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Qu’est-ce qui relève de l’universel et du particulier : implications pour l’ « apprendre »

Jean-Marie De Ketele

Professeur émérite UCLouvain et Chaire UNESCO en Sciences de l’Éducation (Dakar)

Texte de l’intervention au séminaire CICUR (12 avril 2023).

Universalité vient étymologiquement de uni-vertere, tourné vers l’un, c’est-à-dire tourné de manière à faire un ensemble, une totalité. Puisé dans le monde biologique, l’exemple le plus prototypique est sans doute l’ADN, une molécule dite à la fois universelle et variable (et donc particulière ou singulière). En effet, l’ADN est une structure biologique universelle, parce qu’il s’agit d’une même structure chez tous les êtres vivants, à savoir deux chaînes ou brins de nucléotides enroulées en une double hélice. Et cependant, l’ADN de chaque être est particulier. Comme le souligne très bien Magnard dans L’homme universel (2009), « L’universel n’existe que dans le singulier et le singulier témoigne de l’universel ».

Paradoxalement, le caractère particulier ou unique de la personne est une caractéristique universelle de la personne. Tout au long de la vie, la personne se construit une identité qui lui est propre. Sarfati (2011) parle d’ « universalité de la différence » et d’ « universalité de la recherche d’identité »..

Et cette construction identitaire ne peut se faire que dans l’interaction avec l’autre. L’un n’existe qu’avec l’autre et l’autre qu’avec l’un, l’un et l’autre étant particulier. La socialisation est une autre caractéristique universelle de l’humanité.

Construction identitaire et socialisation s’inscrivent dans un environnement spatio-temporel qui offre des opportunités de vivre, de penser et d’agir. Le caractère situé et culturel de la personne est une autre caractéristique universelle de l’humanité de la personne (cf. schéma 1 ci-dessous).

Schéma 1

Insertion biologique dans le monde du vivant, construction identitaire particulière, socialisation et insertion dans une culture et des sous-cultures sont des caractéristiques universelles de l’humanité de la personne. Celles-ci permettent de réfuter les conceptions ego-centrées de l’autonomie. En fonction de ce qui vient d’être dit, si auto-nomos renvoie au processus de construction de sa propre loi, construire sa loi ne peut se faire qu’en tenant compte de la loi de l’autre (hétéro-nomos), de la loi du groupe d’appartenance (co-nomos) et de la loi de l’environnement physique et culturel (éco-nomos) dans le lequel je vis. Le schéma 2 montre que l’absence d’interaction entre la personne, l’autre, le groupe et l’environnement produit des pathologies.

Schéma 2

Deux caractéristiques communes (universelles) à tous les hommes sont la structuration et l’intégration. Faisant référence à Levy Strauss, Magnard (2009) parle de leur capacité commune à générer des structures, à organiser les matériaux dont il s’empare, à diriger leurs actes relationnels  et créatifs pour donner du sens et de la valeur à leurs expériences. Mais ces dernières ne se juxtaposent pas, elles s’intègrent pour former de nouvelles structures ou formes, c’est-à-dire des agencements différents, situés et singuliers, de relations d’éléments anciens et nouveaux. (Re-)structuration et (ré-)intégration (construire un nouvel « entier » par un nouvel agencement) sont au cœur des concepts de l’ « apprendre », de la « formation », du « développement » qui caractérisent l’essence de toute personne comme être en devenir.

Ainsi donc, la personne, être unique,  se construit tout au long de la vie une identité avec d’autres  êtres humains dans des processus de socialisation, dans des environnements physiques et sociaux divers qui lui apportent des opportunités pour apprendre, continuer à apprendre et se développer. De même, ces environnements, caractérisés par une culture et des sous-cultures qui les distinguent, ne sont pas figés ; il s’agit de constructions sociales qui se structurent et se restructurent, certes dans une temporalité plus longue, sous l’effet de rencontres avec d’autres cultures  et les bouleversements suscités par les découvertes scientifiques et les mutation technologiques (comme c’est le cas actuellement de l’intelligence artificielle). Tout en restant distinctes, les cultures tendent vers une culture universelle, celle-ci n’existant que dans le singulier (pour rappel : « L’universel n’existe que dans le singulier et le singulier témoigne de l’universel »).

