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Éducation ou barbarie, de Bernard Charlot

Les recensions de la rubrique Lectures critiques ne visent pas à rendre compte de façon exhaustive des ouvrages ou textes considérés. Elles s’attachent surtout à montrer en quoi l’approche curriculaire des questions éducatives y trouve matière à penser.

Economica Anthropos, 2020

Note de lecture, par Roger-François Gauthier

Bernard Charlot procède dans cet ouvrage comme Diogène qui parcourait Athènes, on le sait, avec sa lanterne, à la recherche de l’homme. Lui parcourt l’histoire de l’éducation, jusqu’à la période la plus contemporaine, mais aussi les thèses des anthropologues à la recherche de ce qui a pu ou pourrait fonder un projet d’éducation indiscutable, solide, qui ne soit bien sûr pas fondé sur la référence à une croyance, mais sur ce que l’on sait de la fonction de l’éducation pour… Sapiens.

L’histoire de l’éducation

Reprenant par le menu les différentes théories qui ont sous-tendu les pédagogies depuis Platon jusqu’au christianisme, puis à la pensée rationaliste et républicaine, et même aux « pédagogies nouvelles », l’auteur observe qu’elles ont en commun que l’ « éducateur incarne toujours un principe suprême qui justifie sa pédagogie » : le Salut de l’âme, la Raison, la République, ou la Nature, et que « ce qui justifie la discipline aux yeux de l’éducateur c’est la désirabilité de la Sagesse, de la Sainteté, de la Citoyenneté ou du Savoir ». Or précisément, l’échec de toutes ces pédagogies est de n’être pas parvenues à « à régler de façon durable et satisfaisante le rapport entre le désir et la norme ».

Aujourd’hui

Voulant décrire ce qui caractérise selon lui la façon dont l’éducation est traitée dans le monde contemporain, il rappelle que jusqu’à une période récente l’éducation était entourée partout d’un discours d’humanité, caractéristique de l’après-guerre, et qu’ « on pouvait croire que la barbarie reculait dans le monde, grâce, notamment, à l’éducation ».

Or aujourd’hui, poursuit-il, changement majeur : « les discours qui dominent la scène de l’éducation focalisent l’efficacité et la performance », alors que d’autres, « plus ou moins fanatiques, inspirés par la conviction religieuse, nationaliste, raciste, cherchent à imposer une hiérarchie de l’humain, à partir des critères traditionnels de domination, ou comme une contre-hiérarchie produite par ceux qui ont été victimes de discriminations. ».

Alors même qu’« on n’entend plus de grands discours pédagogiques ».

Or précisément, poursuit-il, reprenant son idée que toute proposition d’éducation doit résoudre la confrontation entre une norme et le désir, il constate que la valorisation contemporaine du désir n’étant pas le fruit d’une conversion morale, mais résultant de l’évolution socio-économique, la norme qui fait face à cette extension du désir, c’est l’évaluation, la notation, la hiérarchisation. Ce qui gouverne l’école aujourd’hui.

Or si c’est bien l’idéologie qui sous-tend l’école aujourd’hui, Charlot remarque que « le principe du « chacun pour soi et en concurrence avec les autres » peut être en effet posé par la position libérale comme fait anthropologique, mais qu’il ne peut pas être soutenu comme valeur ». L’école de la compétition n’est appuyée sur aucune légitimation.

Neurosciences et cyberculture

Que pensez dès lors des propositions des neurosciences ou de la cyberculture : va-t-on y trouver une théorie qui pourrait armer une définition nouvelle et satisfaisante du projet éducatif humain ?

  • Ce n’est pas le cas des neurosciences, selon Charlot : il leur reproche en effet de ne pas inscrire les apprentissages de l’élève dans leur réalité d’« un réseau de communications avec un professeur, des collègues, des parents, des frères et sœurs etc. plus amplement, dans un certain rapport au savoir, au monde, aux autres et à lui-même ». Il parle même de discours d’intimidation par les neurosciences, avec recours à des formulations abusivement techniques, « pour mettre l’interlocuteur en position de faiblesse et lui faire gober n’importe quoi ».
  • De la culture numérique, il craint qu’elle se ramène à un « universel indéterminé et vide », « sans contenu particulier ». Et il redoute alors que par le numérique « les désirs se rencontrent et s’affrontent […] sans cette médiation par l’autre qui constitue la culture » et qu’alors « menace la barbarie ».

Dans les deux cas au fond, la lanterne de Charlot ne lui permet pas de trouver une vision convaincante de l’éducation : il y voit ce travers commun qui consiste à « limiter l’homme à ses processus cérébraux et à un communicant en réseaux, qui peut dire ce qu’il veut parce qu’au fond ce n’est pas important ».

