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Plaidoyer pour un gros mot : curriculum !

par Roger-François Gauthier

Ce texte a d’abord été publié sous forme de tribune dans Le Monde du 11 février 2020.

LES Français, depuis qu’ils ont ri des médecins de Molière, ont une sage méfiance à l’égard des jargons professionnels, qui jettent en effet facilement de la poudre aux yeux. En matière d’éducation sévit en outre une réticence largement volontiers ricaneuse à l’égard de tout néologisme : changer les mots de l’école ne pourrait-il pas conduire, horresco referens, à changer l’école ?

La question se pose pour le mot « curriculum ». Quand les autres pays francophones l’utilisent sans vergogne, quand sous sa forme latine, comme en anglais, ou adapté (les Italiens parlent de curricolo), il s’est répandu dans tous les pays du monde depuis une trentaine d’années, force est de constater qu’en France son emploi est rejeté, et qu’il apparaît à ses contempteurs facilement ironiques comme un vocable condamné aux sciences de l’éducation ! Permettons-nous pourtant ici de faire un plaidoyer pour ce gros mot : « curriculum ».

Une profusion de programmes scolaires

Nombreux sont ceux qui balaieront cette suggestion d’un revers de manche en assénant qu’il ne s’agit que d’une façon prétentieuse d’appeler les programmes d’enseignement. Précisément non ! On appelle « programmes », au pluriel, une longue collection de textes assez imposants et détaillés qui, par discipline et par année, prescrivent dans des termes quasi réservés aux professionnels ce qui doit être enseigné à l’échelle d’un système éducatif donné. Et on a ainsi en France, en multipliant le nombre de disciplines par le nombre de niveaux d’études, des dizaines de programmes d’enseignement. Il ne semble pas aberrant, devant cette profusion, de se demander quelles relations ces différentes parties entretiennent entre elles et quel « tout » elles contribuent à former, chargé de quels sens et finalité pour l’école.

C’est ce qu’en un certain nombre de pays, diversement, les responsables des politiques d’éducation ont commencé à imaginer autour de cette notion de « curriculum ». L’idée est de remplacer cet « agrégat inconstitué » d’enseignements « désunis », pour paraphraser Mirabeau, par un document ayant ces caractéristiques :

  • Il est d’abord unique, le cas échéant couvrant l’ensemble de la scolarité, qui vise d’abord la cohérence : entre les années, entre les divers enseignements ;
  • Il a une signification politique forte, qui explique précisément ce pour quoi une nation estime justifié de financer son système scolaire ; explicitant les principes qui président notamment aux choix de ce qui est enseigné et les valeurs dont se réclame l’école, il est doté d’une solennité et d’une pérennité qui ne permettent pas à chaque responsable successif de la gestion des affaires de le modifier ;
  • Il ne décrit pas de façon théorique ce qui doit être enseigné, mais concrètement ce que les élèves doivent en tous les cas apprendre, connaissances et compétences ;
  • Il intègre aussi bien ce qu’on appelle les programmes que les modalités de l’évaluation des élèves jusqu’aux examens, l’outillage nécessaire et la formation des maîtres qui va avec.

Le « socle commun », une amorce de curriculum

Mais n’entendons-nous pas à ce moment quelque servante de Molière, à nouveau, se demander tout haut si ce n’est pas que du bon sens, et si on ne fait pas tout un fromage de ce curriculum-là ?

L’idée est pourtant loin d’être étrangère en France : c’était bien, au moins pour la scolarité obligatoire, le principe du « socle commun ». En 2006, à la suite des conclusions du rapport commandé par Jacques Chirac à Claude Thélot en 2003, le Parlement vota cette idée de socle commun, consistant à dire clairement ce qu’aucun élève ne pouvait ignorer à 16 ans et à rattacher tous les apprentissages à ce projet : amorce de curriculum ! Or même si, en 2013, une majorité différente a renouvelé le projet, les gouvernements successifs, quels qu’ils fussent, ne lui ont jamais donné la priorité ni n’ont reconnu le caractère de clé de voûte et d’initiative du changement qui aurait pu être le sien. L’idée s’est presque perdue dans les sables.