Quelles sont les implications à tirer de cette discussion pour les institutions et les acteurs qui ont pour mission de faire apprendre les élèves qui leur sont confiés ? Ces implications ne devraient-elles pas conjointement avoir des effets également  tant sur le développement, professionnel et personnel, des enseignants eux-mêmes, que sur le développement d’une organisation apprenante ? Et, à terme, sur le développement d’une société apprenante ?

Dans l’esprit du CICUR, le concept de curriculum, et non de simple programme, est au cœur de la réponse. En effet, le curriculum se définit comme un ensemble complexe d’éléments précisant la structuration pédagogique du système de formation. Encore faut-il s’entendre sur les éléments à prendre en considération et comment les articuler ? La discussion ci-dessous doit nous guider.

Parce que personne distincte des autres, chaque élève est la ressource première et indispensable de l’apprendre et non un obstacle (comme le laissent entendre les propos de certains enseignants). Si le savoir à transmettre relève de l’universel, la connaissance est toujours particulière à celui qui apprend, comme le montrent les travaux sur l’apprentissage. John Dewey montre très bien que chaque personne dans un groupe est une richesse, mais à  une double condition : (1) toute personne a une « capacité distinctive » (elle le distingue des autres) et le groupe devrait permettre à celui-ci de la mettre en œuvre et même de la développer ; (2) cette capacité distinctive doit être mise au service du groupe pour faire société. Pour les enseignants, il importe donc d’identifier les capacités distinctives de leurs élèves (ce qui demande une attention large aux différentes dimensions de la personnalité) et de les exploiter au service du collectif. De même, il importe que les responsables de l’établissement, et plus largement de l’institution, reconnaissent les capacités distinctives de leurs enseignants et autres personnels pour les mettre au service d’une organisation de plus en plus apprenante. Penser l’organisation de la classe, de l’établissement, de l’organisation plus large, cela est sans doute un des éléments clés du curriculum, car fondé sur l’essence de l’apprendre. Ce éléments (schéma 3) sont à la base de la théorie de la démocratie de John Dewey (1916, 2008).

Schéma 3

Le développement, la formation, l’apprendre d’une  personne se fait par la structuration (la recherche de la structure), par intégration d’éléments nouveaux et la re-structuration (établissements de nouvelles relations entre le différents éléments). Pour que se construise une connaissance (une nouvelle structure), il ne suffit pas simplement que l’enseignant  transmette le savoir (la structure validée par la communauté scientifique) mais qu’il crée une situation qui permette à l’apprenant de la construire (essence du travail didactique). Dans le domaine du cognitif, si le choix des contenus à enseigner est loin d’être anodin, bien plus important encore pour la formation et le continuer à bien apprendre réside dans la construction de structures de connaissances, de schèmes de pensée pour les élaborer et la prise de conscience de ceux-ci pour mieux appréhender de nouvelles structures de connaissances.

De la même façon, les activités d’apprentissage requièrent l’élaboration de schèmes d’action et la prise de conscience de celles-ci. Ce sont des structures dynamiques qui se construisent au cours de répétitions nombreuses d’actions pour faire face à une classe de situations et qui évoluent (se restructurent) en fonction de nouvelles expériences. Si résoudre un problème de mathématique et rédiger une dissertation sont deux classes de problèmes différentes, il existe, selon Vergnaud (1998), une structure universelle, des schèmes pour y faire face : un but, des sous-buts et anticipations ; des règles d’action, de prise d’information, de contrôle et d’articulation ;  des invariants opératoires ; des possibilités d’inférence en situation. Schèmes de pensée (notamment la réflexion pendant l’activité et la réflexivité qui la suit) et schèmes d’action sont étroitement liés.