Voici donc le passage dramatique du livre : on ne dispose plus de théorie pédagogique ni de l’éducation de rechange de celles du passé, puisque ni l’idéologie néo-libérale, ni le regard des neurosciences, ni l’idée de cyberculture n’assurent véritablement de sens à l’éducation.

Silence anthropologique sur l’éducation

Si on suit ce raisonnement qui interpelle, on a donc un besoin d’une nouvelle définition de l’homme qui permette de définir ce qu’est l’éducation pour lui. L’auteur consacre alors de longs développements courageux à rassembler ce qu’on sait sur Sapiens, puis il soumet à son regard critique un certain nombre d’anthropologies récentes ou plus anciennes, pour chercher rien de moins qu’à identifier « les traits les plus durables de la condition humaine », mais il souhaite le faire sans référence transcendante, sans deus ex machina :

  • Quand Wulff (2016) prétend que l’anthropologie est d’abord la connaissance d’une irréductible diversité, Charlot se demande alors quel est l’intérêt de recherches anthropologiques renvoyant à cette seule diversité au point qu’elles « ne disent au fond plus rien sur l’Homme ».
  • Il est plutôt en accord avec Descola (2013) quand il le résume en disant que la spécificité de l’espèce humaine « est produite au cours de l’évolution de l’espèce humaine et sous des formes particulières liées à l’histoire des groupes humains, de telle sorte que, tout à la fois, on ne la rencontre que chez l’homme, mais toujours sous des formes particulières ».

Et c’est donc cette question de l’exception humaine qui est désormais soulevée : lorsque Jean-Marie Schaeffer s’oppose à toute idée d’« exception humaine » ( la conscience elle-même étant « fabriquée par l’évolution » tout comme l’écholocation fait partie de la chauve-souris), Charlot accorde qu’en effet « nous ne parlerions pas sans les aires de Broca », mais il s’empresse d’ajouter que nous ne parlerions pas non plus « si nous n’avions pas quelque chose à dire à d’autres êtres humains ».

Et c’est bien non pas le langage lui-même dont l’homme n’a pas le monopole, mais sa culture, si développée et en développement constant, ce « moyen non génétique pour faire circuler de l’information entre individus », qui définit l’humain. Or abordant et citant d’autres auteurs (Heidegger, Arendt), Charlot remarque avec de plus en plus de déception que ces thèses anthropologiques ne s’intéressent en aucune façon à l’enfant et son éducation. Ce qu’il appelle « le silence anthropo-pédagogique » lui semble regrettable.

Et c’est bien l’existence de cette culture, tellement spécifique à définir l’homme et son monde, qui requiert un mode aussi spécifique de transmission : l’éducation. L’éducation qui devient un véritable « droit anthropologique », devant assurer :

  1. Une humanisation : enseigner que l’espèce humaine est une aventure et que l’avenir de l’homme et de la planète est sous notre responsabilité ;
  2. Une socialisation-enculturation : enseigner l’unité génétique de l’espèce humaine et la diversité historique de ses modes culturels d’existence ;
  3. Une singularisation : enseigner la conscience de la liberté et de la dignité de chaque être humain.

On pose la lanterne. On a rarement lu d’explicitation des finalités fondamentales de l’éducation aussi fondée philosophiquement mais aussi susceptible de faire concrètement sens pour les divers systèmes d’éducation. Pourtant ce livre, qui va si loin, qu’aucune question d’anthropologie philosophique ne semble rebuter et qui est obsédé par un passage qu’il appelle de ses vœux entre anthropologie et pédagogie, ce livre si ambitieux est en cela -même un échec : en effet, quand il se risque, après avoir si bien cheminé, à esquisser quelques pistes pédagogiques, elles ne sont que d’une banalité déprimante. Le lecteur de cet ouvrage éminent reste sur sa faim, mais il a désormais, grâce au faisceau autour de la lanterne déposée, les éléments pour écrire la suite.

Les savoirs scolaires à l’épreuve des contrôles de l’instruction dans la famille

par Géraldine Farges, maîtresse de conférences en sciences de l’éducation à l’Université de Bourgogne-Franche Comté et Elise Tenret, maîtresse de conférence en sociologie à l’Université Paris-Dauphine

Dans leur activité de contrôle de l’instruction dans la famille, les inspecteurs révèlent-ils des conceptions différentes des savoirs à enseigner ? Comment ces différences peuvent-elles s’expliquer ? Que révèlent-elles des marges d’interprétation au regard des prescriptions officielles ?

La présentation, avec les commentaires enregistrés,
est téléchargeable. Bonne écoute !

