du sens, dans des sociétés et à un moment de l’histoire du monde où il est si difficile de le construire, devrait devenir, dans la conscience de la complexité des choses, l’exigence même de l’école. Et sa raison d’être. Ce qui la rend indispensable précisément pour proposer aux élèves tous les points de repère possibles dans un monde tellement ébranlé jusque dans ses savoirs. Ce à partir de quoi elle devrait être repensée.

Pour un curriculum moins inégalitaire

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par Élisabeth Bautier

Sociolinguiste (Université Paris 8, Équipe Circeft-Escol)

Le travail intellectuel lié à l’apprentissage des disciplines comme partie intégrante des savoirs et non comme compétence

DEPUIS les réflexions et travaux sur le curriculum pour partie au moins suscitées par la première mise en œuvre du socle commun (2005), puis sa généralisation et ses modifications, la définition large qu’en donnait Forquin (2008) [1] ou la description de Young (2010) [2] d’un curriculum de moins en moins disciplinaire n’ont cessé de se concrétiser. S’actualise ainsi la tendance internationale à la description curriculaire en termes de compétences diverses et hétérogènes.

Curriculum et compétences

Si les rapports entre l’École et la société sont une évidence historique, les rapports entre le curriculum scolaire, la population scolaire et la société sont plus opaques, d’autant qu’ils varient en fonction du contexte historique. Le curriculum contemporain, prescrit tout autant que réel, est depuis presque vingt ans de moins en moins réductible aux contenus disciplinaires, et de plus en plus orienté par l’acquisition par chaque élève de compétences diverses. La notion de culture commune en tant que liée aux contenus disciplinaires n’est plus guère explicitement privilégiée. Ces derniers, tout en restant « au programme », peuvent être, dans les pratiques de classe, subordonnés aux compétences que les élèves doivent acquérir pour travailler avec ces savoirs disciplinaires, les compétences étant, à certains niveaux scolaires au moins, davantage évaluées que les savoirs eux-mêmes.

D’autres compétences, comme Denis Paget le souligne, sont sans lien avec des savoirs scolaires, mais visent le développement d’habitudes sociales, voire utiles professionnellement. Ici, on retrouve le lien entre curriculum et société : il s’agit que l’école dote chacun, et sans doute plus particulièrement les élèves qui n’ont que l’école pour les acquérir, ces compétences d’intégration et de participation à la vie sociale, y compris professionnelle, contemporaine (les life skills).

Il est dès lors possible de faire une hypothèse : l’accent porté sur les compétences les plus éloignées des apprentissages disciplinaires pourrait être particulièrement pensé pour un public scolaire en difficulté avec ces apprentissages. L’acquisition par chacun de ces compétences liées pour une grande part davantage à des contraintes managériales et sociales qu’à de nouvelles composantes de la culture commune favorise sans doute l’employabilité et peut à ce titre constituer une visée des politiques éducatives actuelles.

La distinction entre compétence et apprentissage des savoirs disciplinaires qui sous-tend nombre d’évaluations, qui sous-tend une grande partie du socle commun, introduit de l’ambiguïté pour les enseignants et les élèves dans l’identification de l’objet des apprentissages scolaires, dans le statut des savoirs et la visée d’une culture commune longtemps inhérente à la scolarisation. En d’autres termes, la hiérarchie de ce qui est à acquérir et par qui n’est pas assurée [*].

Le désordre ou plutôt le non-ordre actuel concernant le curriculum et les malentendus qui en découlent pour les enseignants comme pour les élèves concernant l’objet de la scolarisation viennent ainsi non seulement de cette hétérogénéité des objets scolarisés mais aussi de leur non-hiérarchisation. Mais, du côté des enseignants, ils viennent aussi sans doute d’un manque d’explicitation en formation des fondements théoriques ou sociaux des préconisations-injonctions concernant les pratiques d’enseignement. Tous les objets d’apprentissage sont présentés comme participant de l’acquisition de compétences utiles générales, véritable visée. Prenons l’exemple emblématique aujourd’hui de « l’oral », objet scolaire à apprendre dès la maternelle et jusqu’au grand oral du bac, sans que soient clairement distingués les usages du langage de communication et d’expression des usages permettant l’apprentissage, l’élaboration, les raisonnements, l’argumentation, le questionnement ou la problématisation, ces derniers, au demeurant les moins partagés par les élèves, étant donc pourtant de première importance.

[*] On pourrait également évoquer ici l’ambiguïté supplémentaire concernant l’identification de la nature des savoirs et leurs visées, introduite par les différentes « éducations à… » qui sont venues s’ajouter aux compétences et aux disciplines.

Distinguer les compétences des modalités de travail langagières et cognitives

Une solution de mise en ordre peut résider dans une claire distinction entre, d’une part, les compétences, dites souvent transversales, non rattachées aux savoirs disciplinaires comme le leadership, la collaboration dans le travail, l’autonomie, ou même – c’est actuel – l’empathie ou la persévérance et, d’autre part, les différentes modalités de travail simultanément langagier et cognitif impliquées par les apprentissages des différentes disciplines et non réductible à des compétences de communication. On notera que les premières sont le plus souvent centrées sur le faire, – être capable de pour… – et non sur l’apprendre et sur l’appropriation des savoirs et qu’elles correspondent à une conception de l’École et des apprentissages scolaires davantage centrés sur le développement de la personne que sur l’émancipation de chacun dans le cadre de l’acquisition d’une culture commune.

Mais un autre argument réside dans le fait que les disciplines ne peuvent être aujourd’hui réduites à leurs seuls contenus. On ne peut dissocier les contenus disciplinaires des formes de pensée et de langage qui les ont construits, leurs épistémologies, d’ailleurs aujourd’hui partie prenante de la discipline elle-même (il s’agit de comprendre les logiques de travail de l’historien, du géographe, du biologiste…). Il est donc important de penser les savoirs disciplinaires en étroite relation avec les activités cognitives et langagières, autrement dit les habitudes intellectuelles permettant aux élèves de penser et de s’approprier ces savoirs. Cependant, il s’agit bien de les faire fréquenter à TOUS élèves afin qu’ils se les approprient car ils n’ont rien de spontané et sont même à l’origine de nombre d’inégalités scolaires et sociales.

Une telle conception des disciplines intégrant donc les activités cognitivo-langagières qui permettent leur construction et appropriation présente plusieurs avantages car il n’y a dès lors nul besoin de recourir à la notion de compétence cognitive ou de maîtrise des langages en tant que compétence isolée des contenus a fortiori existant indépendamment de ces derniers alors même qu’il y a une spécificité, et non une transversalité, des activités complexes liée aux objets travaillés.

De plus, et sans doute est-ce très important, les élèves ont alors une meilleure compréhension du statut des savoirs, de leur logique de construction, d’élaboration. Ils ont moins l’impression de « discours tout faits » qui leur seraient imposés, d’une « vérité » à laquelle on peut alors en opposer une autre, la leur, moins de sentiments d’exclusion aussi car ils participent du dévoilement de leur construction. Il est ainsi question en classe des conditions et raisons de la légitimité des savoirs scolaires, si nécessaire aujourd’hui… Intégrer aux savoirs des disciplines les différences de raisonnement et d’analyse qu’ils supposent, c’est encore permettre de construire avec les élèves la notion de points de vue différents sur une même question, un même phénomène, point de vue qui n’est pas une opinion ou une émotion mais bien une construction intellectuelle spécifique à chacune des disciplines.

Pratiques enseignantes, situations de travail, registres de travail

Enfin, une telle approche des savoirs intègre ce qui caractérise les modalités dominantes d’enseignement et d’apprentissage aujourd’hui dans les différentes disciplines et que l’on ne peut exclure d’une réflexion sur le curriculum. En d’autres termes, les pratiques enseignantes et les situations de travail mises en œuvre qui, inspirées des théories d’apprentissage mettant en avant l’importance de l’activité et de la collaboration de l’élève, organisent les apprentissages à partir des interactions entra pairs et avec l’enseignant et sollicitent chez les élèves ce que l’on peut appeler la « littératie scolaire ». Elles supposent en effet une familiarité avec des usages cognitifs du langage tels que la problématisation, ou au moins le questionnement, les raisonnements argumentés fondés sur les savoirs disciplinaires et l’expériences devenue objet de connaissance, l’observation outillée, « les mots des disciplines » comme participant de la conceptualisation (et non de l’acquisition de simples « mots étiquettes »). Ces démarches conduisent à la mise en place de situations de travail qui supposent chez les élèves des habitudes langagières et cognitives pour que ces derniers puissent en tirer bénéfice, c’est-à-dire en apprendre. Elles participent pleinement du curriculum et peuvent même correspondre dans certaines disciplines aux modalités de construction des savoirs disciplinaires évoquées précédemment.

La sollicitation, la mobilisation de ces usages cognitifs du langage qui permettent de comprendre les enjeux contemporains des apprentissages scolaires et non scolaires, et de construire une culture scientifique importante aujourd’hui nécessitent qu’on leur donne une place dans le curriculum si un des objectifs est de réduire les inégalités scolaires et sociales. En particulier, si ce que l’on doit à chacun, c’est la compréhension de la complexité du monde et l’émancipation grâce à l’appropriation des savoirs qui la permettent.

La non-prise en compte de ces acquisitions nécessaires (et effectuées au seul sein de l’école pour une grande partie des élèves), ou la seule centration sur des compétences cognitives détachées de leur légitimité disciplinaire ont (eu) des conséquences non négligeables. Les élèves non seulement passent à côté des apprentissages prévus par la seule mise en situation, mais ils peuvent acquérir des compétences alors réduites à leur seule « technicité » vidées de leur sens disciplinaire, ce qui conduit à une dénaturation de la problématisation, de la réflexion attendue, comme la dénaturation des échanges censés construire les significations des savoirs, des textes et des activités elles-mêmes. Alors même que ces significations ne sont plus données mais à construire.

Ainsi sans cette inscription curriculaire des savoirs en étroite relation avec les activités qui aujourd’hui permettent d’en comprendre les enjeux cognitifs comme sociaux, on peut observer une confusion, chez les enseignants et chez les élèves, entre des registres de travail fort différents. De simples échanges coopératifs, communicatifs et factuels via le travail en groupe pour certains élèves coexistent avec la mobilisation de savoirs dans des raisonnements argumentatifs chez d’autres. Ces différences de registre de travail entre les élèves accroissent les inégalités et laissent démunis une partie des élèves pour comprendre non seulement les enjeux des savoirs scolaires mais, nous l’avons dit, la complexité du monde dans lequel ils vivent et le sens de ce qu’ils font à l’école et ce faisant celui de l’École.

[1] FORQUIN Jean-Claude (2008), Sociologie du curriculum, Presses universitaires de Rennes (PUR).

[2] YOUNG, Michael (2010), « The future of education in a knowledge society: The radical case for a subject-based curriculum », Journal of the Pacific Circle Consortium for Education, vol. 22, n° 1.