Trop souvent passé sous silence, car peu visible et trop peu observé, et étroitement lié aux deux précédents, un troisième schème nous semble d’autant plus important que les travaux en neuropsychologie ont montré les liens étroits entre les facettes cognitives, émotionnelles, affectives et gestuelles. Des travaux récents en sciences de l’éducation portant sur le développement professionnel  des enseignants (Lameul, 2006 ; Jorro, 1998, 199) ; Jorro & De Ketele, 1011 ; Charlier et Biémar, 2012) montrent l’influence directrice et dynamique des constructions de postures professionnelles sur nos actions. Par analogie avec ce qui précède, nous parlerons de schèmes de postures pour désigner des systèmes internes d’attitudes, des dispositions psychiques et corporelles, des positionnements physiques et symboliques, forgés par notre histoire personnelle, les habitudes acquises, les expériences antérieures. De nouvelles expériences, comme de nouveaux défis ou de nouvelles rencontres, sont susceptibles d’amener des restructurations. Ce qui vient d’être dit du développement professionnel des enseignants est tout aussi valable  pour les élèves en situation d’apprentissage et en cours de développement.

Les interactions entre ces quatre types de structures ou de schèmes (schéma 4) sont au cœur de l’apprendre et donc du curriculum.

Schéma 4

Schèmes de pensée, schèmes d’action et schèmes de postures sont en étroite interaction et s’influencent mutuellement. La prise de conscience de ceux-ci et de leurs interactions sont au cœur du curriculum, non seulement comme finalité à poursuivre, mais aussi comme condition pour mieux apprendre. À ce triangle des trois schèmes est étroitement lié au cœur du curriculum un autre triangle, celui des trois doutes : épistémologique, pragmatique et axiologique.

Le doute épistémologique est celui du chercheur qui consiste à établir les conditions de possibilité de la certitude et à mener des démarches de vérification de la validité des sources. Ainsi, transmettre des savoirs scientifiques est certes important, mais ne suffit pas aux yeux des didacticiens des sciences. Apprendre à questionner les phénomènes scientifiques et  se familiariser avec la méthode scientifique est actuellement perçu comme particulièrement important dans un monde où l’accès à l‘information devient largement ouvert et où la science est souvent remise en question. Il en va de même pour les autres disciplines. Ainsi en histoire, des didacticiens (Jadoulle, 2020) invitent les enseignants à faire travailler leurs élèves sur des documents-sources avec comme ambition de leur apprendre et de les habituer à : énoncer des questions pertinentes ; identifier les raisons de faire confiance ou non aux traces du passé ou aux sources ; rédiger une synthèse sur base d’une question et en fonction d’une analyse d’un ensemble de documents ; présenter un ensemble d’informations  sous forme d’une ligne du temps ou d’un schéma ou d’un plan ou d’un tableau. Introduire l’incertitude et le doute devrait être au cœur du curriculum et de l’éthique de l’enseignement.

Le doute pragmatique est tout aussi essentiel, tant pour l’élève que l’enseignant lui-même. Il consiste à apprendre et s’habituer à questionner le bien-fondé de ce que l’on veut faire, de ce que l’on fait, du comment on l’a fait, des effets obtenus. Il ne s’agit pas d’un doute qui  paralyse l’action. Grâce à la confrontation avec les façons de faire d’autres personnes (comme les pairs ou l’enseignant) ou en imaginant encore d’autres possibles que se reconfigurent des schèmes d’actions jugés insuffisants pour obtenir des effets plus pertinents. Le « pouvoir agir » repose sur cette condition.