Avec la réforme du lycée et du baccalauréat lancée par Jean-Michel Blanquer, quelle qu’en soit par ailleurs l’ambition, on n’a même pas cru bon ni de demander au Parlement son avis ni de poser la question simplement, en termes de connaissances et de compétences : « Qu’est-ce qu’un bachelier ? » Et le Conseil supérieur des programmes, qui aurait en toute logique dû s’appeler en 2013 « conseil supérieur du curriculum », est devenu chambre d’enregistrement des groupes disparates refermés chacun sur le désordre des divers enseignements.

Donner plus de sens aux apprentissages

Mais alors, s’il y a eu tant de résistances, ne serait-ce pas que l’idée de curriculum n’est pas si anodine qu’on le pensait ? Il semblerait d’abord qu’à définir les programmes en cohérence plus serrée et en référence à des finalités générales, on créerait les conditions d’une école qui saurait mieux où elle entend aller. Finis les petits jeux égoïstes entre disciplines soucieuses de leur place, de leurs horaires, de leurs coefficients et de leurs frontières ! Et ignorantes de celles qui ne sont pas autour de la table, comme par exemple la psychologie ou le droit.

Mais encore une école qui, exposant son projet de façon concrète en termes d’apprentissages des élèves, répondrait clairement à la question que ceux-ci posent sans cesse : « A quoi ça sert ce qu’on apprend ? » Les élèves demandent plus que jamais que les enseignements qu’ils reçoivent fassent sens. Leur motivation ne va plus de soi comme c’était le cas avant. Ils demandent de comprendre. Or ce sens ne peut pas être seulement celui de la leçon du jour, ni du prochain contrôle à réussir, ou de la moyenne à dépasser, il doit s’étendre à une exigence et une explication quant à la structuration d’ensemble de leurs études, qui visent ou devraient viser à les aider à se repérer mieux dans les complexités du monde.

De même, construire ensemble programmes, évaluation des élèves aux examens et formation des professeurs, sur la même logique d’apprentissage plutôt que de sélection, éviterait bien des situations où la « machine » produit sans savoir pourquoi de l’échec scolaire.

Un autre gros mot : interdisciplinarité

Une telle « construction curriculaire »permettrait aussi à une vraie interdisciplinarité d’enfin sortir des limbes. La capacité pour les élèves de réinvestir des savoirs, de jeter des ponts entre les divers corps de savoir ne naîtra pas par enchantement si le curriculum, prescription suprême au-dessus de tous les enseignements disciplinaires, ne vient pas préparer le terrain, tracer le cadre.

En outre, la bonne nouvelle est qu’une école assurée sur ses finalités et reconnue dans ses objectifs donne aux enseignants beaucoup plus de liberté pour poursuivre lesdits objectifs en professionnels, c’est-à-dire en tenant compte des divers contextes.

Longtemps, ce qu’on apprenait à l’école n’était pour la société que ce qui permettait de réussir aux examens, sans qu’on demande plus de comptes. L’école de « l’explosion scolaire », pour reprendre le titre du pédagogue Louis Cros, était devenue inattentive aux savoirs. Ce temps est révolu : la recherche du sens, dans des sociétés et à un moment de l’histoire du monde où il est si difficile de le construire, devrait devenir, dans la conscience de la complexité des choses, l’exigence même de l’école. Et sa raison d’être. Ce qui la rend indispensable précisément pour proposer aux élèves tous les points de repère possibles dans un monde tellement ébranlé jusque dans ses savoirs. Ce à partir de quoi elle devrait être repensée.

