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Contribution du CICUR à la réflexion initiée par l’Académie des sciences morales et politiques sur la « culture générale »

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Quelques éléments de mise en perspective

LE CICUR poursuit une réflexion d’ensemble sur les politiques éducatives dans notre pays et dans le monde en partant d’une considération inédite centrée, en France, sur la notion de curriculum : celle-ci entend prendre en compte tous les aspects de l’expérience des apprentissages faite par les élèves, dans leur diversité, au cours de l’ensemble de la scolarité, en incluant la relation aux savoirs et l’évaluation de ce qui est réellement acquis.

Dans cette optique, la notion de « culture générale » nous intéresse en ce sens que notre réflexion nous conduit à des notions qui s’en rapprochent sans doute autant qu’elles s’y opposent, comme celles de « culture », de « culture scolaire » et de « culture commune »[1]. Nous avons intérêt à clarifier le sens de ces diverses expressions et le travail initié par l’Académie des sciences morales et politiques peut y contribuer, de même que nos travaux peuvent contribuer à un travail d’ensemble sur le thème de la « culture générale ».

Nous proposons d’abord quelques réflexions sur la situation de la culture générale dans l’existant du système scolaire, avant de dire en quoi les difficultés rencontrées par l’École française nous semblent conduire à devoir poser la question de la finalité des études scolaires et, dans ce cadre, celle de la fonction et de la définition de la culture. Et donc aussi de sa caractérisation comme « générale ».

1. Culture générale et système scolaire

La « culture générale » n’est pas un thème dont l’École aurait le monopole. L’École n’en est pas moins un lieu privilégié de sa construction et de son acquisition, même si ce qu’on nomme « culture générale » n’a guère été défini rigoureusement dans ce cadre-là.

Deux phénomènes sont à distinguer qui permettent de cerner les deux grandes fonctions de la « culture générale » au sein de l’École.

D’une part, la « culture générale », essentiellement dans l’enseignement secondaire dont elle est l’une des marques explicites, désigne non pas le curriculum prescrit (pour l’essentiel, les programmes des disciplines), mais une certaine mise en synthèse de ces disciplines, dont il est attendu qu’elle s’élabore en quelque sorte « naturellement » chez les élèves, selon la construction classique des études, avec notamment l’appui de la philosophie à leur couronnement. Partant, loin de coller aux acquis scolaires au pied de la lettre, elle évoque aussi, mais pas de façon explicite, la capacité d’un sujet de prendre du recul et une attitude critique vis-à-vis de la diversité de ses expériences scolaires. Mouvement à la fois d’acquisition de la culture et de réflexion sur elle qui est caractéristique des attendus de l’institution scolaire.

D’autre part, la « culture générale » joue un rôle de marqueur de distinction, fonction mise en évidence depuis longtemps. Elle intervient comme un marqueur social au cœur même des pratiques éducatives pour permettre de dégager une élite apte à la maîtriser. C’est pourquoi elle a souvent été critiquée comme représentant une sorte de programme caché, qu’on n’enseignerait jamais en tant que tel, mais qui n’en a pas moins un rôle important dans nombre de sélections. L’élitisme scolaire aurait ainsi partie liée à l’élitisme social de façon masquée.

Ainsi la présence ou non de la référence à la « culture générale » dans le paysage éducatif montre des différences éloquentes : elle ne fait pas partie des épreuves de concours où se présentent des élèves censés en être « naturellement » dotés par leurs études (ENS par exemple), ni des concours de recrutement des corps enseignants (CAPES, CAPET, agrégations). En revanche, elle a été[2] déterminante dans les concours de la fonction publique, ainsi que dans diverses formations d’enseignement supérieur non universitaire, sous le nom désacralisé de « culture G ».

En dehors de ses usages scolaires et de l’enseignement supérieur, mais en lien avec eux, il faut considérer aussi les nombreuses dérives que recouvre le nom de « culture générale » sous forme de jeux et d’une production éditoriale abondante. Sous son étiquette, ces dévoiements se caractérisent par un appauvrissement prenant souvent la forme de questions isolées portant sur ce qui est le plus facile à offrir, à « évaluer » et à commercialiser. L’adhésion populaire aux jeux de « culture générale », d’inégale valeur selon les variantes proposées dans l’espace médiatique, peut être interprétée comme la perception, par les discriminés scolaires qui y jouent, de l’importance de cette dimension des apprentissages au risque d’entretenir une incompréhension sur la prise de distance critique qui devrait les accompagner.

2. Le sens à donner à « culture » dans le curriculum du futur

La réflexion collective sur les difficultés persistantes de l’École française à réaliser ses promesses d’émancipation de tous nous a conduits à nous étonner de constater qu’aucun texte de niveau élevé, qu’aucune ligne de force, procédant par énoncé de finalités et principes, ne s’imposait en France à l’École, comme à ses acteurs, à la différence de beaucoup de pays.

Les apprentissages exigés par les savoirs scolaires dans leur définition actuelle (les programmes d’enseignement en constante révision et l’ajout proliférant des « éducations à ») ne permettent pas toujours aux élèves d’accéder à un sens au sein et au-dessus des disciplines installées, qui développent autant de cultures particulières. Si l’École a souvent revendiqué une finalité culturelle, elle l’a aussi souvent dévoyée en remplaçant l’intelligence par de la mémorisation, la curiosité par de l’acceptation, la coopération par du classement et de la sélection. 

Nous proposons que soit centrale au projet scolaire la « culture » au sens que lui reconnaît l’anthropologie. Primo, parce que là où il y a humanité, il y a toujours, déjà-là, de la culture, comme relation consciente au monde, avec comme caractéristique d’être constamment médiée par les apports d’autrui, à commencer par le langage. Secundo, parce que cette culture n’apparaît jamais in abstracto, mais dans une infinité de constructions d’une extrême diversité. Cette essence du primordial culturel caractéristique de l’humain se voit déclinée dans la multitude des variétés où elle s’incarne nécessairement. Cela recouvre la diversité des langues, des patrimoines, des croyances et des productions matérielles et immatérielles.