Le doute axiologique relève du « vouloir agir », lequel implique une posture d’engagement empathique (on apprend avec l’autre dans un environnement donné), orienté vers la création de sens et de valeurs. Le doute axiologique consiste donc à apprendre et s’habituer à questionner la nature et les caractéristiques de notre posture d’engagement et en quoi celle-ci permet ou ne permet pas de créer du sens, révèle ou contredit des valeurs dont je me réclame. Au cœur du curriculum se trouve aussi l’attention aux attitudes de l’élève (la posture de son corps peut être avachie ou manifester une attitude d’éveil), le respect et la prise en compte de la parole de l’autre (l’autre est perçu comme un concurrent compétiteur ou un co-opérateur), l’attention au sens de l’activité  (l’absence ou au contraire la recherche de sens  et de valeur donnée à celle-ci)…. Comme le montrent très bien les travaux des anthropologues (Mead, 1928) ou encore les oeuvres des sculpteurs (par exemple, « L’homme qui marche » de Giacometti), la posture du corps est toujours porteur d’un message,  la manifestation le plus souvent implicite d’une intention. Les postures incorporées ou à développer (ce qui implique une prise de conscience et des reconfigurations) font partie du curriculum, tant celles de l’élève que celle de l’enseignant (voir Jorro, 2004, « Le corps parlant de l’enseignant »).

Ces trois types de doute (relatifs au savoir, au pouvoir et au vouloir) sont à tenir ensemble et devraient être aussi au cœur du curriculum (schéma 5).

Schéma 5

Les propos ci-dessus tendent à monter que le curriculum est loin de se réduire à un programme de contenus disciplinaires. Le numéro 64 (décembre 2013) de La revue internationale d’éducation de Sèvres montre, à travers des études de cas internationales et une table ronde d’experts, que la question des « espaces scolaires » (thème du dossier) joue un rôle important (trop souvent ignoré ou passé sous silence) sur le type d’acquis (dont beaucoup sont non perçus par les acteurs de l’école), sur la qualité des comportements, le climat éducationnel, la socialisation (non seulement des élèves mais aussi des enseignants), l’ouverture aux autres et à l’extérieur… Penser et repenser l’organisation des espaces (la classe, les locaux spécialisés, la cour de récréation…)  et les utilisations de ceux-ci dans la gestion du temps (non seulement les opportunités qu’ils offrent, mais surtout celles qui sont réellement accessibles et utilisées) sont bien également des aspects au cœur du curriculum. L’architecture spatio-temporelle, l’architecture de la formation (l’articulation des structures et des schèmes à développer progressivement) et l’architecture de la méthode (sous-tendue par l’importance des trois doutes) devrait constituer la trame du curriculum (schéma 6).

Schéma 6

 

Trop souvent, ils sont souvent mis sous le tapis (sous l’étiquette du « curriculum caché »), alors qu’ils devaient être mis explicitement dans le « curriculum prescrit » et mis en œuvre dans le « curriculum réel ».


Références bibliographiques

Billet, S. (2001). Learning in the Workplace. Crow Nest : Allen & Unwin.

Charlier, E. & Biemar, S. (2012). Accompagner : un agir professionnel. Bruxelles : De Boeck.
DOI : 10.3917/dbu.charl.2011.01

Dehaene, S. (2011). Métacognition et théorie de l’esprit. Cours au Collège de France. Récupéré sur le site du Collège de France : <https://www.college-de-france.fr/site/stanislas-dehaene/course-2011-01-25-09h30.htm>.

Dewey, J. (2018, original en anglais de 1916). Démocratie et Éducation. Paris : Armand Colin.

Durand, D. (2010). La systémique. Que sais-je ? Paris : Presses universitaires de France
DOI : 10.3917/puf.duran.2017.01

Honneth, A. (2006). La société du mépris. Vers une nouvelle théorie critique. Paris : La Découverte.

Jadoulle, J-L. (2020). Apprendre aux futurs enseignants à faire analyser des documents en classe d’histoire : un « verrou d’apprentissage »?. Enjeux et société, 7 (1), 149-176.

Jorro, A. (1998). Le sujet et ses postures professionnelles : L’évaluation des liens. Revue Pédagogie, 12, 7-12.

Jorro, A. (1999). Des postures aux styles professionnels : les dynamiques identitaires des cadres du système éducatif dans leurs missions d’évaluation. Questions de recherche en éducation, 1, 85-92.