La professionnalité des enseignants et le curriculum

Table ronde animée par Mélanie Jonquière et Françoise Lantheaume, avec la participation de 4 enseignantes

Présentation

QUATRE THÈMES ont ponctué l’entretien :
1. Leur propre rapport aux savoirs scolaires, à leur organisation, lors de leur parcours de formation.
2. Leur approche et leurs pratiques en tant qu’enseignantes concernant les savoirs scolaires.
3. Ce qu’elles pensent être la façon dont les élèves perçoivent les savoirs scolaires.
4. Ce qu’une approche curriculaire de l’enseignement changerait dans leur travail, dans la formation des enseignants.
L’entretien a été mené par Mélanie Jonquière, ingénieure pédagogique et Françoise Lantheaume, professeure des universités en sciences de l’éducation à l’Université Lyon 2.
Le groupe d’enseignantes était constitué par une professeure des écoles et trois enseignantes du secondaire ayant une expérience d’enseignement en collège, lycée d’enseignement général, lycée professionnel : elles sont professeures d’histoire-géographie-EMC, Lettres-histoire-géographie-EMC, SVT. Leurs établissements présents ou passés accueillent des publics hétérogènes ou populaires. Elles sont toutes expertes (plus de 5 ans d’enseignement) mais à différents moments de leur carrière (entre le premier et le dernier quart).

[Vidéo] Synthèse de la table ronde
par Mélanie Jonquière

Synthèse

Le PREMIER THÈME qui apparaît est le lien entre l’origine sociale, l’histoire familiale des enseignantes et leurs attentes, leurs satisfactions et déceptions à l’égard des savoirs scolaires. Entre la recherche d’un “bagage” complémentaire à la transmission familiale, une ressource pour l’avenir, pour la compréhension du monde d’un côté ; une déception face aux rigidités de l’organisation des savoirs, une “angoisse” scolaire, l’impression d’éloignement entre les savoirs scolaires et la vie, d’un autre côté. La segmentation des savoirs scolaires, l’enfermement disciplinaire et dans le programme, la pression et le stress auxquels ils sont associés via les évaluations, sont critiqués.
Cette expérience oriente leur projet en tant qu’enseignante : une volonté de ne pas reproduire ce que l’organisation et les contenus des savoirs scolaires pourraient avoir de plus éloignés du sens que les élèves peuvent construire, et de l’entrave potentielle à leur parcours, à leur développement personnel, à leur émancipation.

Le DEUXIÈME THÈME montre leur recherche, dans leurs pratiques professionnelles, malgré les contraintes organisationnelles, malgré un manque de ressources (notamment dans la formation initiale), de façons de faire pour “donner du sens”, avoir une vision globale des élèves et des savoirs. Faire des liens entre eux, avec la vie des élèves est leur objectif, mais elles se sentent “coincées” par les programmes, surtout au lycée, ou par la difficulté de trouver des pratiques adéquates à leur projet sans espace-temps pour en discuter, expérimenter, entre collègues, avec des formateurs, du fait des contraintes organisationnelles.
La pluridisciplinarité leur semble une voie pour sortir de cette situation (la polyvalence en primaire, les TPE dans le secondaire sont cités en exemple). Elles convergent sur le fait que la pluridisciplinarité requiert une solide compétence disciplinaire, une « expertise », du temps et une organisation adaptée. La discipline d’enseignement est alors décrite entre empêchement et “nécessité”.

Concernant les élèves, TROISIÈME THÈME abordé, les enseignantes considèrent être pris en étau entre une logique de compétences, prescrite, et celle de la notation qui seule compte aux yeux des élèves et de leurs parents, surtout au lycée. Au collège, sur quatre ans, l’approche par compétences peut être progressivement appropriée et donner des résultats selon les enseignantes.
Leur principal souci est que les élèves ne mettent pas toujours de sens aux savoirs qui leur sont transmis, n’en voient pas l’utilité ni pour leur formation ni pour leur avenir professionnel ou leur projet de vie. Une certaine déconnexion problématique est pointée entre ce qui passionne les élèves et les savoirs scolaires.
La variation des critères d’évaluation entre les enseignants et les disciplines, expérience partagée, complique la compréhension par les élèves de ce qu’on attend d’eux.