L’ambiguïté instituée ? De l’autorité académique aux compromis politiques dans l’écriture des programmes scolaires

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par Olivier Maulini, professeur associé à la Faculté de psychologie et de sciences de l’éducation de l’Université de Genève, responsable du Laboratoire Innovation Formation Education (LIFE)

« On ne sort de l’ambiguïté qu’à son détriment. »
Jean-François Paul de Gondi, cardinal de Retz

Les programmes scolaires sont-ils trop exigeants ou pas assez, trop contraignants ou au contraire trop flous pour se repérer ? C’est souvent sous l’angle de ce que ces textes assignent aux élèves et à leurs professeurs qu’ils sont questionnés. On se dispute alors sur la qualité du produit, mais que savons-nous de sa production, des transactions d’arrière-fond, des rapports de force qui conditionnent plus ou moins sciemment, tant la conception que la fabrication d’une plateforme qui doit a priori rassembler ?

La recherche montre des interactions de plus en plus complexes entre le curriculum prescrit et le curriculum réel, les deux strates de la transposition didactique pouvant s’influencer voire s’interpeller l’une l’autre dans un processus de négociation plus ou moins général et assumé. Pour Perrenoud (2002), l’échelon du front office, celui des interactions entre l’école et ses usagers, a évolué d’« un curriculum prescrit imposé sans justifications à un curriculum lisible, expliqué aux élèves et aux parents et dans une certaine mesure négocié avec eux » ; et celui du back office, où le statut des maîtres tourne de guide à affilié, évolue d’« un curriculum prescrit par des experts (inspecteurs, formateurs, parfois chercheurs) à un curriculum élaboré ou agréé par une base sociale plus large, impliquant une partie des enseignants ». Le travail du terrain s’en ressent, tant les idéaux de clarté, de stabilité et d’autorité peuvent se heurter à des compromis démocratiques en réalité de plus en plus indécis, éphémères et versatiles. « Un curriculum ressemble à une entité dynamique évoluant et se transformant sans cesse d’un niveau à un autre » (Jonnaert, 2011, p. 141). Même si les élèves sont censés suivre le programme, et les enseignants l’appliquer, nous savons désormais que rien n’est aussi mécanique, et que prendre acte de la marge de manœuvre des acteurs demande aussi d’étudier comment travaillent et raisonnent les pouvoirs qui prétendent les guider.

Je vais donc m’intéresser au premier échelon de définition des savoirs enseignés : celui où la puissance publique détermine et expose ce qu’elle attend de voir abordé, travaillé, voire acquis au terme de chaque étape de la scolarité. Nous verrons : 1. comment l’extension de l’instruction publique a peu à peu transféré le pouvoir d’orienter l’action pédagogique de la confrérie des savants à un ensemble élargi de groupes de pression ; 2. pourquoi le compromis permanent est devenu la règle, mais sans devenir politiquement avouable pour autant ; 3. en quoi l’ambiguïté des programmes pourrait ne pas être un accident, mais une manière à la fois fonctionnelle et discutable d’aménager la contradiction entre vœux de clarté et tentatives de tout concilier.

1. Orienter l’enseignement : une lente et hésitante (d)évolution

Les programmes scolaires sont une invention récente, liées à la démocratisation de l’enseignement. Tant que les savoirs se transmettent de maître à disciples, dans une sorte de frayage ou de compagnonnage informel, nul besoin de rédiger un curriculum planifié : le guidage et la progression s’opèrent sur le champ, dans l’immédiat des interactions. La tutrice ou le tuteur peut se projeter vers l’avant au moyen de repères qu’il se donne en privé. C’est le passage de cet artisanat à la massification, la systématisation ou à ce que certains nomment même l’« industrialisation » de l’éducation qui appelle des instruments directeurs autrement explicites, partagés, et donc plus ou moins négociés. Le curriculum devient prescrit en même temps qu’il devient formel, c’est-à-dire qu’il est rédigé en dehors et en amont de la rencontre entre éducateurs et éduqués. Cette innovation introduit un écart décisif entre celles et ceux qui doivent savoir enseigner et celles et ceux qui savent mieux qu’eux ce que l’enseignement doit aborder. Aux uns l’action, aux autres sa justification : cette division des tâches est bientôt vieille de deux cents ans, mais elle ne tombe pas sous le sens : parce qu’elle n’a pas toujours existé, et parce qu’elle est régulièrement questionnée.

Qui doit guider le travail des enseignantes et enseignants occupés à guider celui de leurs élèves ? Autrement dit, et plus prosaïquement, qui est légitime pour dicter et contrôler ce que le corps professoral devra ensuite exécuter ? Si le principe bureaucratique de la rationalisation de l’action pédagogique par la production de règles et de procédures impersonnelles date au moins du Ratio Studiorum des Jésuites (1599), la source et la méthode de programmation des savoirs à enseigner n’a cessé d’évoluer. Les disputes furent et restent fréquentes à propos des contenus sélectionnés, mais elles ont pu occulter l’enjeu d’arrière-fond : celui de l’autorité reconnue compétente (par son statut et/ou son expertise) pour penser et s’exprimer au nom (et/ou pour le bien) de la collectivité. Si l’instruction publique agit toujours pour le compte d’un État enseignant, rien ne présage de la manière dont cet État réfléchit, se documente, consulte ou non – pour gouverner – différentes composantes de la société. Alors même que ce qui finit par relever de la culture scolaire est décisif pour les apprentissages des élèves et le sens qu’ils peuvent ou non leur trouver.

Il serait trop long de faire ici toute l’histoire de l’objet programme et de son élaboration aux diverses époques et dans différentes sociétés. Notons seulement quelques étapes clés, en prenant comme fil conducteur le cas français :

  1. Lorsque la Révolution décrète qu’un peuple libéré doit pouvoir accéder aux lumières du savoir élémentaire, Condorcet (1792) n’hésite pas sur l’instance à « instituer pour surveiller et diriger les établissements d’instruction ». Ce devra être une Société nationale des sciences des arts, degré ultime du système scolaire, organisée en quatre sous-académies (sciences mathématiques, sciences morales et politiques, médecine et arts mécaniques, lettres et arts d’agrément), composée des plus grands esprits de chaque domaine et protégée des autres influences par le fait que « les membres de la société nationale se choisiront eux-mêmes ». Pour éviter toute instrumentation politique de « l’instruction universelle à étendre à tous les citoyens », c’est un microcosme situé au-dessus de la mêlée (celui des encyclopédistes) qui dressera le corpus des « vérités premières » ou des « vérités éternelles » à elles-mêmes placer au-dessus du panier (Kahn, 2001).
  2. Dans le courant du XIXe siècle, ce projet va évoluer au gré des changements de régimes et de ministres en charge de la scolarité. Le pouvoir politique et le monde savant vont se partager les prérogatives curriculaires (principalement pour le degré secondaire), déléguer leur opérationnalisation aux inspecteurs et à la haute administration, impliquer parfois quelques praticiens, mais en les choisissant eux-mêmes sur la base de leurs propres critères de sélection. Un premier tournant intervient avec Jules Ferry (1880), qui réforme le Conseil supérieur de l’instruction publique en lui associant une représentation élue du personnel. La verticale des palmes académiques commence alors officiellement à s’adjoindre la participation de la base de l’institution, donc du corps enseignant, à la formalisation de ce que lui demande son élite. Les lobbies disciplinaires vont peu à peu se développer pour faire valoir le point de vue des gens de terrain, principe étendu dans la première moitié du XXe siècle aux chefs d’établissement et aux parents. Le leadership de l’inspection et des associations de spécialistes va progressivement distribuer le pouvoir, dans une logique de participation et de modernisation (D’Enfert, Legris & Verneuil, 2019).
  3. Après la Seconde Guerre mondiale et la mise en cause des autorités politiques et savantes qu’elle a suscitée, la volonté va s’imposer de sortir d’une éducation en vase clos pour placer les savoirs enseignés sous le contrôle d’une représentation plus étendue de la société. Les cadres et le personnel de l’école vont bien sûr demeurer, mais la place des parents, des syndicats, des universitaires, des chercheurs, des éditeurs, des entrepreneurs ou des ONG va augmenter. L’instance faîtière de rédaction va s’étendre, parfois se fragmenter en commissions thématiques, publier de plus en plus souvent ses travaux et les mettre en discussion. Ce second tournant associe tout le système scolaire mais aussi son environnement à la définition de ce qui doit être transmis aux jeunes générations. Le but est d’étendre l’arène de légitimation, mais aussi d’ouvrir la culture scolaire aux domaines dont elle n’est pas coutumière, et d’accélérer sa mise à jour pour tenir compte de l’accroissement des connaissances disponibles et des attentes sociales à leur propos. On connaît les controverses à haute fréquence entre deux registres volontiers antagonistes de légitimation : propédeutique, lorsqu’un chapitre du programme doit préparer les élèves à accéder aux savoirs savants ; viatique, lorsque c’est plutôt la vie ordinaire et la citoyenneté qui tiennent lieu de finalité. Langues mortes ou vivantes, culture littéraire ou compétences de communication, mathématique ensembliste ou résolution de problèmes, connaissance des beaux-arts ou expression créatrice : la tension perdure entre différentes priorités, les camps pouvant se recomposer en fonction d’intérêts sectoriels, de convictions politiques ou de variables auxiliaires comme l’emploi enseignant, les soubresauts de l’actualité ou les effets d’annonce les plus rentables politiquement (Raulin, 2006).

Finalement, l’histoire ainsi résumée se présente comme un lent et hésitant processus de dévolution : au début réservée à celles et ceux que l’école avait adoubés, l’écriture des programmes est petit à petit passée sous le contrôle d’un cercle élargi de participantes et de participants, jugés compétents du fait même des progrès de l’instruction. Scolariser massivement a démocratisé (fût-ce imparfaitement) le désir et la faculté d’orienter l’enseignement. Ce que la science positive a pu considérer comme son pré carré s’est trouvé diffracté dans un espace public qui a retourné contre elle les armes de la critique, remplaçant un ascendant sectoriel (celui des savants cooptés) par un arbitrage plus englobant (celui du compromis entre parties se reconnaissant mutuellement). Un sentiment de nivellement et de confusion a ainsi pu saisir une partie des professeurs, mais cette nouvelle donne est aussi –  dite sous forme d’oxymore – un paradoxe cohérent : le prix et le gain d’un aplatissement du monde par distribution des prétentions à dire son mot.

2. Le compromis permanent : avouable ou non ?

La Suisse, État fédéral féru de paix sociale et de précision instrumentale, a poussé plus loin que d’autres cette culture du compromis permanent. Longtemps cantonaux, les programmes ou plans d’études (Lehrplan en allemand, Piano di studio en italien) sont désormais élaborés et édictés à l’échelle de régions linguistiques soucieuses d’« harmoniser » leurs pratiques en rassemblant de multiples interlocuteurs : les ministres et les parlements locaux, les administrations scolaires et leurs cadres intermédiaires, les représentantes et représentants des enseignants, ceux de leurs formatrices et formateurs, les spécialistes de chaque discipline, les différents degrés de la scolarité, les parents d’élèves et leurs associations, les chercheuses et chercheurs en éducation, le monde du travail et de l’économie, les maîtres d’apprentissage et de la formation professionnelle, bref, plusieurs centaines de personnes engagées dans le processus ou consultées ponctuellement.