En entretenant au cœur de sa démarche ce va-et-vient entre l’aventure de l’espèce et le rejet des prétentions à l’universel des cultures particulières, l’École réaliserait ce qu’on pourrait appeler l’« armement critique du sujet apprenant ». Dans ce cadre, la « culture générale » serait définie comme ce qui s’élève anthropologiquement et élève en généralité les élèves, en leur faisant adopter une posture réflexive et synthétique vis-à-vis de l’ensemble de leurs expériences et de leurs savoirs, aussi bien scolaires que non-scolaires.

Pour autant il ne faut pas négliger la question des « cultures particulières » dont on sait le caractère sensible en matière scolaire. Plusieurs cas existent dans les cultures éducatives de la planète. Certains pays ménagent une continuité entre la culture « nationale » ou « civilisationnelle » et la culture scolaire (dans les pays de tradition confucéenne, par exemple). D’autres, comme la France, établissent historiquement une rupture entre ces deux dimensions. Dans ces cas, pour une majorité d’enfants, l’École constitue une nouvelle acculturation. Autre motif d’attention, pour bien des élèves engagés dans des parcours liés à diverses communautés, un va-et-vient transculturel est nécessaire qui suppose la mise en place indispensable de médiations et négociations.

Sur toutes ces questions, notre attention est surtout sollicitée par la notion de « culture commune », qui est un projet politique amené par le législateur en 2013 avec le nouveau « socle commun de connaissances, de compétences et de culture ». Elle s’accorde bien au rattachement anthropologique dont il a été question. La logique apprenante qui la fonde consiste à former les élèves à la réflexion et à l’action, à partir de tout ce que l’espèce humaine a pu inventer au cours de son histoire et que nul ne peut ignorer et maîtriser seul. La culture commune est donc d’abord un partage qui oblige à sortir de soi en manifestant une capacité à contextualiser, décontextualiser, recontextualiser tout ce qui est enseigné, formellement et informellement. Le développement de cette capacité devrait être au centre de toutes les disciplines d’enseignement afin que l’esprit de « culture générale », loin de se réduire à une forme illusoire d’encyclopédisme désuet, éclaire les linéaments de la « culture commune ».

A notre sens, il est donc temps de remettre à l’agenda des politiques scolaires la définition des grandes orientations de cette « culture commune ». Ce serait le moyen le plus efficace de réduire l’écart entre la « culture générale » à fonction distinctive, qui est l’apanage des seuls privilégiés du système scolaire, et la « culture générale » commune à tous, base indispensable, par-delà diversité et différences, de la « communauté de destin », c’est-à-dire du sentiment de commune humanité et de commune citoyenneté.

[1] Sans parler de toutes celles comme « culture littéraire », « culture humaniste », « culture scientifique et technique », etc. où le recours à d’innombrables adjectifs ne nous paraît pas aider à comprendre mieux ce dont on parle.

[2] Avant que cela soit remis en cause par le président de la République en 2006, au motif guère vérifié que cette « culture générale » était devenue inutile dans le cadre de ces concours et socialement discriminante.

Le temps de l’École, un organiseur puissant du système éducatif

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par Françoise Clerc

Professeur en sciences de l’éducation

L’ORGANISATION temporelle des établissements scolaires a un effet structurant à la fois sur l’apprentissage (les élèves) et sur les pratiques pédagogiques et éducatives (les enseignants et d’une manière générale les personnels). Le temps peut être appréhendé sous ses différentes modalités. Si, dans le second degré le temps du cours a acquis au fil du temps une sorte d’évidence, il n’en va pas de même avec le calendrier, ni dans le premier degré en ce qui concerne la durée de la journée, la place des jours de repos dans la semaine (jeudi, puis mercredi, samedi après-midi puis samedi toute la journée), la durée et le rythme des congés.

Ces modalités organisationnelles sont sous la dépendance de considérations sociales, économiques et donc politiques. Ce qui explique que les ministres de l’Education concèdent, chacun à son tour des aménagements divers, non pas en fonction de considérations liées à l’apprentissage mais bien plus volontiers en fonction des soutiens ou des oppositions suscités par les aménagements envisagés. Car outre les professionnels, c’est la société civile dans son entier qui se sent concernée par ces mesures.

La question de l’intérêt des enfants est d’ailleurs difficile à appréhender. Les rythmes biologiques sont difficiles à objectiver, à la fois sous la dépendance de facteurs généraux biologiques, mais aussi sociaux, familiaux et personnels. En revanche, il est constant que la plupart des pédagogues sérieux tombent d’accord pour dire que le temps de l’apprentissage ne peut s’accommoder d’une norme unique sachant  que le rythme du développement psychologique et social varie considérablement d’un enfant à l’autre, les facteurs sociaux prenant de plus en plus de poids lorsque l’enfant grandit. Dans un même groupe d’âge les niveaux de maturité sont donc hétérogènes. Les cycles d’apprentissage, en ouvrant une plage de temps plus longue pour réaliser les apprentissages, avaient pour vocation de tenir mieux compte de ces disparités. Mais la force structurante de l’année scolaire l’emporte, non pour des raisons liées à l’apprentissage, mais du fait du poids des repères sociaux portés par le calendrier.

En résumé, dans le domaine de l’éducation, pour reprendre une expression de Pierre Bourdieu, l’État produit des formes symboliques qui sont autant de « principes de construction de la réalité sociale[1] ». Dès lors s’attaquer au temps scolaire consiste à s’attaquer à un puissant système symbolique et il est probable, comme dans le cas de la ségrégation scolaire, qu’une réforme de l’éducation ne suffit pas à changer la donne.

Temps de l’apprentissage/temps de la pédagogie/temps de l’éducation

Il est toutefois un niveau plus modeste, où les choses peuvent changer localement avec éventuellement un effet de propagation analogue à celui des ondes à la surface de l’eau : l’organisation pédagogique des établissements. En prenant appui sur les travaux d’Aniko Husti[2], cités par Pierre Bourdieu[3], et sur le travail des établissements expérimentaux, on peut formuler quelques pistes de réflexion.