Concernant le QUATRIÈME THÈME, l’approche curriculaire, elle serait, selon l’une d’entre elles, “une révolution “contre le cloisonnement. Elle entraînerait un changement de position de l’enseignant qui deviendrait un “expert référent” sur le modèle de l’artisan. Cela exigerait un travail collectif.
Elle permettrait de “remettre l’élève au centre des apprentissages” selon une autre enseignante qui évoque une possibilité de curriculums locaux, et se pose la question des programmes : “une logique curriculaire peut-elle être nationale ?”
Cela exigerait de développer la formation continue “en équipe” et de revoir l’organisation temporelle qui actuellement “bloque pour faire des projets”. Quant au rôle hypothétique de l’approche curriculaire dans la lutte contre les inégalités scolaires, leur point de vue est le suivant : elle passe par l’implication des familles. Travailler par projet pourrait permettre le rapprochement des familles.
Enfin, les enseignantes considèrent que l’approche curriculaire, en favorisant la pluridisciplinarité, la coopération, pourrait redonner confiance aux élèves et donner du sens à leurs apprentissages.

Dernière table ronde, mais pas la moindre, devrait-on dire puisqu’elle a commencé à s’interroger sur ce que font les programmes scolaires, dans leur état présent, aux professeurs, et sur la possibilité qui pourrait exister de penser à des évolutions sur ce point stratégique.

Des échanges se dégagent deux obstacles importants à la professionnalité des enseignants en lien avec le curriculum :

1. La carence de savoirs spécifiques de métier, qui signent généralement l’identité d’une profession. Existent certes des savoirs académiques prétendument de haut niveau (mais qui les interroge et les évalue comme tels ?) apportés par la préparation des concours, mais, manifestement le cloisonnement qui marque les programmes des élèves a au moins son égal dans ceux de la formation des enseignants :
• Pas de savoirs susceptibles de former les élèves aux compétences
• Pas de savoirs sur une variété de modes d’évaluation formatifs.
• Un cloisonnement disciplinaire tout aussi net que s’agissant des programmes des élèves.
Une perspective curriculaire, elle, pourrait, en intégrant la question du sens des apprentissages pour les élèves, faciliter le passage de savoirs savants à des savoirs scolairement apprêtés. Les disciplines, dans leur dialectique entre leur nécessité et leur aspect limitatif pourraient y être repensées.

2. L’autre caractéristique fondamentale de la professionnalité, l’existence d’un corps professionnel porteur de savoirs spécifiques et de valeurs partagées semble aussi peu favorisée par une faible formation au travail d’équipe et des contraintes temporelles de l’organisation des enseignement qui ne favorisent pas la construction de projets collectifs.

Ne peut-on penser qu’une logique plus curriculaire de la définition des programmes et de leur mise en œuvre remédierait à une partie de ces difficultés ? Demander à chaque discipline ce qu’elle apporte à la construction d’un curriculum prédéfini au lieu de l’inverse semble une piste. Traduire les valeurs de ces finalités curriculaires dans une déontologie de la profession enseignante, comme il en existe dans d’autres professions, en serait un autre, complémentaire.

Extraits de la table ronde, animée par Mélanie Jonquière et Françoise Lantheaume (bientôt disponible)

Jalons : Disciplines et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Caractéristiques de l’école, au moins dans le secondaire général, les disciplines apprêtent des savoirs savants et les rendent assimilables selon une chronologie d’apprentissage et d’évaluation. Certaines sont plus fondamentales que d’autres. Dé-disciplinariser l’école ne permettrait pas de former la jeune génération à l’abri du désordre des savoirs du monde  (Savoirs du monde et curriculum).

Les disciplines se prétendent à tort “naturelles”, alors qu’elles sont une construction sociale et historique qui traduit un équilibre momentané entre de nombreux facteurs, cognitifs, culturels politiques et sociaux. Leur juxtaposition et leurs concurrences (sur les horaires ou les coefficients) s’opposent souvent à la construction d’un curriculum doté de sens pour les élèves. Elles doivent, pour former des élèves à la pensée critique et aux compétences, se frotter à d’autres qu’elles, voire à des savoirs non disciplinarisés.