Le groupe de rédaction du Plan d’études romand a ainsi compté près de deux cents membres entre 2004 et 2010. Celui du Lehrplan 21 suisse-allemand, 150 personnes entre 2004 et 2015. Le concordat qui sous-tend la naissance de ce programme a été contesté dans 15 cantons par voie d’initiative populaire, validé par 8, rejeté par 7. Les partis souverainistes les plus opposés à ce genre d’innovation ont pu écrire que « les projets de plans d’étude sont nuisibles aux performances, et donc à l’économie ; ils doivent être remaniés et redimensionnés, ou alors jetés à la poubelle ». Dans un contexte de concurrence mondiale et de comparaisons internationales, les débats sur l’école et ce qu’elle apprend aux enfants ont tendance à se durcir, à franchir ses murs et à ébranler ce qui devait jusqu’ici lui servir de « cadre », de « repère », de « référence », bref, de gages « politiquement neutres » de stabilité.

Ce phénomène s’observe partout où les démocraties doutent d’elles-mêmes et de leur capacité à se perpétuer. La peur du déclin alimente les craintes et la fébrilité. Le curriculum formel – qu’on l’appelle programme, plan d’études, référentiel ou national curriculum comme dans le monde anglo-saxon – est plus que jamais présenté comme la pierre angulaire de la relation entre usagers et professionnels de l’école. On attend de lui (ou c’est ce qu’on dit) qu’il fixe des jalons bien identifiés : les bornes de la confiance collective relativement à l’activité et aux résultats attendus, tant des élèves que des enseignants dans un espace donné. Mais qu’y a-t-il d’intangible dans la culture dès lors que l’incertitude est reine, que les collectifs se fragmentent, que les arrangements ne cessent de se renégocier, hésitant entre valeurs d’indépendance et de participation difficiles à concilier ? Si le « programme institutionnel » a été et reste de former pratiquement et symboliquement des sujets (Dubet, 2002), l’avènement de tels individus autonomes force désormais leurs tuteurs à obtenir sur le champ leur assentiment : c’est au fil d’interactions exigeant réciprocité que s’enrôlent ainsi des publics dont le consentement est de moins en moins donné mais – de ce fait même – de plus en plus escompté. Pourquoi les programmes scolaires échapperaient-ils à ce besoin de légitimation continue du pouvoir public par les administrés ?

Les exemples abondent. Selon le site du Ministère français de l’éducation nationale, les programmes de l’école élémentaire sont écrits dans un souci de « clarté » et de « lisibilité ». Le Conseil supérieur des programmes qui en est le maître d’œuvre répond lui-même « à une demande de transparence ». Outre-Atlantique, le Ministre québécois de l’éducation a d’abord loué « la progression et les exigences clairement énoncées » du texte local de référence, avant de présenter une seconde édition ayant « fait l’objet d’une révision afin de clarifier et de simplifier son contenu ». La netteté requise serait en somme sans limite, toujours promise par les auteurs en réponse aux attentes jamais assouvies des lecteurs. Elle témoigne d’un souci politique de montrer patte blanche, de placer l’instruction publique sous le contrôle de l’opinion du même nom.

Le préambule du programme gradué de la province de Colombie-Britannique (Canada) affirme lui aussi vouloir établir (donc fixer, arrêter, stabiliser…) une claire et unanime compréhension partagée (« The guide provides a common understanding among educators, students, parents, post-secondary institutions, business, and government of the policies of the provincial Graduation Program ») ; mais il précise aussitôt – malgré ou peut-être à cause d’excellents classements en comparaison internationale – que cette plateforme ne restera crédible que si elle peut évoluer (« Schools must do everything possible to prepare all students for their future; to address [any] gap, we will adopt an approach of continuous improvement and capacity building »). Ce besoin ou ce souci d’adaptation permanente est largement partagé. En Nouvelle-Zélande, « since the curriculum was launched, there has been no slowing of the pace of social change ». En Australie, « the national curriculum is being reviewed to ensure it is continuing to meet the needs of students now and into the future ». Un land allemand comme le Bade-Wurtemberg – pour sa part déçu de ses performances chiffrées – conçoit à son tour son Bildungsplan (plan de formation) comme « ein Text der ist gesamtgesellschaftlich aktivierend, [weil] nichts braucht ein Bildungssystem in Zeiten gesellschaftlicher Herausforderungen und rasanten sozialen Wandels mehr als einen Bezugsrahmen, der gesellschaftlicher Trägheit entgegentritt » [Traduction libre : « Un texte qui réfère à la société dans son ensemble, [car] en ces temps de défis et de changements sociaux rapides, il n’y a rien dont un système d’éducation ait plus besoin qu’un cadre de référence pour résister à l’inertie sociale »]. Finalement, le plan d’études suisse-romand se présente lui aussi comme « un produit évolutif, [qui] peut être périodiquement repris, amendé et complété, sur la base de besoins clairement identifiés : changements importants dans l’enseignement d’une discipline ; prise en compte des résultats d’évaluations régionales, nationales ou internationales ; décisions majeures des autorités ». Promettre des règles constamment révisables est une façon à la fois habile et prudente de jouer sur les deux tableaux de l’aplomb et de la plasticité.

La triple ambition d’un document à la fois clair, révisable et largement négocié exprime une tension dont aucune éducation libérale ne peut apparemment se dispenser : entre le dogmatisme de savoirs inquestionnés et les tentations relativistes de la post-vérité, les pays démocratiques mis sous pression peuvent non seulement chercher des compromis acceptables, mais jongler aussi entre affirmation et dissimulation de cette nécessité (Opertti & Duncombe, 2011). Le compromis est une chose, sa reconnaissance en est une autre. Selon Rosanvallon (2008), l’État post-moderne serait passé d’un gouvernement statutaire (et autoritaire) à une gouvernance davantage processuelle (et velléitaire), caractérisée par « un fonctionnement qui fait une place plus grande à la négociation, qui est contraint à plus de transparence, soumis à ces contrôles accrus de toutes sortes ». (p. 111). Cet État n’est respecté que s’il sait paradoxalement donner le sentiment qu’il respecte les administrés. Il doit rendre des comptes, justifier ses objectifs, prouver qu’il les atteint, et tout cela humblement, sans prendre les citoyens de haut, en leur parlant un langage convaincant et donc accessible, suffisamment simple et précis pour donner à la société le droit de regard qu’elle exige pour lui reconnaître sa légitimité. Gouverner un peuple souverain demande d’apparaître à la fois sûr de soi et à l’écoute, modeste et déterminé. L’école et le contrat qui la lie à la puissance publique sont de même soumis à cette double contrainte, entre autorité négociée (donc équivoque) et contrôle distribué (demandant des preuves de fiabilité). L’hypothèse la plus sûre est que les rapports de force doivent non seulement s’équilibrer (dans une forme mouvante de permanence), mais que les arbitrages qu’ils opèrent peuvent avoir d’autant plus besoin d’opacité qu’ils introduisent d’écart entre les concessions opérées et les objectifs affichés. C’est ce que j’appellerais la règle – cette fois non dite car peut-être inavouable – de l’ambiguïté instituée.

3. L’ambiguïté instituée : entre anomalie et nécessité

Car la tactique du compromis, si elle se voit trop, est difficile à défendre politiquement. Le temps semble loin où Jules Ferry pouvait décréter que « l’éducation intellectuelle, telle que peut la faire l’école primaire publique, est facile à caractériser », parce qu’« elle ne donne qu’un nombre limité de connaissances », celles qu’« il n’est pas permis d’ignorer ». Un siècle plus tard, son successeur et homonyme Luc Ferry a plaidé de façon plus équivoque pour des programmes scolaires à la fois resserrés et étendus, parce que le réalisme inciterait d’abord à « recentrer les apprentissages sur les points essentiels », mais qu’ensuite « l’audace ne va pas sans ambition et sans désir d’excellence ».

L’assurance des notables et de la science positive ont certainement fait long feu. À l’ère de l’incertitude globalisée, ce qu’il faut absolument connaître est difficile à délimiter, d’autant plus que cet absolu a pour double conséquence (1) de marquer l’échec subi lorsqu’on ne l’atteint pas, (2) de se sentir vite en règle si on l’estime nécessaire et suffisant à la fois. Définir deux cibles – d’un côté un programme scolaire à large spectre, de l’autre un « socle » resserré de connaissances, de compétences et de culture – est une manière originale de dédoubler l’institution pour qu’elle réponde « en même temps » (formule présidentielle) aux partisans de l’exigence et à ceux de l’égalité, aux plaidoyers pour les savoirs fondamentaux comme aux appels à valoriser la diversité des talents et des vocations. En Suisse, le Plan d’études romand est le seul document à faire foi, mais il se décline tout de même en objectifs d’apprentissages et en attentes fondamentales : si les secondes s’appuient sur la progression établie par les premiers, le texte prend le soin de préciser que « toutefois, elles n’en reprennent pas nécessairement tous les éléments et elles ne retiennent que ce qui est considéré comme devant être acquis en principe par tous les élèves pour assurer la suite de leur parcours scolaire ». Il y a là plus qu’un compromis : un double discours que l’on peut à son tour commenter de deux façons, sous l’angle de l’anomalie ou de la nécessité.

« Ce qu’il y a de nouveau dans l’idée de socle c’est l’engagement de la société à conduire chacun au niveau du socle, à la maîtrise de ce que nul ne peut ignorer. Encore faudrait-il avoir le courage de dire clairement aux professeurs que leur mission prioritaire est d’amener tous les jeunes au niveau du socle, au besoin en renonçant à conduire bien plus loin des élèves qui en auraient les moyens. En affirmant que « l’enseignement obligatoire ne se réduit pas au socle », sans reconnaître le conflit intérieur et social que suscite cette double mission, le système affaiblit la portée du socle. À la limite, le socle ne change rien, n’engage à rien parce qu’il n’autorise à renoncer à rien ! Pourquoi ? Parce que les diverses classes sociales n’ont pas les mêmes attentes à l’égard de l’école. (…) Une partie du discours de l’institution passe par le rapport qu’elle établit entre le socle et les programmes. Jadis, il n’y avait pas d’objectifs clairement énoncés, ils restaient implicites. Les programmes indiquaient ce qu’il fallait enseigner, dont on déduisait ce que les élèves devaient apprendre et donc ce qu’il fallait évaluer. (…) Le plus probable [aujourd’hui], c’est la coexistence des deux versions des objectifs, l’une minimaliste, un pis-aller, l’autre plus ambitieuse, visant à garantir l’accès aux filières les plus enviables. (…) Aussi longtemps que le double agenda aura cours, les professeurs ne sauront pas à quel niveau de compétences fixer leurs attentes, donc distinguer la réussite de l’échec. On peut donc s’attendre à une forme de schizophrénie : une évaluation se référant au socle, sans effet sur les carrières des élèves, et une évaluation se référant aux objectifs plus ambitieux cachés dans les programmes, dont dépendra la réussite « qui compte ». Chaque professeur finira par trouver un compromis pragmatique (…) et par oublier le problème. Il est encore temps d’en débattre ouvertement à une plus large échelle ! » (Perrenoud, 2011, p. 178).