1. La division en heures de la journée relève de l’arbitraire. Même si le découpage horaire de l’enseignement de second degré semble relever de l’évidence, lorsqu’on recueille le vécu des élèves comme des professeurs, il apparaît que le cours suscite des sentiments allant de l’ennui (c’est trop long) à la frustration (on n’a pas pu terminer). C’est même pour les jeunes enseignants un défi majeur de leur apprentissage du métier que de s’ajuster aux 55 minutes de rigueur.

2. Cette division est profondément intériorisée comme un élément évident constitutif de l’expérience scolaire. Malgré un vécu très ambigu, la représentation dominante est qu’on ne peut exiger l’attention des élèves sur un laps de temps plus long. Les élèves (parfois le professeur) se disent soulagés de pouvoir sortir… Comment concilier les deux points de vue ? L’expérience contredit la doxa. Des observations menées dans des classes où dominent d’autres formes de travail que le cours transmissif, éventuellement dialogué, montrent que les élèves, même à l’école élémentaire et dans les petites classes de collège, sont capables de se mobiliser sur des durées longues pourvu qu’ils soient réellement actifs : individualisation accompagnée, travail de groupe, recherche documentaire, production de documents… Le critère majeur qui permet de différencier les situations est la nature du travail demandé aux enfants[4].

3. Cette fragmentation du temps constitue un obstacle à l’apprentissage en limitant la forme scolaire au cours magistral, au mieux dialogué. Certaines disciplines s’accommodent mal du temps imparti au cours. Par exemple en langues, le temps limité du cours (et l’organisation spatiale) ne permet pas des interactions verbales riches pour tous les élèves. Les formes différenciées du travail en classe entrent difficilement dans les limites de l’heure de cours. Par ailleurs, les activités dédiées à l’appropriation du contenu du cours sont ajournées : travail à la maison ou en fin de journée en étude surveillée ou accompagnée.

4. Le temps est la clé de voûte de l’organisation pédagogique : une heure, une leçon, une discipline, un groupe classe, un maître, un lieu. Le temps discontinu impose les autres modalités d’organisation et les rigidifie : espace[5], disposition du mobilier, types d’interactions possibles. Par exemple, dès que l’activité requiert un temps plus long que les 55 minutes canoniques, l’organisation spatiale en rangs, tournée vers le tableau devient une gêne. Mais d’autres possibles apparaissent.

5. Le temps émietté co-détermine le travail de l’élève et celui du professeur et, d’une manière générale, la prise en charge éducative des enfants par l’ensemble des professionnels. Il implique la marginalisation de toutes les activités qui ne sont pas intégrées formellement dans ce découpage horaire, notamment toutes les activités « éducatives » et celles qui concernent la vie collective ou la socialisation des élèves. Même l’aide aux élèves prévue dans différentes réformes (études, modules, accompagnement,…) ont fini par devenir des heures de cours en petits groupes.

6. Le temps émietté résiste aux expériences portant sur la flexibilité (pédagogie différenciée, pédagogie de groupe…) parce qu’il fonde la gestion des moyens de l’établissement : locaux, groupes d’élèves, service des professionnels enseignants et par défaut éducateurs, infirmier/infirmière, assistante sociale… Ces derniers ne peuvent qu’inscrire leur activité dans les interstices de l’emploi du temps. Quant aux enseignants, le calcul du service en heures de présence élèves constitue un obstacle majeur au travail en équipe (quand réunir tout le monde?), fait de la prise de responsabilité une sorte de bénévolat si elle n’est pas assortie d’une gratification indemnitaire ou en heures supplémentaires. Bien plus, ce calcul est profondément injuste car il ne reflète absolument pas la réalité de l’investissement des enseignants les plus dynamiques, moteurs dans les projets ou dans l’ouverture sur l’extérieur, notamment l’accueil des familles. Mais, plus curieux, il contribue à définir la hiérarchie des disciplines : celles qui disposent de plus heures sont considérées comme les plus importantes. Les enseignants ne s’y trompent pas dans leur revendication constante « de plus d’heures ».

Temps scolaire et pouvoir

C’est cette imbrication des différents éléments constitutifs de la forme scolaire qui la rend stable. C’est aussi, comme le remarque Aniko Husti, la marque du pouvoir. Si les repères temporels sont bouleversés, les professeurs sont obligés de négocier et de traiter les problèmes de façon plus collégiale : la hiérarchie des enseignements, les privilèges de l’ancienneté sont remis en cause. Le travail même de l’équipe de direction s’en trouve modifié. Pour l’organisation de l’emploi du temps, le chef d’établissement ou son adjoint ne peuvent plus s’abriter derrière des arguments administratifs ou des routines établies. Ils doivent gérer et arbitrer des initiatives là où ils avaient la main. L’organisation du temps devient un enjeu pédagogique et éducatif majeur pour tout l’établissement. Mais surtout, la réussite tient à la capacité collective à mobiliser « une imagination organisationnelle ». Fragile, questionnable, mais qui entraîne une récupération de pouvoir par les acteurs locaux qui deviennent les auteurs de leur pratique sans avoir à se cacher derrière une supposée liberté pédagogique qui n’est en fait que l’aménagement individualiste de la contrainte institutionnelle.

« Cette imagination organisationnelle, cette petite révolution symbolique est absolument exceptionnelle alors que, comme Aniko Husti le suggère, et avec raison, toutes les réformes qui visent à changer les contenus et qui ne se donnent pas pour préalable ce changement des structures temporelles, sont vouées à l’échec. Autrement dit, il y a une sorte d’inconscient qui est un des facteurs d’inertie les plus puissants[6]. »

[1] Bourdieu, P., Sur l’État, Seuil, Raisons d’agir, 2011, p. 262.

[2] Husti, A., Le temps mobile, INRP, 1985.

[3] Bourdieu, P., op. cit., p. 272.