Esquive des finalités

par Olivier Rey, inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche

Nous considérerons d’abord ici l’École au sens le plus générique du terme, au sens d’institution éducative de formation principalement initiale, de la maternelle à l’université.  Il ne s’agit pas ici d’occulter les spécificités essentielles entre les différents cycles et établissements d’enseignement, ni entre l’enseignement scolaire et l’enseignement supérieur. L’objectif est plutôt ici de souligner que, par-delà la scolarité obligatoire et le socle commun censé l’organiser, le comportement des acteurs par rapport à l’institution éducative se façonne à partir d’une considération plus générale sur le rôle de l’éducation dans la formation de la personne, du citoyen et du professionnel.

On voit bien que selon les circonstances et les moments de la scolarité, l’ensemble des acteurs et parties prenantes de l’éducation développent des actions et des discours en fonction de la finalité souvent implicite qu’ils donnent à l’éducation. Ici, on s’intéresse aux références et repères culturels que l’institution scolaire est censée apporter aux jeunes pour former leur personnalité sociale. Là, on s’inquiète de la pertinence des filières à choisir et de l’optimisation de l’insertion professionnelle à venir des jeunes au fur et à mesure que se précisent les parcours et les choix à faire tout au long de la scolarité. Là encore, on s’attache à donner aux jeunes des opportunités de développement pour nourrir leur créativité, leur rapport au monde, leurs relations affectives ou plus largement leurs moyens d’agir dans la société.

De nombreux travaux universitaires ont montré cette pluralité des finalités qui oriente les systèmes éducatifs. Dans une étude comparative internationale, un chercheur hongrois[1] distinguait trois missions génériques pour l’Ecole :

  • Transmettre le savoir produit par les chercheurs
  • Cultiver les capacités cognitives de l’enfant
  • Faire acquérir un savoir utile pour la vie.

Dans le premier cas, la dimension essentielle était celle des disciplines et des savoirs scolaires à enseigner ; dans le deuxième cas, il s’agissait des façons de réfléchir et des habiletés intellectuelles ; dans le troisième enfin, la priorité était de mobiliser les savoirs en contexte et de développer des compétences adaptées à diverses situations.

D’autres catégorisations existent et peuvent être imaginées avec tout autant de pertinence. Ce qu’il convient d’en retenir, c’est la pluralité substantielle de ces finalités.

On sent bien qu’aucune de ces missions ou fonctions n’est l’apanage d’un seul ordre d’enseignement, d’une seule discipline ou d’un seul programme. Les effets du confinement liés à la crise du coronavirus ont aussi montré à l’envi que l’éducation nationale est loin de se limiter à la transmission de savoirs pour lesquelles les aspects « logistiques » seraient contingents : la socialisation de l’apprentissage dans un contexte de pairs, la relation entre élèves et enseignants et la complexité même des différentes configurations de ce qu’on appelle la « communauté éducative » font tout autant partie de l’éducation qui est loin de se réduire à un traitement cognitif de connaissances !

L’élève, le jeune, le parent, l’enseignant, le chef d’établissement ou la personne chargée d’encadrement éducatif : tous et toutes se réfèrent explicitement ou implicitement à une finalité de l’éducation pour agir, évaluer, intervenir ou tenter de faire prévaloir un point de vue. C’est de cette concurrence de finalités implicites, qui se complètent, se chevauchent ou se contredisent parfois, que nait le sentiment de chaos curriculaire.

En sus de ces contradictions qu’on pourrait décrire comme à la fois substantielles et légitimes dans un système éducatif, il faut aussi ajouter les objectifs politiques qu’on donne à l’éducation. Il n’est que de considérer l’évolution des effectifs à tous niveaux de l’enseignement depuis l’époque de Jules Ferry jusqu’à nos jours pour comprendre que le rôle que l’on confère à l’éducation évolue. Pour ne prendre qu’un exemple parmi beaucoup d’autres, la notion même de démocratisation scolaire a connu un développement croissant et, peut-être, un relatif affaissement, pour des raisons qui tiennent évidemment au déploiement des conceptions politiques de l’éducation, et avec elles à ce qu’on met dans des expressions telles que le « mérite », « l’égalité des chances », la « diversité » ou encore le « socle commun ».

L’école doit-elle garantir une insertion professionnelle satisfaisante pour tous, ce que semble indiquer la permanence de politiques publiques contre le décrochage scolaire et les sorties sans qualification ?

Doit-elle plutôt doter l’ensemble des citoyens des moyens de faire face aux défis de la société et du monde, ce que semble indiquer la préoccupation de développer des enseignements et des formations en phase avec des priorités telles que le développement durable, les langues étrangères ou encore le numérique ?

Doit-elle encore former des personnes en fonction d’un certain modèle de vie en société, ce que semble indiquer le souci de faire vivre des notions telles que la laïcité, l’égalité hommes-femmes ou le pluralisme culturel dans la vie scolaire ?


[1] Capsó Benő (2010). « Goals of learning and the organization of knowledge », Zeitschrift für Pädagogik, n° 56, p. 12-26.