Plus le volume global de nos savoirs grandit, plus nous avons de raisons de nous disputer à leurs propos et de ressentir des antagonismes sans solution. Coexistence, double agenda, schizophrénie : Perrenoud observe et déplore d’abord des conflits escamotés. Si les programmes scolaires semblaient jadis faire autorité (disant ce que les maîtres devaient enseigner, donc les élèves apprendre, donc l’école évaluer pour correctement les sélectionner…), nous sommes aujourd’hui forcés d’admettre que ni l’apprentissage, ni l’égalité des chances, ni la légitimité des classements ne peuvent académiquement se décréter. Notre embarras est grand, puisque bouger un curseur (par exemple le taux de discrimination) peut en dérégler d’autres (les résultats des élites ou la satisfaction de l’opinion). En allant dans le détail, nous trouvons ce genre de dilemme à l’œuvre partout dans les prescriptions : l’école doit viser le développement de compétences, sans négliger les savoirs patrimoniaux ; les disciplines classiques restent dominantes, mais on leur associe autant d’éducations (à la citoyenneté, religion, santé, biodiversité…) qu’il y a de problèmes sociaux identifiés ; les méthodes et manuels sont scientifiquement conçus et débattus, mais les praticiens doivent eux-mêmes juger de ce qu’ils veulent ou non en garder ; leur autonomie et leur professionnalisme sont affirmés, ce qui n’empêche pas les directives et les procédures de se multiplier ; la confiance doit régner entre les professionnels et les parents, mais le travail des premiers s’effectue sous le contrôle grandissant des seconds ; l’évaluation se standardise pour soutenir un pilotage stratégique, mais l’artisanat du contrôle continu et de la notation classe par classe reste de circonstance pour orienter et rythmer l’ordinaire des activités. Bref, tout devient très subtil ou compliqué suivant la façon de le connoter. En bon sociologue du curriculum, Perrenoud anticipe les compromis pragmatiques que le terrain doit trouver bon an mal an, mais en mauvais sujet (la sociologie ne se contente pas d’expliquer…), il renvoie la balle au pouvoir de tutelle, à son manque de courage politique, à son art habile et plus ou moins calculé de ne renoncer à rien.

Électoralement, les vœux de clarté sont de bonne guerre, autant que les tentatives de tout concilier. Rares sont les décideuses ou les décideurs à prendre fait et cause pour la confusion et les contradictions du débat généralisé. Mais la conclusion qu’en tire Perrenoud montre que l’enjeu du moment est peut-être moins de trancher pour ou contre un inévitable modus vivendi que de choisir de le faire (dans son vocabulaire) lâchement ou courageusement, hypocritement ou franchement, en dissimulant les alternatives (double langage stratégique) ou en les exposant délibérément (débat démocratique). En Romandie, le ministère vaudois de l’éducation a récemment promis « une école de l’excellence et de l’égalité des chances » ; son homologue genevois, « une école plus exigeante, mais pas plus sélective » ; la coordination intercantonale, « une harmonisation et un renforcement de l’espace romand de la formation garantissant la diversité des approches pédagogiques ». Ménager la chèvre et le chou est-il une anomalie ou une nécessité ? Comme le disait le Cardinal de Retz, on peut s’indigner de la duplicité des gouvernants, mais eux-mêmes ne sont pas naïfs. Ils savent que diriger (et se faire élire) réclame de savoir (une fois de plus…) composer : entre courage et témérité, verbe trop clair ou trop timoré, parce qu’« on ne sort qu’à son détriment de l’ambiguïté ». Si le flou s’installe scolairement alors que l’idéal de transparence est célébré, c’est peut-être que les hiérarchies ne peuvent se maintenir que si la culture et le bien commun sont prônés. Pour que l’ordre règne en démocratie, il faut bien que cet ordre lui-même neutralise les raisons d’en douter. Pour l’école, encore une ambiguïté : doit-elle militer pour la paix sociale ou la vérité ? 

Références

Par souci d’alléger le texte, ne sont référencés ici que les travaux scientifiques, pas les extraits de programme scolaire ou politique par ailleurs cités. Pour l’essentiel, un moteur de recherche permet facilement de les repérer.

  • D’Enfert, R., Legris, P. & Verneuil, Y. (2019). La fabrique complexe et évolutive des programmes scolaires (1880-1990). Carrefours de l’éducation, 1, 23-36.
  • Dolz, J., Audigier, F. & Crahay, M. (2006). Curriculum, enseignement et pilotage. Bruxelles : de Boeck. Dubet, F. (2002). Le déclin de l’institution. Paris : Seuil.
  • Jonnaert, P. (2011). Curriculum, entre modèle rationnel et irrationalité des sociétés. Revue internationale d’éducation de Sèvres, 56, 135-145. Opertti, R., & Duncombe, L. (2011). Vision du curriculum. Perspective d’ensemble et débats contemporains. Revue internationale d’éducation de Sèvres, 56, 101-110.
  • Perrenoud, Ph. (2002). Les conceptions changeantes du curriculum prescrit : hypothèses. Educateur, Numéro spécial « Un siècle d’éducation en Suisse romande », 48-52.
  • Perrenoud, Ph. (2011). Quand l’école prétend préparer à la vie… Développer des compétences ou enseigner d’autres savoirs ? Paris : ESF.
  • Raulin, D. (2006). De nouveaux rapports entre science et politique : le cas des programmes scolaires. Revue des sciences de l’éducation, 32 (1), 93-112.
  • Rosanvallon, P. (2008). La légitimité démocratique. Impartialité, réflexivité, proximité. Paris : Seuil.

Curriculum, temporalité et évaluation

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par Charles Hadji, professeur honoraire en sciences de l’éducation, université de Grenoble

Suivi d’un commentaire d’André Canvel

La question peut se poser de savoir pourquoi réunir dans une même table ronde deux thématiques relativement indépendantes. Car, à première vue, les problématiques de l’organisation temporelle, et de l’évaluation, ne se recoupent pas. En premier lieu, elles nous emmènent dans des champs de réflexion et de recherche a priori séparés : celui de l’organisation des trajectoires scolaires, et celui de la prise en compte des effets et résultats de l’action éducative. Dans un cas on s’intéresse à l’organisation, dans le temps, de l’effort éducatif. Dans l’autre, il s’agit de savoir comment apprécier les transformations qu’il produit chez ceux qui en bénéficient, transformations saisissables en termes de savoirs, d’outils mentaux, ou de modèles de comportements.

En second lieu, la question du curriculum ne semble pas se poser de la même façon dans les deux cas, comme en témoignent tant les extraits de la présentation argumentaire de notre table ronde, que les propositions de questionnement. Dans un cas, il s’agit de savoir comment articuler au mieux un curriculum en développement (le curriculum présentant autant de visages que d’étapes ou de moments importants dans un cursus scolaire), et des développements personnels (ceux des « apprenants » engagés dans ce cursus). Dans l’autre cas, de trouver la meilleure façon d’apprécier la satisfaction des attentes du curriculum (celui-ci étant alors une réalité stabilisée, considérée comme un système d’attentes donné) à un moment donné du développement des apprenants (par ex. : à la fin du lycée).

Toutefois, cette interrogation sur la cohérence de la table ronde peut être vue comme une invitation à penser (et à rechercher) les conditions d’une cohérence entre les deux grands champs d’action de l’effort éducatif évoqués, celui de son organisation temporelle, et celui de son évaluation, par rapport à ce qui devrait être une boussole pour cet effort, à savoir les curricula. Car la séparation entre les deux thématiques ne revêt un caractère aussi tranché que tant que l’on passe sous silence un troisième questionnement, qui les dynamise, et leur donne du sens, celui de la progression dans les apprentissages. Pour bien le voir et le comprendre, il convient, au-delà de la simple distinction opérée par les deux entrées proposées par la table-ronde (temps et organisation scolaire vs évaluation), d’articuler non pas trois, mais quatre réalités différentes, et cependant en interrelation : un système d’organisation temporelle ; un ensemble de pratiques d’évaluation ; des données d’ordre curriculaire ; et des apprentissages effectués par des personnes en développement.

Car seule la prise en compte de la variable « apprentissages » est susceptible de donner tout son sens à la question du curriculum dans la perspective de cette table-ronde.

Nous proposons alors de schématiser les articulations en jeu de la façon suivante : il faudrait voir le pôle des curricula comme surplombant le triangle : organisations temporelles/évaluations/apprentissages, ce qui nous situerait dans une représentation tétraédrique.

Il faudrait voir le pôle des curricula comme surplombant le triangle : organisations temporelles/évaluations/apprentissages, ce qui nous situerait dans une représentation tétraédrique.

Il nous paraît donc nécessaire de toujours intégrer, dans les questionnements, la perspective des apprentissages. Les deux problématiques de l’organisation temporelle et des modalités d’évaluation ont en commun d’être sous-tendues par la volonté de rechercher ce qui facilitera le plus les apprentissages. Et les curricula interrogent certes de façons spécifiques l’organisation temporelle et les modalités d’évaluation, mais avec la même finalité d’une meilleure facilitation de apprentissages.

On peut identifier alors deux questions cardinales, à l’intérieur desquelles l’interrogation sur les curricula devra prendre place :
Question 1 : quelles modalités de gestion du temps seraient le plus susceptibles de permettre une optimisation des apprentissages ?
Question 2 : quels modes d’évaluation seraient le plus susceptibles de permettre d’apprécier correctement les apprentissages ?

La question des curricula vient nourrir, et colorer de façon spécifique,  chacun de ces deux questionnements majeurs, en faisant apparaître, et en quelque sorte en incarnant, le problème de la cible légitime des apprentissages. Car il n’y a d’optimisation que par référence à un ensemble d’attendus. Ce sont ces attendus, par rapport auxquels seuls on pourra parler de progression, ou de réussite, qu’expriment les curricula.

Les curricula introduisent donc la dimension de polarisation sans laquelle les questionnements d’organisation temporelle, ou d’évaluation, littéralement, tombent à plat !

Si l’on raisonne en termes de problèmes à résoudre, il s’agit :

  • Sur la face du tétraèdre reliant les trois pôles : organisation temporelle / apprentissages / curricula, d’organiser une progressivité réciproque des structures scolaires et des cibles curriculaires. L’organisation temporelle doit être en harmonie avec les curricula, et réciproquement ! Les questions à traiter sont celles des degrés d’enseignement (ex : faut-il, et comment, séparer primaire et secondaire ?), des cycles, des distinctions de niveaux, des rythmes scolaires. Comment articuler continuité et discontinuité dans le cadre d’un système acceptable de paliers successifs (ex : « l’école du socle ») ? Cela ne pourra se faire que si l’on prend en compte les capacités d’apprentissage des élèves, telles qu’elles résultent de leur évolution bio-psycho-sociale, mais aussi des curricula antérieurs, et des « menus » qu’ils ont proposés aux élèves (menus dont ils auront plus ou moins profité) !
  • Sur la face reliant les trois pôles : évaluation/apprentissages/curricula, de rechercher des modalités d’évaluation adaptées aux finalités, et aux contenus, des curricula, dans la perspective d’une facilitation des apprentissages visés par ceux-ci. Comment construire des outils en cohérence avec les programmes et/ou le socle commun ? Mais aussi comment construire et libeller le curriculum pour faciliter l’opérationnalisation de l’évaluation dans le cadre d’une  dynamique qui va de la structuration des attentes à la construction de situations et d’outils qui soient en cohérence avec le curriculum ?