[4] Sur la notion de travail et de métier de l’élève, voir Perrenoud, P., Métier d’élève et sens du travail scolaire, Paris, ESF, 1994.

[5] Leroux, Mylène et al., « L’aménagement flexible de la classe : le point de vue d’enseignantes du primaire au Québec », Les Cahiers du CERFEE, n° 59, 2021.

[6] Bourdieu, P., op. cit., p. 274.

Sur le même thème, voir aussi
Le temps scolaire et l’évaluation des élèves
Temps et curriculum

Rappel historique sur les études curriculaires en France

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Par Claude Lessard

Ce texte est un court extrait, que l’auteur nous a autorisé à reproduire, de son article : “Les études curriculaires dans le monde anglo-saxon, analyse de leur évolution”, Carrefours de l’éducation, 2019, n°47, p. 99-126. https://doi.org/10.3917/cdle.047.0099

SOULIGNONS que dans le monde francophone, le champ n’a pas connu les mêmes développements. En fait, notamment pour la France, une certaine discontinuité le caractérise, toute comme une définition plus restrictive du domaine, où s’impose la notion de programme d’études, en tant qu’organisation hiérarchisée et séquencée des contenus à enseigner. Pourtant, il aurait pu en être autrement, car le début du 20e siècle s’annonçait différent : rappelons que c’est en 1904-1905 qu’Émile Durkheim inaugure à Paris, dans les locaux de l’ENS, son cours sur l’histoire de l’enseignement secondaire en France qui est, en fait, une analyse sociohistorique des curricula français, saisis dans leur contexte historique et social. Durkheim montre que les curricula témoignent d’états sociaux et culturels européens. Il aborde donc cet objet d’une manière très large et s’interroge sur le type d’homme que l’enseignement secondaire a cherché à former et entend toujours former, quelle disposition générale de l’esprit et de la volonté (habitus) il développe. Il constate que les réponses (des doctrines pédagogiques) ont varié selon les deux grandes périodes historiques qu’il identifie — des origines à la Renaissance et de la Renaissance aux débuts du 20e siècle – et les trois principaux âges de la pédagogie – l’âge de la grammaire, l’âge de la logique ou scolastique et l’âge humaniste, ces deux dernières étant suivies d’un nouvel âge, dit réaliste.

Cette grande fresque, érudite et fouillée, cernant les enjeux de l’école républicaine du début du siècle, a été publiée en 1938 (et rééditée en 1969), après la publication de l’Éducation Morale (1922), une analyse des dispositions que doit inculquer l’école laïque et républicaine afin de contribuer à la résorption de la crise morale que Durkheim, à l’époque, estimait préoccupante.

Ce n’est que plusieurs décennies plus tard, que Viviane Isambert Jamati (1970) redonna vie au domaine par une étude des finalités de l’enseignement secondaire français, à travers l’analyse des discours de remises des prix de fin d’année, pour la période allant de 1860 à 1970. Enfin, mentionnons aussi la contribution de Jean-Claude Forquin, philosophe de formation et chercheur à l’INRP. C’est lui qui fit connaitre au lectorat francophone, à la fin des années 80, la production sociologique britannique, et notamment leurs réflexions et études sur l’école et la culture. Il cerna la notion anglo-saxonne de curriculum en tant que « parcours éducationnel, une ensemble continu de situations d’apprentissage (« learning experiences ») auxquelles un individu s’est trouvé exposé au cours d’une période donnée dans le cadre d’une institution d’éducation formelle » (1989 :22-23). Selon Forquin, ce parcours est prescrit et organisé de manière délibérée afin que les élèves atteignent, dans la mesure du possible, les fins ou les objectifs assignés. C’est donc un objet plus large que la simple organisation hiérarchique et séquencée des savoirs à enseigner, quoique cela en fasse partie.

S’il y a eu une ouverture de la France à la production anglo-saxonne en matière d’études curriculaires – comme en témoigne le colloque de Lyon en 2007 consacré à l’œuvre du Britannique Basil Bernstein, l’inverse s’est avéré plus problématique. Pour preuve, rappelons que l’Évolution Pédagogique en France (1969) ne fut jamais traduit en anglais, à la différence des autres ouvrages de Durkheim (Les règles de la méthode sociologique, De la division du travail social, Le suicide, Les formes élémentaires de la vie religieuse).

Dimensions transculturelles du curriculum et de la réflexion curriculaire

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par Daniel Coste

professeur des universités émérite en sciences du langage et didactique des langues

CETTE note n’a pour visée que de déplacer un peu le regard dans la manière de considérer des phénomènes relevant de constats ordinaires et souvent analysés. Nulle prétention à l’originalité pour cette contribution à une réflexion collective déjà très fortement nourrie et engagée.

Deux objets distincts, situés à des niveaux bien différents seront successivement abordés au fil, dans chaque cas, de quelques remarques. A un niveau micro, il s’agira de penser le curriculum sous l’angle des parcours posés comme transculturels que les élèves ont à faire dans le cadre scolaire. A un niveau macro, le questionnement portera sur les dimensions transculturelles de mouvements mondialisés susceptibles d’affecter les conceptions et les évolutions curriculaires dans une pluralité de contextes. En la circonstance, une des questions sous-jacentes – qui sera laissée ouverte – touche à l’articulation entre les deux niveaux.

Du curriculum comme parcours d’expériences transculturelles de l’élève

Pris au pied de la lettre comme distinct et complémentaire (au mieux !) d’un programme d’enseignement, le curriculum n’est pas défini comme le processus d’élaboration d’un programme avec mise en œuvre, formation des enseignants, évaluation et ajustements en retour, mais comme le parcours d’expériences qu’un élève fait sous la responsabilité d’une institution. On ne nie pas les instances élaboratrices mais on renverse la perspective.