B.  D’où viennent-ils ?

Le terme n’entre en usage qu’au début du XXe siècle, laissant son sens de coercition physique pour désigner une mise en forme de l’esprit. L’étude des textes de l’Antiquité constitua longtemps une sorte de discipline unique. Les “disciplines” spécialisées ont progressivement signifié une branche spécifique du savoir, relativement figée, et formatée semblablement quels que soient les contenus, avec l’enseignement d’un professeur spécialisé et une matière distribuée dans l’emploi du temps des élèves.

Après une longue période de stabilité, apparaissent aujourd’hui des enseignements qui n’ont pas d’ancrage universitaire clair (ce qui était déjà le cas avec des disciplines composites comme les sciences économiques et sociales), mais traitent des thèmes transversaux qui relèvent davantage de questions vives ou de préoccupations sociales comme les “éducations à…”, que de matrices disciplinaires classiques.

Des constructions récentes relatives à la scolarité 6-16 ans, comme le “socle commun de culture” (2015), ont tenté de définir un projet global de formation pour les élèves, pour demander ensuite aux disciplines leur contribution. La réforme du lycée en cours introduit des “enseignements”, entre lesquels les élèves font des choix, qui ne sont pas en tous les cas la reconduction des disciplines anciennes.

C.  Quelles conséquences ?

Les disciplines sont souvent perçues comme des réalités substantielles par les enseignants dont elles fondent l’identité professionnelle. Cette identité est modelée par une formation initiale “successive” qui renvoie la formation pédagogique à la seconde partie des études (à la différence de beaucoup de pays). Or la disciplinarisation n’est qu’une modalité possible d’existence de la forme scolaire d’apprentissage, supposant l’existence d’un corpus homogène de savoirs de référence et celle d’un corps enseignant spécialisé, à côté de la forme scolaire, ensemble cohérent de traits caractéristiques de l’école en général, et d’une forme curriculaire comme dispositif d’enseignement qui articule des composantes de savoir, correspondant ou non à des matières ou des disciplines.

Les disciplines tendent, pour s’imposer dans le système scolaire, à apparaître comme porteuses d’exigences indispensables à la formation des élèves, la non-atteinte de ces exigences étant accompagnée d’une condamnation presque morale d’un élève qui n’a pas intégré le sens de la discipline. Dans l’orientation, certaines d’entre elles jouent un rôle plus important pour la sélection des élites.

Enseignants comme élèves ont de chaque discipline une conscience qui leur est propre : pour ces derniers le français peut, par exemple, servir à “apprendre le français”, “réussir à l’école” ou “avoir un métier plus tard”.

L’interdisciplinarité est un thème souvent évoqué, les disciplines y étant peu ouvertes.  Les réformes invitent surtout les équipes à s’en saisir en aval des réformes, une fois que tout est fait, sur un mode aléatoire, au lieu d’en créer les conditions en amont, dans la culture des enseignants, leur formation aux questions complexes, ou à la construction du curriculum.

D. Quelles questions de fond ?

  • Comment les disciplines peuvent-elles répondre à des objectifs de formation des générations et se poser la question de leur fonction éducative ?
  • Faut-il remettre en cause la spécialisation des professeurs dans des disciplines étanches, notamment par une culture générale qui les mette en compréhension du curriculum de leurs élèves ? Doivent-ils enseigner des savoirs autres que ceux disciplinarisés dans leur discipline de formation initiale ?
  • Comment faire pour que toute discipline refuse son naturalisme de référentiel en faisant sienne l’histoire, l’épistémologie et la sociologie, et en présentant son projet aux élèves comme n’allant pas de soi vis-à-vis d’eux ?
  • Une pensée curriculaire pourrait-elle renverser la hiérarchie de fait entre disciplines fondamentales et ancillaires et s’assurer que chacune d’entre elles peut contribuer à la compréhension du sens des autres ?