On voit alors que l’on pourrait inverser la formulation de la table-ronde, en parlant des « questions posées au curriculum  par l’organisation temporelle et par l’évaluation des apprentissages» !

On pourrait finalement reformuler ainsi les deux questions cardinales identifiées plus haut, remises en perspective par la prise en compte des curricula :

Question 1 : que doit-être le curriculum pour qu’il soit « adapté » aux différentes étapes « naturelles » (sachant que ce « naturel » est en grande partie construit !) du développement des apprenants, de la petite enfance à la fin de l’adolescence ? Une telle adaptation est-elle réellement possible, et à quelles conditions ?

Question2 : que doit-être le curriculum  pour qu’on puisse vraiment évaluer les élèves par référence à lui ?

En somme, le curriculum doit être à la fois  bien adapté (à la réalité d’élèves en développement) et opérationnalisable (en termes d’activités concrètement observables et évaluables).

C’est donc à la recherche d’une cohérence entre curricula et modalités de structuration des trajectoires scolaires, d’une part, et entre curricula et modalités d’évaluation, d’autre part, que cette table ronde espère contribuer, sans jamais figer aucun des deux pôles en cause dans l’un et l’autre cas, et toujours dans la perspective d’une facilitation des apprentissages.

Éléments de bibliographie

HADJI Charles (2015). L’évaluation à l’école. Pour la réussite de tous les élèves. Paris: Nathan, nouvelle édition 2018.

HADJI Charles (2017). “De la difficulté de réformer l’éducation en France: l’exemple de la réforme des rythmes scolaires”, in  D. Groux et al. (dir.), Réformer l’école? L’apport de l’éducation comparée (p. 25-42). Paris: L’Harmattan.

HADJI Charles (2017). “Rythmes scolaires : et les élèves, dans tout ça ?” The Conversation, 17 septembre 2017

HADJI Charles (2018). “Évaluation : est-on condamné à la perpétuité ?” The Conversation, 25/26 mars 18 

HADJI Charles (2019). “Débat : L’« école du socle » serait-elle victime d’une malédiction ?” The Conversation, 14 mai 2019.

HADJI Charles (2021). Le défi d’une évaluation à visage humain. Paris : ESF éditeur.

Éléments de dialogue

par André Canvel, professeur associé à l’INSHEA (Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés)

Je trouve particulièrement intéressant le renversement de perspective proposé en discutant la pertinence curriculaire au regard d’un enjeu crucial : celui de la mise en adéquation entre temporalité des apprentissages (en particulier lorsque ceux-ci impliquent des changements profonds et durables dans les façons de penser et d’agir sur et dans le monde, qui ne soient pas le fait du seul développement, de l’habitude, de l’incidence, de la croyance, …), et temporalité des exigences institutionnelles, parmi lesquelles on trouve au premier plan la nécessité de mesurer les effets de ces apprentissages par l’évaluation et la certification (il faudrait d’ailleurs sans doute discuter plus avant cette distinction souvent passée sous silence et pourtant source de bien des maux).

Un troisième thème pourrait ici être envisagé dans la continuité de la représentation tétraédrique proposée par Charles Hadji, à savoir celui de la nature même des contenus d’apprentissage, considérés le plus souvent selon un mode programmatique et cumulatif, alors même que la nature des activités d’apprentissage qu’ils mobilisent diffèrent et peuvent ainsi avoir un impact sur la temporalité exigée pour garantir des transformations stabilisées et réinvestissables. Je prends ici l’exemple de la motricité, considérant qu’elle présente toutes les caractéristiques pour être reconnue par le législateur comme utile au développement harmonieux de l’individu (je ne rentre ici pas dans le détail pour éviter d’alourdir la démonstration) et donc pouvant trouver sa place dans le Panthéon scolaire. Il n’en reste pas moins vrai que l’acquisition d’un déplacement balle au pied ne prend pas le même temps selon le contexte dans lequel cette conduite est attendue. Or cette dimension est rarement prise en compte en EPS, qui se contente d’annoncer une logique de cycle avec comme support une activité physique et sportive qui représente un faisceau de contraintes motrices généralement insurmontables dans les conditions d’un enseignement obligatoire et contraint dans son agencement temporel.

 L’approche curriculaire doit permettre d’aller, non plus vers une juxtaposition des contenus, mais vers une intégration en lien avec une logique qui n’oppose plus activité d’apprentissage et évaluation. On voit par-là que la temporalité ne peut plus s’imposer simplement selon une norme externe, mais doit accepter de s’accorder avec une autre plus interne, qui renvoie à ce que Charles Hadji évoque dans son dernier encadré.

Cela a une conséquence immédiate et sans doute un peu révolutionnaire, mais n’est-on pas là pour cela ! Quid de l’intérêt de certifier ??? Au travers des examens nationaux dont on connait l’ambition cachée ….

Le chaos curriculaire

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Table ronde animée par Denis Paget et Olivier Rey avec la participation d’Yves Reuter

Présentation

La réflexion s’est articulée autour des questions initiales suivantes :
Esquive des finalités, indifférence à ses effets ? Des disciplines trop autonomes ? Le poids des héritages ? Des tentatives (avortées) de mise en ordre (socles et culture commune) ? Hiérarchie des savoirs et orientation/sélection des élèves ? Éducation scolaire / éducation familiale ? Instabilité des prescriptions et incompréhension des enseignants ?

Pour esquisser des réponses à ces nombreuses questions, Yves Reuter, professeur des universités honoraire, spécialiste des apprentissages scolaires s’est joint aux deux animateurs, Denis Paget, professeur de Lettres modernes, ancien membre du CSP (Conseil supérieur des programmes) et Olivier Rey, inspecteur général (IGESR).

[Vidéo] Présentation de la table ronde
par Denis Paget

Contributions écrites

Esquive des finalités, par Olivier Rey

Désordre dans les savoirs scolaires… Vraiment ?, par Denis Paget

Quelle hiérarchie entre les savoirs scolaires ?, par Yves Reuter

Les hiérarchies contestables de l’ordre scolaire, par Denis Paget

[Vidéo] Synthèse de la table ronde
par Denis Paget

Jalons : Culture(s) et curriculum

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Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Entre tenants de la culture qualifiée souvent d’humaniste, de la culture dite générale, et ceux qui y voient une culture figée, bourgeoise ou ethnocentrée qui exclut la culture populaire et les cultures du monde, entre ceux qui contestent le singulier et prônent le pluriel des cultures artistique, civique, scientifique, technologique, numérique… les désaccords sont profonds.

La culture pourrait-elle n’être aussi qu’un terme masquant les désaccords entre tenants de la transmission de savoirs académiques à une élite scolaire et partisans de l’acquisition de compétences par tous les élèves, à qui les premiers opposent que l’école ne peut pas tout enseigner ? Elle est en tout cas entre difficulté à l’évaluer et difficulté à la définir, plus du côté du curriculum caché que de celui du curriculum prescrit.

B.  D’où viennent-ils ?

En fondant en 1945 les Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), l’ONU associe étroitement éducation, science et culture dans un héritage commun aux nations assurant le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales pour tous. La culture dans sa dimension la plus universelle ne serait-elle pas ce qui fait que chaque enfant devient, grâce à l’école notamment, un membre de l’humanité ?

Cette unité de façade masque des oppositions multiples : si on ne devient humain que par l’accès à la culture, de quelle culture parle-t-on, pour tous ou pour quelques-uns ? La culture, du fait des pouvoirs qu’elle donne, fait l’objet de luttes pour sa domination. Ainsi, la culture coloniale, présente dans l’anthropologie du XIXe siècle qui prétend fonder une hiérarchie des races, mais aussi dans la littérature, les chansons, le cinéma, les zoos humains, et jusqu’au XXIe siècle au sein de l’école républicaine [1], a fondé une représentation de la supériorité de certains peuples  sur les autres.

La culture transmise par l’école n’est donc pas neutre, et c’est un des enjeux de la question curriculaire. Caractérisée par divers clivages hiérarchisants – ce qui est au programme vs ce qui en est exclu, le théorique vs le pratique, le féminin vs le masculin, les disciplines coupées de leurs histoires et interactions, etc. -, elle fait aussi de certains singuliers sociaux et occidentaux (goût, valeurs, modes de vie, etc.) un prétendu universel ou essentiel de la culture.

En 2013, en rupture avec l’école du curriculum caché, qui suppose la mobilisation d’un capital culturel qui n’est pas exclusivement et explicitement transmis par l’école, l’instauration d’un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, publié en 2015, a tenté de dessiner les traits d’une culture scolaire explicitement définie, transmise à tous, à laquelle chaque discipline devait contribuer. Une alternance plus tard, le retour aux fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui) a sonné le glas de cette ambition culturelle, laissant jouer à plein leur rôle discriminant aux « enfances de classe » (Bernard Lahire).

[1] Jusqu’à la loi no 2005-158 du 23 février 2005 stipulant que« les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord et accordent à l’histoire et aux sacrifices des combattants de l’armée française issus de ces territoires la place éminente à laquelle ils ont droit ».

C.  Quelles conséquences ?

Au sein de chaque discipline, les programmes opèrent des mises en ordre : l’élaboration d’un corpus de « classiques » construit et impose une définition de ce qui fait leur valeur. Ces mises en ordre, qui  définissent implicitement une culture scolaire plus ou moins proche de celle de tel ou tel groupe social, influent sur le caractère démocratique de l’école. Les enfants des milieux populaires, qui ne partagent pas, dans leur famille, la culture scolaire transmise par leurs parents, sont ainsi victimes de cette ségrégation culturelle et scolaire. Dire que dans les établissements où ces enfants sont très nombreux, il suffit de remplacer les grands auteurs classiques par des mangakas, serait conforter le dualisme scolaire, culturel et social : les nantis de la culture, qui ne se réduit ni à la culture scolaire primaire ni à la culture scolaire secondaire, maîtrisent, eux, aussi bien l’opéra que le karaoké.

L’entrée par des mises en ordre disciplinaires exclusives fragilise l’ambition d’une culture commune transmise à tous les élèves de France. La culture commune apprise à l’école ne se réduit pas à la seule transmission d’un patrimoine disciplinairement organisé et hiérarchisé, mais devrait consister en un ensemble de savoirs et de pratiques d’appropriation de connaissances appartenant à la diversité des cultures humaines, favorisant l’ouverture à l’autre et aux autres, et facilitant la prise d’initiative et de responsabilité individuelle et collective à l’école comme dans la cité. En s’attachant à relier les disciplines et proposer des activités sociales pour faire vivre la complexité de la culture, l’école libérerait les disciplines de leur enkystement et la culture de sa disciplinarisation et contribuerait à l’élévation et l’émancipation de tous. Elle se libérerait des oppositions qui fragmentent jusqu’ici son action éducatrice : instruction vs éducation, connaissances vs compétences, spéculation vs action, culture générale pour les uns, technologique pour d’autres et professionnelle pour ceux qui restent.