Le curriculum est alors à poser et à penser en termes de mobilité d’un acteur social (l’enfant, l’adolescent, le jeune adulte) élargissant progressivement une multi-appartenance à des groupes sociaux dans un mouvement de socialisation. Groupes sociaux qu’on peut aussi considérer comme des communautés culturelles dès lors que chacun (cellule familiale, groupe de pairs, club sportif, groupement religieux, etc., mais aussi établissement scolaire, groupe-classe) comporte des normes, des jeux de droits et de devoirs, des rituels, des spécificités langagières, une histoire et une transmission, des formes et des modes d’apprentissage, des acquisitions de connaissances, de savoir-faire… des expériences qui lui sont propres.

Sans abus de langage et sans grande originalité (mais selon un positionnement bien sûr ouvert à la discussion et à la critique), il est alors possible de caractériser ces parcours individuels de socialisation (dont la scolarisation est une composante majeure) comme d’ordre transculturel, avec ce que cela comporte de tensions, de différenciations et de hiérarchisations effectives, mais aussi plus ou moins perçues et intériorisées. C’est aussi dans ce type d’approche que s’inscrit la relation délicate et souvent thématisée entre savoirs du monde et savoirs scolaires.

Et c’est aussi dans ce cadrage très général qu’il convient de placer les quelques commentaires et questionnements qui suivent.  

  1. Penser le curriculum comme parcours d’expériences implique une attention particulière à l’orientation. La gestion des passages, les bifurcations, aiguillages, « passerelles » et autres « réorientations » sont partie intégrante des trajectoires des élèves et doivent être pris en compte dans toute réflexion et intervention curriculaire, bien loin des modèles de programmation d’une progression linéaire idéale ciblée prioritairement sur la fin des filières générales du secondaire. Il y a ainsi en France des différences culturelles entre filières générales et filières professionnelles et la circulation transculturelle entre les deux n’a rien de fluide, quand même l’intégration dans la nouvelle étape du parcours s’avèrerait, à terme, bénéfique.
  2. S’agissant de communautés, on sait l’importance donnée à la notion de « communauté éducative », quelle que soit par ailleurs la difficulté qu’il y a à délimiter cette communauté visée comme coopérative. Vaut-il mieux alors concevoir l’ensemble comme fondé sur les interactions entre différentes communautés, elles-mêmes le plus souvent hétérogènes : parents, élèves, enseignants, autres personnels, administrations diverses… Selon les contextes nationaux et locaux, ces communautés se trouvent en relation interculturelle dans un projet de scolarisation/instruction/éducation où les logiques et les intérêts ne se confondent pas. Engagé dans un parcours où il a affaire à des membres de ces différentes communautés, l’élève est souvent pris dans une dynamique de va-et-vient transculturel où les médiations et négociations qui lui seraient utiles font dans bien des cas défaut.
  3. Dans la perspective ici adoptée, les disciplines scolaires sont elles-mêmes considérées comme des communautés de pratique ayant chacune leurs normes, leur histoire, construisant chacune une certaine représentation du monde. L’itinéraire de l’élève entre les différentes disciplines et les expériences que chacune propose se présente comme une composante majeure de son parcours transculturel à l’intérieur même de son cursus scolaire. Dans cette navigation, il apprend vite (mais à des degrés variables de prise de conscience) qu’il existe non seulement des différences entre les disciplines qui ne tiennent pas seulement aux types de connaissances et de savoir-faire qu’on y acquiert, mais aussi à des hiérarchies entre elles, à leurs poids respectifs et à la nature des gains et bénéfices qu’on peut en attendre si on joue le jeu. Nul besoin d’insister sur ces phénomènes souvent décrits, à propos particulièrement des stratégies plus ou moins bien fondées des parents et des élèves eux-mêmes dans les choix des langues vivantes ou des options, lorsqu’elles font partie de l’offre des programmes.
  4. Les calculs de parcours optimal s’opèrent de nouveau préférentiellement pour les disciplines de l’enseignement secondaire général. Ils sont surdéterminés, dans les politiques scolaires des familles qui en ont les moyens, par le choix de l’établissement. Et cela dès le début de la scolarité, source supplémentaire de différenciation entre les parcours transculturels des uns et les parcours transculturels des autres. C’est aussi ce en quoi la scolarisation peut, entre autres facteurs, contribuer, par les parcours expérientiels transculturels distincts qui s’y effectuent, à la construction de capitaux culturels et de capitaux sociaux très différenciés suivant les trajectoires des uns et des autres. Constat banal mais qui s’accorde à une conception du curriculum comme parcours d’expériences dans des modes de socialisation/scolarisation à forte dimension transculturelle.
  5. Dans la mesure où la réflexion curriculaire, y compris lorsqu’elle se positionne de manière critique par rapport à l’existant, tend à se focaliser sur le secondaire et ses disciplines instituées, elle se trouve en décalage avec une conception du curriculum comme parcours expérientiel où les conditions d’entrée (à la maternelle et au primaire face à la pluralité et à l’hétérogénéité des origines) tout comme les latitudes de choix aux nœuds de bifurcation vers d’autres voies, « royales » ou « de garage » (en cours de scolarité secondaire) s’avèrent d’une importance cruciale.  
  6. Il est à relever, s’agissant toujours des rapports et des différences entre une logique mettant plus l’accent sur les parcours et une logique plus centrée sur les disciplines, que les passages ou les cloisonnements entre les disciplines d’une part, les hiérarchies relatives et les valeurs qui leur sont affectées d’autre part, varient au long des parcours et selon les filières retenues. On l’observe dans le passage d’un primaire plus « holistique » à un secondaire plus « en tuyaux d’orgue », tout comme dans la redistribution des cartes que connaissent les disciplines entre voies générales et voies professionnelles. Une telle variation n’est évidemment pas sans lien avec les effets des types de parcours, notamment avec les façonnages des représentations et différenciations culturelles qu’ils induisent ou renforcent et perpétuent.
  7. La circulation des élèves entre les différentes disciplines, tant à un niveau donné que dans le déroulé de leurs parcours, relève d’une série de passages transculturels plus ou moins marqués, plus ou moins perçus et acceptés. Les enseignants eux-mêmes sont loin d’être toujours conscients du fait que ces passages exigent de la part des élèves des accommodations, des changements d’univers de référence ou constituent pour ces derniers autant d’obstacles et de sources de blocages. Ces effets d’une juxtaposition ne laissant guère de place à des mises en relation pluridisciplinaires sont parfois limités par le recours à des projets mobilisant et articulant entre eux les apports de plusieurs disciplines. Ils entrent comme des expériences interculturelles particulières dans le cours des études et le parcours des élèves. 
  8. Dans les itinéraires plus ou moins heurtés des élèves à l’épreuve de disciplines cloisonnées, il existe bien évidemment un vecteur majeur de transversalité, qui est le langagier sous ses aspects linguistiques ou plus largement sémiotiques. La distinction entre disciplines linguistiques et disciplines non-linguistiques est artificielle et trompeuse dans la mesure où toutes les disciplines sont linguistiques. Pas seulement parce que la communication orale en classe y est omniprésente mais surtout parce que la construction des connaissances disciplinaires s’opère pour l’essentiel par l’activité langagière. Cette transversalité du langagier peut jouer un rôle médiateur dans les traversées transculturelles, étant entendu que chaque matière scolaire présente ses spécificités et, pour les élèves, ses opacités langagières propres, y compris sous de trompeuses transparences. Dans une logique curriculaire prenant pleinement en compte la mobilité des élèves dans le cursus et les composantes transculturelles de leur parcours, tout ce qui touche au langagier et quelles que soient les matières scolaires doit être l’objet d’une attention particulière.   