Jorro, A. (2004). Le corps parlant de l’enseignant. Entente, malentendus, négociation. Actes du colloque AIRDF. Québec.

Jorro A. & De Ketele J-M. (Eds) (2011). La professionnalité émergente : quelle reconnaissance ? Louvain-la-Neuve : De Boeck.

Lameul, G. (2008). Les effets de l’usage des technologies d’information et de communication en formation d’enseignants sur la construction des postures professionnelles. Savoirs, (17), 71-94.
DOI : 10.3917/savo.017.0071

Magnard, P. (2009). L’homme universel, Revue de métaphysique et de morale, n°61 (1), 19-32.

Mead, M. (1928). Adolescence à Samoa. Paris : Plon.

Parent, F., Jouquan J. (2015). Comment élaborer et analyser un référentiel de compétences en santé dans une perspective intégrative. Une clarification conceptuelle et méthodologique critique de l’approche par compétences. Louvain-la-Neuve : De Boeck.

Ricoeur, P. (2004). Parcours de la reconnaissance : trois études. Paris : Stock.

Sarfati, G-E. (2011). Les formes de l’universalité. L’inquiétante étrangeté du signe juif. Pardes, n°49, 11-18.

Vergnaud, G. 1998). Qu’est-ce que la pensée ? Contribution au Colloque de Suresnes.

Éducation ou barbarie, de Bernard Charlot

Les recensions de la rubrique Lectures critiques ne visent pas à rendre compte de façon exhaustive des ouvrages ou textes considérés. Elles s’attachent surtout à montrer en quoi l’approche curriculaire des questions éducatives y trouve matière à penser.

Economica Anthropos, 2020

Note de lecture, par Roger-François Gauthier

Bernard Charlot procède dans cet ouvrage comme Diogène qui parcourait Athènes, on le sait, avec sa lanterne, à la recherche de l’homme. Lui parcourt l’histoire de l’éducation, jusqu’à la période la plus contemporaine, mais aussi les thèses des anthropologues à la recherche de ce qui a pu ou pourrait fonder un projet d’éducation indiscutable, solide, qui ne soit bien sûr pas fondé sur la référence à une croyance, mais sur ce que l’on sait de la fonction de l’éducation pour… Sapiens.

L’histoire de l’éducation

Reprenant par le menu les différentes théories qui ont sous-tendu les pédagogies depuis Platon jusqu’au christianisme, puis à la pensée rationaliste et républicaine, et même aux « pédagogies nouvelles », l’auteur observe qu’elles ont en commun que l’ « éducateur incarne toujours un principe suprême qui justifie sa pédagogie » : le Salut de l’âme, la Raison, la République, ou la Nature, et que « ce qui justifie la discipline aux yeux de l’éducateur c’est la désirabilité de la Sagesse, de la Sainteté, de la Citoyenneté ou du Savoir ». Or précisément, l’échec de toutes ces pédagogies est de n’être pas parvenues à « à régler de façon durable et satisfaisante le rapport entre le désir et la norme ».

Aujourd’hui

Voulant décrire ce qui caractérise selon lui la façon dont l’éducation est traitée dans le monde contemporain, il rappelle que jusqu’à une période récente l’éducation était entourée partout d’un discours d’humanité, caractéristique de l’après-guerre, et qu’ « on pouvait croire que la barbarie reculait dans le monde, grâce, notamment, à l’éducation ».

Or aujourd’hui, poursuit-il, changement majeur : « les discours qui dominent la scène de l’éducation focalisent l’efficacité et la performance », alors que d’autres, « plus ou moins fanatiques, inspirés par la conviction religieuse, nationaliste, raciste, cherchent à imposer une hiérarchie de l’humain, à partir des critères traditionnels de domination, ou comme une contre-hiérarchie produite par ceux qui ont été victimes de discriminations. ».