D. Quelles questions de fond ?

  • La culture générale est-elle une culture ou un vernis culturel ?
  • Quel capital culturel transmis à tous de 3 à 18 ans ?
  • Comment passer d’une culture scolaire d’accumulation exclusive à une culture vivante d’approfondissement critique, associant étroitement réflexion pluridisciplinaire et action ?
  • Une définition générique de la culture, qui ne se résoudrait pas en une addition de cultures spécifiques, pourrait-elle avoir du sens en matière de définition de l’éducation publique ?
  • Quel équilibre entre ambition culturelle commune et spécialisation liée à la maîtrise d’un domaine de culture ?
  • Quel impact de la finalité culturelle explicite de l’école sur la formation des enseignants ?

Jalons : Curriculum national et curriculum local

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Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

En France, contenus et méthodes sont traditionnellement décidés au niveau national et appliqués au niveau local, ce qui est censé garantir l’égalité des chances. Les différences sont “traitées” à travers l’allocation de moyens financiers ou par l’ajout d’options ou de projets d’établissements au curriculum national.

Ces dispositifs sont cependant régulièrement accusés d’être trop coûteux et peu efficaces contre les inégalités d’apprentissage. La question qui lie toutes ces critiques est celle de l’articulation entre le national et le local, entre ce qui est commun à tous, et ce qui s’ajuste à chacun.

B.  D’où viennent-ils ?

La culture scolaire française est fortement hiérarchisée et centralisée, en grande partie en raison de ses origines religieuses puis républicaines : la figure du maître se superpose à celle du prêtre, celle de l’inspecteur à celle de l’évêque. Le projet républicain implique une volonté forte de destruction des cultures, langues et identités locales au profit d’une identité nationale unique et hégémonique.

La multiplication récente des revendications du droit aux différences se traduit dans le champ éducatif par la contestation d’un idéal d’acculturation (effacement des différences au profit d’une identité nationale unique) au profit de discours valorisant un idéal multiculturel (tolérance des différences), voire interculturel (échanges mutuels). Des thématiques nouvelles (confiance, différenciation) sont mises en avant pour leur promesse de modernité, et décriées pour leur incompatibilité avec la culture scolaire.

La volonté de démocratiser l’enseignement et d’amener tous les élèves à un seuil minimal commun (80% d’une classe d’âge au baccalauréat, définition d’un Socle commun de connaissances, de compétences et de culture) implique que les élèves éloignés de la norme scolaire restent en classe plus longtemps, ce qui rend plus visible et pressante la question de la prise en compte de l’hétérogénéité des publics scolaires.

C.  Quelles conséquences ?

En France  le principe d’unicité du curriculum caractérise davantage  le curriculum prescrit (voulu par les textes) que le curriculum réel (ce qui est effectivement enseigné), et à plus forte raison que le curriculum “caché” (ce qui n’est écrit nulle part mais est néanmoins enseigné de manière implicite ou inconsciente) : de fortes différences de fait existent selon les régions, les établissements, et même les enseignants et élèves individuels, mais restent en général tacites, voire “honteuses”.

Un système d’options, filières et parcours, ainsi que les variations sur le curriculum national offertes par l’enseignement  privé, de même que des modalités différentes d’évaluation  sont une autre remise en cause du curriculum national.

 Souvent perçu  comme un défaut, l’ancrage local du curriculum est, chez plusieurs de nos voisins, considéré avant tout comme une richesse sur laquelle s’appuyer. Les lignes directrices y sont décidées au niveau national, mais, selon les  cas,  les régions et communes ou les établissements scolaires produisent des documents explicites sous le nom de “curriculum d’établissement”.  L’idéal mis en avant est celui d’équité plutôt que d’égalité, et la définition de ce qui est enseigné en commun n’est pas la même : là où, en France, on se concentre en priorité sur les contenus d’enseignement sanctionnés par des examens, dans d’autres pays la focale peut se situer par exemple sur le type de citoyen à former, ses valeurs et ses compétences. Pour leurs défenseurs, ces modèles répondent mieux aux besoins locaux, s’appuient sur les ressources locales et permettent donc de développer un enseignement plus efficace et mieux adapté à la société contemporaine.

La réflexion pourrait donc s’engager entre une conception du curriculum présente en France où l’appropriation personnelle des programmes par les enseignants débouche souvent sur une adaptation locale informelle et jugée souvent “à la baisse” et une autre où l’ajustement au “local” revient à une prise en compte systémique des spécificités, intégrant d’autres variables que les seuls programmes, comme par exemple l’évaluation des apprentissages. Ces cas visent donc la possibilité de variations curriculaires systémiques n’engendrant pas d’inégalités.

D. Quelles questions de fond ?

  • Est-il possible et souhaitable d’importer des “bonnes pratiques” issues de systèmes éducatifs et de cultures scolaires radicalement différents des nôtres ?
  • La plus grande diversité dans la mise en œuvre qu’engendrerait un curriculum à ancrage local créerait-elle nécessairement davantage d’inégalités entre régions, établissements et élèves ? Ou au contraire en permettant une différenciation explicite et régulée pourrait-elle être efficace et créer plus d’égalité entre les acquis des élèves en bout de chaîne ?
  • Quel serait l’impact en termes de vivre-ensemble, local ou à échelle plus large ?

Jalons : Temps et curriculum

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Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Pour certains, le temps scolaire est rythmé par l’année scolaire et son organisation en trimestres, parfois en semestres. Il prend sa forme la plus aboutie car la plus opérationnelle dans la journée scolaire qui répond aux impératifs organisationnels d’une unité de lieu : la classe, d’une unité d’action : l’activité scolaire proprement dite et, bien entendu, d’une unité de temps : celui accordé à l’enseignement d’une discipline avec des nuances entre le premier et le second degré.

Pour d’autres le temps scolaire ne peut être uniquement déterminé par des impératifs organisationnels et il renvoie à des logiques d’acteurs qui peuvent collaborer mais aussi se contrarier. Nous pourrions dire rapidement que pour les tenants d’un temps scolaire relatif, celui-ci est déterminé par ses fins : enseigner, apprendre, consolider, généraliser et pour chacune d’elles il conviendrait de leur accorder le temps qu’il faut.

Toutefois les deux parties s’accordent sur le fait que l’école devrait pouvoir mieux prendre en compte les temporalités sociales émergentes (la pandémie du COVID vient singulièrement rebattre les cartes des lieux et des temps de l’instruction avec la révolution du distanciel).

B.  D’où viennent-ils ?

Il existe deux traditions du temps scolaire : celle incarnée dans le premier degré par la figure tutélaire du “maître d’école”, gardien du rythme de travail au sein de sa classe et de la distribution des activités scolaires en fonction des impératifs qui lui sont assignés par l’institution, à savoir enseigner notamment à lire, écrire, compter (la question du respect d’autrui étant récente).

Il va de soi que ce rythme a évolué dans le temps avec l’introduction de nouveaux apprentissages autour des parcours (Avenir, de Santé, d’Éducation artistique et culturelle, Citoyen), ce qui rend moins visible la partition entre premier et second degré. On notera tout particulièrement la création en 2015 des cycles scolaires conduisant à la création d’un continuum école-collège entre les deux dernières années de primaire et la première année de collège dans le cadre du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

La tradition propre au second degré, qui a comme figure tutélaire la discipline d’enseignement, voit se constituer selon une logique souvent implicite ce qu’on a coutume d’appeler l’emploi du temps, distinguant ainsi celui de l’élève et celui de l’enseignant. Cet agencement temporel respecte un impératif horaire défini par voie réglementaire qui contingente l’enseignement disciplinaire à un volume horaire pré-attribué. On assiste, sous l’impulsion d’une politique volontariste de lutte contre l’échec scolaire depuis les années 1990, à une érosion partielle de ces volumes horaires disciplinaires prédéfinis au profit d’un contingent horaire indéterminé qui est ventilé au sein de chaque établissement en fonction d’un projet éducatif arrêté. La création des “établissements scolaires” (EPLE) en 1985 a permis d’affecter à chacun une dotation globale horaire dont la répartition est placée sous la responsabilité de la communauté éducative via ses instances.

C.  Quelles conséquences ?

Les temps scolaires ont particulièrement été analysés sous l’angle des rythmes scolaires qui n’ont pas manqué d’interroger les frontières entre l’école et son environnement. La réforme des rythmes scolaires de 2013 n’a pas manqué de réactiver les querelles de spécialistes autour des équilibres délicats entre rythme de vie et rythme scolaire. On pourra à ce propos constater que le débat n’a concerné ici que le premier degré.

Au collège la mise en place du Socle commun de 2015 a cristallisé les attaques non pas tant sur les incidences chronobiologiques, comme ce fut le cas pour le premier degré, que sur la ventilation des temps d’enseignement entre ce qui relevait d’un enseignement disciplinaire et ce qui pourrait relever d’un enseignement interdisciplinaire (EPI, éducation à…, parcours). On pourra noter que les experts ne se sont jamais interrogés à propos de l’impact d’une approche par les compétences sur les rythmes d’apprentissage.

D. Quelles questions de fond ?

  • L’approche curriculaire peut-elle permettre de revisiter les rythmes d’enseignement, les temps d’apprentissages et plus généralement la durée de la scolarité ou plus prosaïquement son organisation qui continue de distinguer premier et second degré ?
  • Est-on allé suffisamment loin dans la structuration des cycles pour identifier cette temporalité comme une condition nécessaire aux acquisitions de compétences ou de connaissances constitutives d’une culture commune ?
  • Quels sont les critères à choisir pour exercer une réflexion en profondeur sur les temps scolaires ?

Jalons : Langues étrangères et curriculum

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Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Il existe un malaise public sur l’incapacité du système d’enseignement français à produire chez les élèves des compétences en langues comparables à celles atteintes dans d’autres pays.

Faut-il estimer que l’enseignement des langues “fait ce qu’il peut”, ou bien adhérer à une tendance à déscolariser l’apprentissage des langues (rien ne vaut l’immersion en contexte étranger, des cours privés débouchant sur des certifications internationales, les technologies connectées) ?

B.  D’où viennent-ils ?

L’enseignement des langues étrangères est d’introduction tardive dans les programmes et n’y a longtemps trouvé place que sur le modèle des langues anciennes avec une prééminence de la grammaire, de la traduction et des examens privilégiant l’écrit. La longue histoire du français langue internationale ne nécessitant pas de ses locuteurs qu’ils parlent d’autres langues a longtemps pesé.

Toutefois on a commencé à apprendre une langue étrangère de plus en plus tôt, et l’alignement des objectifs visés par les programmes sur les niveaux de compétence définis par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) a introduit un principe de continuité et d’harmonisation des parcours.

Mais les évolutions restent lentes et la faiblesse des résultats est attribuée à un manque d’articulation entre primaire et secondaire, au peu de formation à cet enseignement de langues étrangères des professeurs du primaire et à une distribution rigide des heures au long du secondaire.