Des dimensions transculturelles affectant l’évolution et la conception des curriculums

Au niveau macro des évolutions d’ordre international affectant ou susceptibles d’affecter les curriculums, on ne saurait négliger des facteurs fortement liés à la mondialisation et qui mêlent des aspects géopolitiques et géolinguistiques liés souvent à des développements technologiques. Selon les contextes, ces évolutions globales touchent des conceptions et des traditions locales. On les considère ici comme transculturelles (et non pas simplement interculturelles) dans la mesure où, sans être exclusivement à sens unique, elles s’inscrivent dans un rapport de domination ou du moins de déséquilibre dans la relation. Entre, d’un côté, des instances émettrices produisant des analyses, des résultats, des modèles et des outils culturellement marqués et largement diffusables et, d’un autre côté, une multiplicité d’instances réceptrices et de cultures autres où ces « produits » sont reçus et accommodés, transformés (ou non) à des degrés divers. Cette contextualisation, résultant d’un processus de « glocalisation » peut présenter des réactions en retour (critique ou pas) sur les instances émettrices.

Paragraphe bien tortueux pour désigner des phénomènes bien cernés dans différents domaines et dont on se contentera ici de pointer brièvement trois manifestations.

  • Les évaluations et comparaisons internationales proposées par des organisations telles que l’OCDE (pour PISA) ou l’IEA (pour PIRLS), auxquelles prennent part un nombre croissant de pays, n’ont pas été sans influencer certaines évolutions dans les programmes scolaires, voire peser dans les débats sur les méthodes d’enseignement. Avec des types de réaction aux résultats bien différents d’un pays à l’autre (cf. les modifications des standards en Allemagne suite aux classements PISA vs les prises de distance négatives et les critiques d’ordre méthodologique en France, du moins dans une première phase). On sait aussi l’incidence des propositions européennes relatives à la définition de compétences-clés et leur influence souvent qualifiée d’inspiration idéologique néolibérale sur la formulation des finalités éducatives. Et, de façon caricaturale, faut-il parler de tensions géopolitiques à dimension curriculaire selon qu’on se réfère à un système de type finlandais ou à un système de type coréen (du Sud !), s’agissant de deux pays affichant de brillants résultats aux évaluations PISA avec des cultures éducatives qui paraissent totalement opposées. Plus généralement, en quoi la nature même des épreuves proposées par PISA influe-t-elle, comme à rebours, sur la conception des expériences d’apprentissage que, dans tel ou tel pays, les élèves (on les retrouve !) se voient préposées dans leur parcours scolaire ?
  • Bien avant la pandémie que l’on connaît, mais accélérée par cette dernière, s’est développée une production de cours en ligne, de contenus « ready made », de matériaux d’enseignement en « open source ». Et ce, pas seulement sous forme de MOOCs d’origine universitaire sur des sujets spécialisés mais, dans des projets de dimension mondiale rassemblant l’UNESCO, Google et d’autres « big players » autour d’une contribution à l’éducation de base, au service de pays en développement dont les systèmes éducatifs souffrent d’un manque d’enseignants formés et de moyens d’enseignement adaptés. Quoi qu’on puisse penser par ailleurs de la pertinence et de leur ajustement aux conditions locales, ils relèvent d’un transfert de technologie éducative de nature à modeler d’autant plus les parcours d’apprentissage des élèves que ces derniers pourront être outillés pour avoir accès commodément à des contenus importés.
  • Une troisième forme de ces aspects internationalisés des parcours d’expériences qui s’offrent ou s’imposent aux élèves et aux étudiants résulte de la place croissante et du rôle sélectif que tiennent l’anglais et d’autres « grandes langues internationales » dans la scolarisation et les études universitaires d’individus et de populations dont les langues premières sont de diffusion moindre et de statut et valeur ajoutée dépréciés sur les marchés de la mobilité sociale, économique et culturelle. Qu’il s’agisse de la situation de pays multilingues et/ou anciennement colonisés ou que l’on considère les stratégies d’individus et de groupes sociaux, le choix des langues de scolarisation ne va pas sans des accommodations transculturelles, des ruptures transfuges individuelles, des fractures et des creusements d’inégalités à l’intérieur des sociétés. On sait combien ces évolutions peuvent s’accompagner d’une marchandisation de l’éducation, d’une fragmentation/privatisation des dispositifs de scolarisation et, pour les élèves, d’une différenciation extrême des parcours d’apprentissage.
  • Les mobilités intra- et internationales ne sont pas seulement le fait d’individus et de groupes sociaux privilégiés à même de jouer des dispositifs et des langues. Elles sont aussi le fait des migrants, réfugiés, déplacés dont les enfants sont scolarisés dans les systèmes nationaux des pays d’accueil. Le phénomène est ancien mais de plus en plus thématisé dans les débats autour de l’école, dans l’espace public, pris en compte aussi dans l’interprétations des évaluations internationales telles que PISA. Il a des effets sur les rapports interculturels à l’intérieur des établissements, sur les dispositifs mis en place pour l’intégration des élèves allophones. Il joue un rôle dans la construction des parcours d’apprentissage et des identités culturelles plurielles des élèves, tant « venus d’ailleurs » qu’ « autochtones ». Que les programmes scolaires en tiennent compte ou non, il interroge, au même titre que d’autres phénomènes relevés dans les développements qui précèdent, la réflexion – fût-elle critique – sur le curriculum.