Alors même qu’« on n’entend plus de grands discours pédagogiques ».

Or précisément, poursuit-il, reprenant son idée que toute proposition d’éducation doit résoudre la confrontation entre une norme et le désir, il constate que la valorisation contemporaine du désir n’étant pas le fruit d’une conversion morale, mais résultant de l’évolution socio-économique, la norme qui fait face à cette extension du désir, c’est l’évaluation, la notation, la hiérarchisation. Ce qui gouverne l’école aujourd’hui.

Or si c’est bien l’idéologie qui sous-tend l’école aujourd’hui, Charlot remarque que « le principe du « chacun pour soi et en concurrence avec les autres » peut être en effet posé par la position libérale comme fait anthropologique, mais qu’il ne peut pas être soutenu comme valeur ». L’école de la compétition n’est appuyée sur aucune légitimation.

Neurosciences et cyberculture

Que pensez dès lors des propositions des neurosciences ou de la cyberculture : va-t-on y trouver une théorie qui pourrait armer une définition nouvelle et satisfaisante du projet éducatif humain ?

  • Ce n’est pas le cas des neurosciences, selon Charlot : il leur reproche en effet de ne pas inscrire les apprentissages de l’élève dans leur réalité d’« un réseau de communications avec un professeur, des collègues, des parents, des frères et sœurs etc. plus amplement, dans un certain rapport au savoir, au monde, aux autres et à lui-même ». Il parle même de discours d’intimidation par les neurosciences, avec recours à des formulations abusivement techniques, « pour mettre l’interlocuteur en position de faiblesse et lui faire gober n’importe quoi ».
  • De la culture numérique, il craint qu’elle se ramène à un « universel indéterminé et vide », « sans contenu particulier ». Et il redoute alors que par le numérique « les désirs se rencontrent et s’affrontent […] sans cette médiation par l’autre qui constitue la culture » et qu’alors « menace la barbarie ».

Dans les deux cas au fond, la lanterne de Charlot ne lui permet pas de trouver une vision convaincante de l’éducation : il y voit ce travers commun qui consiste à « limiter l’homme à ses processus cérébraux et à un communicant en réseaux, qui peut dire ce qu’il veut parce qu’au fond ce n’est pas important ».

Voici donc le passage dramatique du livre : on ne dispose plus de théorie pédagogique ni de l’éducation de rechange de celles du passé, puisque ni l’idéologie néo-libérale, ni le regard des neurosciences, ni l’idée de cyberculture n’assurent véritablement de sens à l’éducation.

Silence anthropologique sur l’éducation

Si on suit ce raisonnement qui interpelle, on a donc un besoin d’une nouvelle définition de l’homme qui permette de définir ce qu’est l’éducation pour lui. L’auteur consacre alors de longs développements courageux à rassembler ce qu’on sait sur Sapiens, puis il soumet à son regard critique un certain nombre d’anthropologies récentes ou plus anciennes, pour chercher rien de moins qu’à identifier « les traits les plus durables de la condition humaine », mais il souhaite le faire sans référence transcendante, sans deus ex machina :

  • Quand Wulff (2016) prétend que l’anthropologie est d’abord la connaissance d’une irréductible diversité, Charlot se demande alors quel est l’intérêt de recherches anthropologiques renvoyant à cette seule diversité au point qu’elles « ne disent au fond plus rien sur l’Homme ».
  • Il est plutôt en accord avec Descola (2013) quand il le résume en disant que la spécificité de l’espèce humaine « est produite au cours de l’évolution de l’espèce humaine et sous des formes particulières liées à l’histoire des groupes humains, de telle sorte que, tout à la fois, on ne la rencontre que chez l’homme, mais toujours sous des formes particulières ».

Et c’est donc cette question de l’exception humaine qui est désormais soulevée : lorsque Jean-Marie Schaeffer s’oppose à toute idée d’« exception humaine » ( la conscience elle-même étant « fabriquée par l’évolution » tout comme l’écholocation fait partie de la chauve-souris), Charlot accorde qu’en effet « nous ne parlerions pas sans les aires de Broca », mais il s’empresse d’ajouter que nous ne parlerions pas non plus « si nous n’avions pas quelque chose à dire à d’autres êtres humains ».