On a aussi assisté à une instrumentalisation des langues dans des dispositifs scolaires élitistes (offre et choix de langues “rares” en deuxième langue, classes bilangues, sections bilingues).

C.  Quelles conséquences ?

Le Socle commun de connaissances, de compétences et de culture réunit dans son premier domaine les “langages pour penser et communiquer” et y fait interagir “le français, les langues étrangères et régionales, les langages mathématiques, scientifiques et informatiques, les langages des arts et du corps“. Mais les mises en relation ainsi suggérées restent aujourd’hui pour l’essentiel lettre morte. La réalité est marquée par le cloisonnement des langues étrangères entre elles, le splendide isolement du français, la faiblesse des performances à l’oral, l’oubli des dimensions langagières de toutes les disciplines et de tous les apprentissages.

Sur la question de savoir quelles langues le système doit reconnaître, on a une situation figée et un manque de reconnaissance des langues comme capital national.

En termes de situation figée héritée, notons l’hégémonie de l’anglais, dont le statut particulier n’est pas officiellement reconnu ; la surreprésentation de l’espagnol ; la sous-représentation de l’italien ; une défense diplomatique de l’allemand ; la rareté de l’enseignement des langues orientales et de l’arabe.

En termes de manque, notons que le considérable et précieux capital multilingue du pays n’est pas valorisé : les langues les plus parlées en France en dehors du français (arabe, berbère, turc…) sont présentes seulement aux marges de l’école ; la faible reconnaissance des langues régionales, des créoles d’Outre-mer dont l’usage social reste vivace dans les territoires concernés. Et tandis que le baccalauréat reconnaissait jusqu’ici le plus de langues, y compris beaucoup non enseignées, désormais ne seront plus admises que les langues dont les élèves ont suivi un enseignement.

Deux autres sujets font débat : la focalisation sur les compétences de communication aurait pour effet une disparition de la culture et surtout des littératures étrangères ; le manque de prise en considération des bénéfices connus de l’enseignement précoce des langues et du bilinguisme.

Des évolutions sont annoncées : globalisation des horaires, groupes de compétence, établissements de référence, valorisation de la diversité linguistique et du plurilinguisme, etc. Qu’en adviendra-t-il ?

D. Quelles questions de fond ?

  • L’enseignement des langues va-t-il continuer à être disséminé tout au long du cursus ou bien va-t-il être mis en place par périodes intensives ?
  • Les langues vont-elles être utilisées dans les établissements en dehors des cours (signalétique, conférences, etc.) ?
  • L’anglais sera-t-il traité séparément et obligatoire à tous les niveaux ? Les langues de l’immigration seront-elles enseignées avec une discrimination positive pour les non-locuteurs familiaux ?
  • Toutes les langues (étrangères, le français, les langues régionales et anciennes) seront-elles rapprochées chaque fois que cela peut être éclairant : comparaison des grammaires et des lexiques, apprentissage de la traduction comme activité de français, littérature comparée, intérêt du FLE pour l’enseignement du français ?
  • Comment évaluer la privatisation et la marchandisation en route des certifications internationales venant se substituer aux reconnaissances de compétences propres aux systèmes éducatifs nationaux ?
  • Quelle part faire à la prolifération des outils connectés nomades et aux progrès spectaculaires de la traduction automatique ?

Jalons : Informatique et curriculum

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Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

La grande majorité des citoyens vivent aujourd’hui accompagnés d’outils informatiques qui leur permettent l’accès facile à une infinité d’informations, qui ouvrent à de nouvelles formes de relations sociales et qui modifient profondément le travail dans tous les secteurs. Objets merveilleux mais aussi addictifs et dangereux, ils nécessitent pour tous une connaissance précise et critique de cet environnement informationnel, une maîtrise des outils, un “accès sûr, légal et éthique” (EMI) et une conscience de son identité numérique. Ces connaissances d’usagers sont un élément de la culture scolaire commune, introduisant une exigence de « littératie numérique » dans toutes les disciplines.

Une formation à l’usage des logiciels et des ordinateurs est nécessaire mais elle n’est pas suffisante. Il faut sans tarder généraliser un enseignement de la science informatique et de ses usages ; ce qui suppose d’étudier dès l’école primaire les principes de base de l’algorithmique, les principes de la programmation et des concepts essentiels de l’informatique. Il faut poursuivre la création d’une discipline scolaire nouvelle, généraliser cet enseignement et donc recruter au plus tôt un grand nombre de professeurs spécialistes.

B.  D’où viennent-ils ?

Après une première introduction d’un enseignement d’informatique au lycée en 1970, les plans se sont succédé . En 1970, l’informatique était envisagée à la fois comme outil pour les disciplines et comme objet d’enseignement. L’entreprise Thomson y jouait sa survie. Mais la finalité restait floue. Le choix de la création d’un langage informatique spécifiquement scolaire (LSE) s’est vite révélé une impasse. L’option du lycée est supprimée une première fois en 1992, rétablie en 1995, supprimée une deuxième fois en 1999 par Claude Allègre qui lui substitue un enseignement des TICE aboutissant au Brevet informatique et internet (B2I), en partie pris en charge par la technologie. Il faut attendre 2012 pour que soit recréé un enseignement de spécialité optionnel (ISN) en terminale S. En 2015, le CSP produit un programme d’enseignement d’exploration Informatique et création numérique (ICN) en seconde. La réforme du lycée de 2019 supprime les Enseignements d’exploration (EDE) de seconde et intègre dans le tronc commun un enseignement de Sciences numériques et technologie (SNT) dont le contenu est sensiblement différent d’ICN. En première et terminale est créée une spécialité Numérique et sciences informatiques (NSI).

Au niveau de l’école et du collège, le B2I est exigé mais reste une formalité et n’a pas fait l’objet d’un enseignement systématique. Il faut attendre le Socle commun de 2015 pour que s’engage la création d’un curriculum intégrant l’informatique dès le cycle 2 à l’école primaire : “L’élève connaît les principes de base de l’algorithmique et du codage ; il pratique des langages simples de programmation”. Cet enseignement se partage entre les mathématiques et la technologie dès le cycle 3. Il est articulé à un programme d’éducation aux media et à l’information (voir le jalon Numérique éducatif et curriculum ).

C.  Quelles conséquences ?

L’usage du mot “numérique” a progressivement étendu le champ de l’informatique comme un savoir transversal à toutes les disciplines et indispensable à tous les domaines de la vie. Il a donné lieu à la désignation d’une nouvelle littératie dont la définition n’est pas sans importants flottements. Elle inclut connaissance de la programmation informatique mais aussi acquisition de compétences générales concernant l’usage des ordinateurs et des technologies permettant le développement de compétences critiques, voire de modes de pensée d’un type nouveau.

Faute d’une réflexion réellement curriculaire, hésitations et tergiversations n’ont pas manqué depuis plus de 30 ans sur la place à accorder à la science informatique dans le curriculum des élèves. Il aura fallu attendre la rentrée 2019 pour qu’existe un continuum prescrit en la matière sur l’ensemble de la scolarité. Encore est-ce plus théorique que réel… Plus généralement, l’enseignement de l’informatique est aujourd’hui adossé à un référentiel des compétences numériques élaboré par la Commission européenne (DIGCOMP) et décliné en France sur 8 niveaux. Il doit donner lieu à certification à la fin du cycle 4 du collège et du cycle terminal du lycée (PIX), remplaçant ainsi le B2I et le C2I.

D. Quelles questions de fond ?

  • Doit-on introduire un enseignement de la science informatique comme un élément important du curriculum de l’école au lycée ? Pour tous, pour certains, à quel niveau ?
  • En quoi le choix d’introduire une nouvelle discipline interroge-t-il l’équilibre de l’ensemble et particulièrement le contenu de l’enseignement de technologie ? Le taux d’abandon important de la spécialité en fin de première, qui semble se dessiner, est-il lié à la nouvelle organisation du lycée (abandon obligatoire d’une spécialité en terminale) ou révèle-t-il un découragement des élèves devant la difficulté du programme et la difficulté à l’enseigner ?
  • Peut-on escompter que la nouvelle certification PIX sera moins formelle que la validation B2I ?

Jalons : EPS et curriculum

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Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Si les corps sont physiquement présents à l’école, c’est bien de la place qui leur est accordée, comme des médiations pour apprendre, dont il est question. Des siècles de représentations ont jeté sinon l’opprobre, au moins une méfiance sur le corps, qui est resté longtemps à éduquer, soumettre, redresser dirait Georges Vigarello. Le terme même de discipline, et plus précisément de “discipline sportive”, montre aujourd’hui encore combien la dimension normative persiste. Un désaccord entre corps à éduquer et corps pour éduquer apparaît.

En maternelle, les nouveaux programmes parlent d’activité physique, singulière, au singulier. Il faut attendre l’école élémentaire pour parler d’éducation physique et sportive. Pour certaines personnes, et elles sont légions, oubliant les deux premiers termes, l’EPS se comprend comme du sport à l’école, du côté du corps à éduquer. Pour d’autres, généralement celles qui sont passées par la formation universitaire STAPS, l’EPS ne se confond pas avec les activités physiques, sportives et artistiques, qu’elle utilise alors comme support d’un enseignement visant des finalités autre que celles généralement admises pour le sport. Du côté du corps pour éduquer donc.

B.  D’où viennent-ils ?

Pour limiter notre point de vue à la seconde moitié du XXe siècle, on peut dire que l’Education physique a conservé une caractéristique forte mais des identités multiples que nous avons aujourd’hui tendance à oublier. Elle se caractérise par son attachement irrévocable à l’école. Et même si les puristes considèrent qu’il faudra attendre 1981 pour qu’elle retrouve le giron de l’Education nationale, elle n’aura jamais quitté l’école après la Seconde Guerre mondiale, et avant non plus d’ailleurs.

Dans un récent article, Jean-Nicolas Renaud retrace cette histoire scolaire de l’Education physique au travers d’un concept, celui d’”exercice”, montrant d’une certaine façon l’attachement de la discipline à cette notion qui lui est souvent rapportée. Citons l’auteur : “En France, depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, les méthodes en éducation physique et sportive (EPS) ont connu un renouvellement important. Pourtant, le mot « exercice » est resté dans le vocabulaire de la corporation. Cette permanence questionne nécessairement les conditions d’utilisation du terme…  Les mutations que subit cette unité de base de l’activité physique de l’élève traduisent les changements profonds de la discipline“. Cette rigueur disciplinaire ne manquera pas de provoquer une crise identitaire à partir des années 1990, et l’émergence d’une didactique de l’Education physique.

C.  Quelles conséquences ?

Présente de la maternelle à la terminale, l’EPS dans le premier degré est assurée par le professeur des écoles, avec la participation parfois d’animateurs municipaux. Dans le second degré, ce sont des professeurs d’EPS qui en ont la charge.

En maternelle, les programmes de 2015 “Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique” introduisent le fait que l’activité physique, comme le corps, n’ont pas lieu pour eux-mêmes mais poursuivent des objectifs d’éducation plus larges : “La pratique d’activités physiques et artistiques contribue au développement moteur, sensoriel, affectif, intellectuel et relationnel des enfants“. Ces attentes, pour l’essentiel développementales, sont reliées au fait que l’enseignant du premier degré est un enseignant polyvalent, passeur des développements en réseau.