Penser le curriculum comme parcours d’expériences effectuées par les élèves amène donc à se centrer sur la diversité des populations scolarisées engagées dans ce qu’une institution – et singulièrement une institution publique – propose en matière de cursus, de finalités et de valeurs. Au regard des évolutions en cours, est-ce aussi le caractère national des programmes qui se trouve mis à l’épreuve. Il est frappant de relever que les valeurs affirmées comme communes peuvent, en contexte français, s’exprimer dans les termes de la triade « liberté, égalité, fraternité », lieu de rassemblement et d’adhésion. Formulation à visée unificatrice mais qu’il peut être intéressant de comparer (et à s’en tenir à la sphère francophone) à d’autres, par exemple celles de même fonction au Québec. De manière plus générale, mais sous l’angle toujours d’une circulation interculturelle et transculturelle, convient-il d’examiner de près ce qui (se) passe entre le Québec et la France en matière de réflexion sur les curriculums ?

Enfin, par boutade, quels seraient des scénarios curriculaires qui seraient pensés d’abord à partir et en fonction des parcours d’élèves du primaire ? d’élèves des filières professionnelles ? d’élèves primo-arrivants ? d’élèves de Guyane ou de Mayotte ? Simples exercices de style ?

Curriculum, temporalité et évaluation

Réflexions, , , , , , , , , , , ,

par Charles Hadji, professeur honoraire en sciences de l’éducation, université de Grenoble

Suivi d’un commentaire d’André Canvel

La question peut se poser de savoir pourquoi réunir dans une même table ronde deux thématiques relativement indépendantes. Car, à première vue, les problématiques de l’organisation temporelle, et de l’évaluation, ne se recoupent pas. En premier lieu, elles nous emmènent dans des champs de réflexion et de recherche a priori séparés : celui de l’organisation des trajectoires scolaires, et celui de la prise en compte des effets et résultats de l’action éducative. Dans un cas on s’intéresse à l’organisation, dans le temps, de l’effort éducatif. Dans l’autre, il s’agit de savoir comment apprécier les transformations qu’il produit chez ceux qui en bénéficient, transformations saisissables en termes de savoirs, d’outils mentaux, ou de modèles de comportements.

En second lieu, la question du curriculum ne semble pas se poser de la même façon dans les deux cas, comme en témoignent tant les extraits de la présentation argumentaire de notre table ronde, que les propositions de questionnement. Dans un cas, il s’agit de savoir comment articuler au mieux un curriculum en développement (le curriculum présentant autant de visages que d’étapes ou de moments importants dans un cursus scolaire), et des développements personnels (ceux des « apprenants » engagés dans ce cursus). Dans l’autre cas, de trouver la meilleure façon d’apprécier la satisfaction des attentes du curriculum (celui-ci étant alors une réalité stabilisée, considérée comme un système d’attentes donné) à un moment donné du développement des apprenants (par ex. : à la fin du lycée).

Toutefois, cette interrogation sur la cohérence de la table ronde peut être vue comme une invitation à penser (et à rechercher) les conditions d’une cohérence entre les deux grands champs d’action de l’effort éducatif évoqués, celui de son organisation temporelle, et celui de son évaluation, par rapport à ce qui devrait être une boussole pour cet effort, à savoir les curricula. Car la séparation entre les deux thématiques ne revêt un caractère aussi tranché que tant que l’on passe sous silence un troisième questionnement, qui les dynamise, et leur donne du sens, celui de la progression dans les apprentissages. Pour bien le voir et le comprendre, il convient, au-delà de la simple distinction opérée par les deux entrées proposées par la table-ronde (temps et organisation scolaire vs évaluation), d’articuler non pas trois, mais quatre réalités différentes, et cependant en interrelation : un système d’organisation temporelle ; un ensemble de pratiques d’évaluation ; des données d’ordre curriculaire ; et des apprentissages effectués par des personnes en développement.

Car seule la prise en compte de la variable « apprentissages » est susceptible de donner tout son sens à la question du curriculum dans la perspective de cette table-ronde.

Nous proposons alors de schématiser les articulations en jeu de la façon suivante : il faudrait voir le pôle des curricula comme surplombant le triangle : organisations temporelles/évaluations/apprentissages, ce qui nous situerait dans une représentation tétraédrique.

Il faudrait voir le pôle des curricula comme surplombant le triangle : organisations temporelles/évaluations/apprentissages, ce qui nous situerait dans une représentation tétraédrique.

Il nous paraît donc nécessaire de toujours intégrer, dans les questionnements, la perspective des apprentissages. Les deux problématiques de l’organisation temporelle et des modalités d’évaluation ont en commun d’être sous-tendues par la volonté de rechercher ce qui facilitera le plus les apprentissages. Et les curricula interrogent certes de façons spécifiques l’organisation temporelle et les modalités d’évaluation, mais avec la même finalité d’une meilleure facilitation de apprentissages.