Et c’est bien non pas le langage lui-même dont l’homme n’a pas le monopole, mais sa culture, si développée et en développement constant, ce « moyen non génétique pour faire circuler de l’information entre individus », qui définit l’humain. Or abordant et citant d’autres auteurs (Heidegger, Arendt), Charlot remarque avec de plus en plus de déception que ces thèses anthropologiques ne s’intéressent en aucune façon à l’enfant et son éducation. Ce qu’il appelle « le silence anthropo-pédagogique » lui semble regrettable.

Et c’est bien l’existence de cette culture, tellement spécifique à définir l’homme et son monde, qui requiert un mode aussi spécifique de transmission : l’éducation. L’éducation qui devient un véritable « droit anthropologique », devant assurer :

  1. Une humanisation : enseigner que l’espèce humaine est une aventure et que l’avenir de l’homme et de la planète est sous notre responsabilité ;
  2. Une socialisation-enculturation : enseigner l’unité génétique de l’espèce humaine et la diversité historique de ses modes culturels d’existence ;
  3. Une singularisation : enseigner la conscience de la liberté et de la dignité de chaque être humain.

On pose la lanterne. On a rarement lu d’explicitation des finalités fondamentales de l’éducation aussi fondée philosophiquement mais aussi susceptible de faire concrètement sens pour les divers systèmes d’éducation. Pourtant ce livre, qui va si loin, qu’aucune question d’anthropologie philosophique ne semble rebuter et qui est obsédé par un passage qu’il appelle de ses vœux entre anthropologie et pédagogie, ce livre si ambitieux est en cela -même un échec : en effet, quand il se risque, après avoir si bien cheminé, à esquisser quelques pistes pédagogiques, elles ne sont que d’une banalité déprimante. Le lecteur de cet ouvrage éminent reste sur sa faim, mais il a désormais, grâce au faisceau autour de la lanterne déposée, les éléments pour écrire la suite.

Les savoirs scolaires à l’épreuve des contrôles de l’instruction dans la famille

par Géraldine Farges, maîtresse de conférences en sciences de l’éducation à l’Université de Bourgogne-Franche Comté et Elise Tenret, maîtresse de conférence en sociologie à l’Université Paris-Dauphine

Dans leur activité de contrôle de l’instruction dans la famille, les inspecteurs révèlent-ils des conceptions différentes des savoirs à enseigner ? Comment ces différences peuvent-elles s’expliquer ? Que révèlent-elles des marges d’interprétation au regard des prescriptions officielles ?

La présentation, avec les commentaires enregistrés,
est téléchargeable. Bonne écoute !

Esquive des finalités

par Olivier Rey, inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche

Nous considérerons d’abord ici l’École au sens le plus générique du terme, au sens d’institution éducative de formation principalement initiale, de la maternelle à l’université.  Il ne s’agit pas ici d’occulter les spécificités essentielles entre les différents cycles et établissements d’enseignement, ni entre l’enseignement scolaire et l’enseignement supérieur. L’objectif est plutôt ici de souligner que, par-delà la scolarité obligatoire et le socle commun censé l’organiser, le comportement des acteurs par rapport à l’institution éducative se façonne à partir d’une considération plus générale sur le rôle de l’éducation dans la formation de la personne, du citoyen et du professionnel.

On voit bien que selon les circonstances et les moments de la scolarité, l’ensemble des acteurs et parties prenantes de l’éducation développent des actions et des discours en fonction de la finalité souvent implicite qu’ils donnent à l’éducation. Ici, on s’intéresse aux références et repères culturels que l’institution scolaire est censée apporter aux jeunes pour former leur personnalité sociale. Là, on s’inquiète de la pertinence des filières à choisir et de l’optimisation de l’insertion professionnelle à venir des jeunes au fur et à mesure que se précisent les parcours et les choix à faire tout au long de la scolarité. Là encore, on s’attache à donner aux jeunes des opportunités de développement pour nourrir leur créativité, leur rapport au monde, leurs relations affectives ou plus largement leurs moyens d’agir dans la société.