Après la maternelle, la discipline contribue à l’atteinte des compétences générales déclinées dans les cinq domaines du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture et contribue, au même titre que les autres disciplines, à une culture scolaire commune. Les nouveaux programmes (2015) de l’école élémentaire, du collège et des trois voies du lycée (2019) sont organisés selon une logique curriculaire qui embrasse le temps long des acquisitions (du CP à la Terminale) et la cohérence des modes d’organisation de l’activité des élèves en tenant compte de leurs caractéristiques développementales.

D. Quelles questions de fond ?

  • Quel rôle le corps occupe-t-il dans l’école du XXIe siècle (objet, sujet, condition, support, médium, etc.) ?
  • Comment l’EPS peut-elle assumer d’être avant tout Scolaire et non plus uniquement Sportive, alors même que le mouvement sportif n’hésite plus à revendiquer la poursuite des mêmes finalités : solidarité, santé, altruisme, goût de l’effort, des finalités que nous retrouvons d’ailleurs dans les valeurs de l’olympisme considéré par ses fondateurs comme une “philosophie” : “amitié, respect, excellence” ?
  • En quoi et comment l’EPS doit-elle faire son aggiornamento en repositionnant son action à partir d’une triple conversion :
    • éthique : l’éthique corporelle comme principe ;
    • anthropologique : la motricité comme langage universel ;
    • culturelle : l’aisance motrice comme compétence scolaire ?

Jalons : Les “fondamentaux” et le curriculum

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Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Régulièrement, des ministres ou d’autres personnalités de droite comme de gauche affirment que l’Ecole doit d’abord retourner à des « fondamentaux » qu’elle aurait oubliés : en général, il s’agit d’une référence quasi sacrée à la triade “lire, écrire, compter”.

Si ce point de vue a si souvent besoin d’être rappelé, c’est sans doute qu’il rencontre des forces contraires ? Lesquelles ? Elles semblent peu apparentes, en ce que personne ne déclare que lire-écrire-compter (en anglais les 3 “R “, “Reading, wRiting, aRithmetics“) ne sont pas « fondamentaux ». Où sont les désaccords ? Peut-être dans la question de savoir si les fondamentaux se limitent à cela ?

B.  D’où viennent-ils ?

Le débat agita d’abord longtemps le seul enseignement primaire. La triade, d’abord énoncée lors de la Restauration, fut différemment commentée au cours du siècle par des politiques, soit progressistes qui ne la consacrent pas (Hippolyte Carnot en 1848 définit l’enseignement primaire comme “tout ce qui est nécessaire au développement de l’homme et du citoyen tel que les conditions actuelles de la civilisation française permettent de le concevoir“), soit conservateurs, quand l’orléaniste Thiers déclare :  “Lire, écrire, compter, voilà ce qu’il faut apprendre ; quant au reste, cela est superflu […]. Il faut restreindre cette extension démesurée de l’enseignement primaire“. Il revint à Jules Ferry, à qui on  attribue souvent à tort la référence aux “fondamentaux”, de dire non seulement que l’école avait une fonction d’éducation qui ne la limitait pas à ces apprentissages cognitifs, mais aussi que “les leçons de choses, l’enseignement du dessin, les notions d’histoire naturelle, les musées scolaires, la gymnastique, le travail manuel, le chant, la musique chorale” n’étaient pas des “accessoires”, “parce qu’ils sont à nos yeux la chose principale, parce que ces accessoires feront de l’école primaire une école d’éducation libérale.” La loi de 1882 considérait aussi comme essentielle l’éducation morale.

Avec la massification du secondaire dans la seconde partie du XXe siècle, la question fut posée autrement dès René Haby qui parle de “compléter l’équipement de base“, en en appelant à la fois “à un niveau plus élevé de culture générale et de capacité de raisonnement” et à “des éléments de préparation à la vie courante et des activités utiles à la formation de la personnalité adolescente (éducation esthétique, activités sportives et travaux manuels)”. Cette logique fut confirmée avec la recherche de la définition d’un socle commun (d’abord “de compétences” en 2006, puis “de culture”, en 2013)  pour la fin de la scolarité obligatoire.

C.  Quelles conséquences ?

Personne ne nie qu’il y ait des apprentissages qui nécessitent une automatisation (les opérations arithmétiques, par exemple, ou des règles d’écriture ou d’orthographe) qui décharge l’esprit pour des tâches plus intéressantes, mais la logique du socle commun a conduit à la fois à relativiser la triade traditionnelle (parler, apprendre à vivre avec autrui, apprendre à travailler) et à porter attention au développement de la personne, à l’apprentissage des méthodes, au développement d’un goût pour les œuvres humaines, de la capacité critique, à une maîtrise des langages, au traitement de l’information et, plus généralement, au développement des compétences culturelles et citoyennes.

Ce qui doit être chronologiquement “premier” est aujourd’hui plutôt renvoyé aux praticiens et spécialistes de psychologie du développement, tandis qu’un usage politicien du thème n’a jamais cessé.  

Par ailleurs, l’OCDE, qui compare les systèmes éducatifs des divers pays, remarque à la fois que le niveau moyen des performances scolaires des élèves français sur les fondamentaux est médiocre et n’évolue pas favorablement, et que pourtant le temps qui leur est consacré y est bien plus élevé que partout ailleurs (58% de l’horaire en France pour une moyenne OCDE de 37%).

On observe aussi que dans les écoles qui reçoivent les élèves les moins favorisés socialement une dérive des enseignements les focalise souvent sur des apprentissages d’automatismes tournés vers les fondamentaux au détriment de perspectives culturelles. Des enfants trop exposés à ces seuls apprentissages n’en voient pas le sens et se démotivent, tout en ne bénéficiant pas des entrées culturelles qui montrent l’intérêt d’apprendre.

D. Quelles questions de fond ?

  • Y a-t-il place pour des fondamentaux pérennes et pour ceux qui sont apparus, liés aux évolutions du système éducatif et de la société ? Les deux catégories sont-elles à traiter semblablement ?
  • La question pertinente est-elle devenue celle d’un “socle commun” des indispensables, mais pour l’âge de la sortie de l’école obligatoire ? Faut-il aussi penser en termes de “socle” les compétences vérifiées au baccalauréat, dans la perspective de l’enseignement supérieur ?
  • A partir de quelle légitimité et de quelle méthode l’Etat peut-il définir des “fondamentaux” communs à tous les enfants ?

Jalons : Disciplines et curriculum

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Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Caractéristiques de l’école, au moins dans le secondaire général, les disciplines apprêtent des savoirs savants et les rendent assimilables selon une chronologie d’apprentissage et d’évaluation. Certaines sont plus fondamentales que d’autres. Dé-disciplinariser l’école ne permettrait pas de former la jeune génération à l’abri du désordre des savoirs du monde  (Savoirs du monde et curriculum).

Les disciplines se prétendent à tort “naturelles”, alors qu’elles sont une construction sociale et historique qui traduit un équilibre momentané entre de nombreux facteurs, cognitifs, culturels politiques et sociaux. Leur juxtaposition et leurs concurrences (sur les horaires ou les coefficients) s’opposent souvent à la construction d’un curriculum doté de sens pour les élèves. Elles doivent, pour former des élèves à la pensée critique et aux compétences, se frotter à d’autres qu’elles, voire à des savoirs non disciplinarisés.

B.  D’où viennent-ils ?

Le terme n’entre en usage qu’au début du XXe siècle, laissant son sens de coercition physique pour désigner une mise en forme de l’esprit. L’étude des textes de l’Antiquité constitua longtemps une sorte de discipline unique. Les “disciplines” spécialisées ont progressivement signifié une branche spécifique du savoir, relativement figée, et formatée semblablement quels que soient les contenus, avec l’enseignement d’un professeur spécialisé et une matière distribuée dans l’emploi du temps des élèves.

Après une longue période de stabilité, apparaissent aujourd’hui des enseignements qui n’ont pas d’ancrage universitaire clair (ce qui était déjà le cas avec des disciplines composites comme les sciences économiques et sociales), mais traitent des thèmes transversaux qui relèvent davantage de questions vives ou de préoccupations sociales comme les “éducations à…”, que de matrices disciplinaires classiques.

Des constructions récentes relatives à la scolarité 6-16 ans, comme le “socle commun de culture” (2015), ont tenté de définir un projet global de formation pour les élèves, pour demander ensuite aux disciplines leur contribution. La réforme du lycée en cours introduit des “enseignements”, entre lesquels les élèves font des choix, qui ne sont pas en tous les cas la reconduction des disciplines anciennes.

C.  Quelles conséquences ?

Les disciplines sont souvent perçues comme des réalités substantielles par les enseignants dont elles fondent l’identité professionnelle. Cette identité est modelée par une formation initiale “successive” qui renvoie la formation pédagogique à la seconde partie des études (à la différence de beaucoup de pays). Or la disciplinarisation n’est qu’une modalité possible d’existence de la forme scolaire d’apprentissage, supposant l’existence d’un corpus homogène de savoirs de référence et celle d’un corps enseignant spécialisé, à côté de la forme scolaire, ensemble cohérent de traits caractéristiques de l’école en général, et d’une forme curriculaire comme dispositif d’enseignement qui articule des composantes de savoir, correspondant ou non à des matières ou des disciplines.

Les disciplines tendent, pour s’imposer dans le système scolaire, à apparaître comme porteuses d’exigences indispensables à la formation des élèves, la non-atteinte de ces exigences étant accompagnée d’une condamnation presque morale d’un élève qui n’a pas intégré le sens de la discipline. Dans l’orientation, certaines d’entre elles jouent un rôle plus important pour la sélection des élites.

Enseignants comme élèves ont de chaque discipline une conscience qui leur est propre : pour ces derniers le français peut, par exemple, servir à “apprendre le français”, “réussir à l’école” ou “avoir un métier plus tard”.

L’interdisciplinarité est un thème souvent évoqué, les disciplines y étant peu ouvertes.  Les réformes invitent surtout les équipes à s’en saisir en aval des réformes, une fois que tout est fait, sur un mode aléatoire, au lieu d’en créer les conditions en amont, dans la culture des enseignants, leur formation aux questions complexes, ou à la construction du curriculum.

D. Quelles questions de fond ?

  • Comment les disciplines peuvent-elles répondre à des objectifs de formation des générations et se poser la question de leur fonction éducative ?
  • Faut-il remettre en cause la spécialisation des professeurs dans des disciplines étanches, notamment par une culture générale qui les mette en compréhension du curriculum de leurs élèves ? Doivent-ils enseigner des savoirs autres que ceux disciplinarisés dans leur discipline de formation initiale ?
  • Comment faire pour que toute discipline refuse son naturalisme de référentiel en faisant sienne l’histoire, l’épistémologie et la sociologie, et en présentant son projet aux élèves comme n’allant pas de soi vis-à-vis d’eux ?
  • Une pensée curriculaire pourrait-elle renverser la hiérarchie de fait entre disciplines fondamentales et ancillaires et s’assurer que chacune d’entre elles peut contribuer à la compréhension du sens des autres ?