De nombreux travaux universitaires ont montré cette pluralité des finalités qui oriente les systèmes éducatifs. Dans une étude comparative internationale, un chercheur hongrois[1] distinguait trois missions génériques pour l’Ecole :

  • Transmettre le savoir produit par les chercheurs
  • Cultiver les capacités cognitives de l’enfant
  • Faire acquérir un savoir utile pour la vie.

Dans le premier cas, la dimension essentielle était celle des disciplines et des savoirs scolaires à enseigner ; dans le deuxième cas, il s’agissait des façons de réfléchir et des habiletés intellectuelles ; dans le troisième enfin, la priorité était de mobiliser les savoirs en contexte et de développer des compétences adaptées à diverses situations.

D’autres catégorisations existent et peuvent être imaginées avec tout autant de pertinence. Ce qu’il convient d’en retenir, c’est la pluralité substantielle de ces finalités.

On sent bien qu’aucune de ces missions ou fonctions n’est l’apanage d’un seul ordre d’enseignement, d’une seule discipline ou d’un seul programme. Les effets du confinement liés à la crise du coronavirus ont aussi montré à l’envi que l’éducation nationale est loin de se limiter à la transmission de savoirs pour lesquelles les aspects « logistiques » seraient contingents : la socialisation de l’apprentissage dans un contexte de pairs, la relation entre élèves et enseignants et la complexité même des différentes configurations de ce qu’on appelle la « communauté éducative » font tout autant partie de l’éducation qui est loin de se réduire à un traitement cognitif de connaissances !

L’élève, le jeune, le parent, l’enseignant, le chef d’établissement ou la personne chargée d’encadrement éducatif : tous et toutes se réfèrent explicitement ou implicitement à une finalité de l’éducation pour agir, évaluer, intervenir ou tenter de faire prévaloir un point de vue. C’est de cette concurrence de finalités implicites, qui se complètent, se chevauchent ou se contredisent parfois, que nait le sentiment de chaos curriculaire.

En sus de ces contradictions qu’on pourrait décrire comme à la fois substantielles et légitimes dans un système éducatif, il faut aussi ajouter les objectifs politiques qu’on donne à l’éducation. Il n’est que de considérer l’évolution des effectifs à tous niveaux de l’enseignement depuis l’époque de Jules Ferry jusqu’à nos jours pour comprendre que le rôle que l’on confère à l’éducation évolue. Pour ne prendre qu’un exemple parmi beaucoup d’autres, la notion même de démocratisation scolaire a connu un développement croissant et, peut-être, un relatif affaissement, pour des raisons qui tiennent évidemment au déploiement des conceptions politiques de l’éducation, et avec elles à ce qu’on met dans des expressions telles que le « mérite », « l’égalité des chances », la « diversité » ou encore le « socle commun ».

L’école doit-elle garantir une insertion professionnelle satisfaisante pour tous, ce que semble indiquer la permanence de politiques publiques contre le décrochage scolaire et les sorties sans qualification ?

Doit-elle plutôt doter l’ensemble des citoyens des moyens de faire face aux défis de la société et du monde, ce que semble indiquer la préoccupation de développer des enseignements et des formations en phase avec des priorités telles que le développement durable, les langues étrangères ou encore le numérique ?

Doit-elle encore former des personnes en fonction d’un certain modèle de vie en société, ce que semble indiquer le souci de faire vivre des notions telles que la laïcité, l’égalité hommes-femmes ou le pluralisme culturel dans la vie scolaire ?


[1] Capsó Benő (2010). « Goals of learning and the organization of knowledge », Zeitschrift für Pädagogik, n° 56, p. 12-26.