On peut identifier alors deux questions cardinales, à l’intérieur desquelles l’interrogation sur les curricula devra prendre place :
Question 1 : quelles modalités de gestion du temps seraient le plus susceptibles de permettre une optimisation des apprentissages ?
Question 2 : quels modes d’évaluation seraient le plus susceptibles de permettre d’apprécier correctement les apprentissages ?

La question des curricula vient nourrir, et colorer de façon spécifique,  chacun de ces deux questionnements majeurs, en faisant apparaître, et en quelque sorte en incarnant, le problème de la cible légitime des apprentissages. Car il n’y a d’optimisation que par référence à un ensemble d’attendus. Ce sont ces attendus, par rapport auxquels seuls on pourra parler de progression, ou de réussite, qu’expriment les curricula.

Les curricula introduisent donc la dimension de polarisation sans laquelle les questionnements d’organisation temporelle, ou d’évaluation, littéralement, tombent à plat !

Si l’on raisonne en termes de problèmes à résoudre, il s’agit :

  • Sur la face du tétraèdre reliant les trois pôles : organisation temporelle / apprentissages / curricula, d’organiser une progressivité réciproque des structures scolaires et des cibles curriculaires. L’organisation temporelle doit être en harmonie avec les curricula, et réciproquement ! Les questions à traiter sont celles des degrés d’enseignement (ex : faut-il, et comment, séparer primaire et secondaire ?), des cycles, des distinctions de niveaux, des rythmes scolaires. Comment articuler continuité et discontinuité dans le cadre d’un système acceptable de paliers successifs (ex : « l’école du socle ») ? Cela ne pourra se faire que si l’on prend en compte les capacités d’apprentissage des élèves, telles qu’elles résultent de leur évolution bio-psycho-sociale, mais aussi des curricula antérieurs, et des « menus » qu’ils ont proposés aux élèves (menus dont ils auront plus ou moins profité) !
  • Sur la face reliant les trois pôles : évaluation/apprentissages/curricula, de rechercher des modalités d’évaluation adaptées aux finalités, et aux contenus, des curricula, dans la perspective d’une facilitation des apprentissages visés par ceux-ci. Comment construire des outils en cohérence avec les programmes et/ou le socle commun ? Mais aussi comment construire et libeller le curriculum pour faciliter l’opérationnalisation de l’évaluation dans le cadre d’une  dynamique qui va de la structuration des attentes à la construction de situations et d’outils qui soient en cohérence avec le curriculum ?

On voit alors que l’on pourrait inverser la formulation de la table-ronde, en parlant des « questions posées au curriculum  par l’organisation temporelle et par l’évaluation des apprentissages» !

On pourrait finalement reformuler ainsi les deux questions cardinales identifiées plus haut, remises en perspective par la prise en compte des curricula :

Question 1 : que doit-être le curriculum pour qu’il soit « adapté » aux différentes étapes « naturelles » (sachant que ce « naturel » est en grande partie construit !) du développement des apprenants, de la petite enfance à la fin de l’adolescence ? Une telle adaptation est-elle réellement possible, et à quelles conditions ?

Question2 : que doit-être le curriculum  pour qu’on puisse vraiment évaluer les élèves par référence à lui ?

En somme, le curriculum doit être à la fois  bien adapté (à la réalité d’élèves en développement) et opérationnalisable (en termes d’activités concrètement observables et évaluables).

C’est donc à la recherche d’une cohérence entre curricula et modalités de structuration des trajectoires scolaires, d’une part, et entre curricula et modalités d’évaluation, d’autre part, que cette table ronde espère contribuer, sans jamais figer aucun des deux pôles en cause dans l’un et l’autre cas, et toujours dans la perspective d’une facilitation des apprentissages.

Éléments de bibliographie

HADJI Charles (2015). L’évaluation à l’école. Pour la réussite de tous les élèves. Paris: Nathan, nouvelle édition 2018.

HADJI Charles (2017). “De la difficulté de réformer l’éducation en France: l’exemple de la réforme des rythmes scolaires”, in  D. Groux et al. (dir.), Réformer l’école? L’apport de l’éducation comparée (p. 25-42). Paris: L’Harmattan.

HADJI Charles (2017). “Rythmes scolaires : et les élèves, dans tout ça ?” The Conversation, 17 septembre 2017

HADJI Charles (2018). “Évaluation : est-on condamné à la perpétuité ?” The Conversation, 25/26 mars 18 

HADJI Charles (2019). “Débat : L’« école du socle » serait-elle victime d’une malédiction ?” The Conversation, 14 mai 2019.

HADJI Charles (2021). Le défi d’une évaluation à visage humain. Paris : ESF éditeur.

Éléments de dialogue

par André Canvel, professeur associé à l’INSHEA (Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés)

Je trouve particulièrement intéressant le renversement de perspective proposé en discutant la pertinence curriculaire au regard d’un enjeu crucial : celui de la mise en adéquation entre temporalité des apprentissages (en particulier lorsque ceux-ci impliquent des changements profonds et durables dans les façons de penser et d’agir sur et dans le monde, qui ne soient pas le fait du seul développement, de l’habitude, de l’incidence, de la croyance, …), et temporalité des exigences institutionnelles, parmi lesquelles on trouve au premier plan la nécessité de mesurer les effets de ces apprentissages par l’évaluation et la certification (il faudrait d’ailleurs sans doute discuter plus avant cette distinction souvent passée sous silence et pourtant source de bien des maux).

Un troisième thème pourrait ici être envisagé dans la continuité de la représentation tétraédrique proposée par Charles Hadji, à savoir celui de la nature même des contenus d’apprentissage, considérés le plus souvent selon un mode programmatique et cumulatif, alors même que la nature des activités d’apprentissage qu’ils mobilisent diffèrent et peuvent ainsi avoir un impact sur la temporalité exigée pour garantir des transformations stabilisées et réinvestissables. Je prends ici l’exemple de la motricité, considérant qu’elle présente toutes les caractéristiques pour être reconnue par le législateur comme utile au développement harmonieux de l’individu (je ne rentre ici pas dans le détail pour éviter d’alourdir la démonstration) et donc pouvant trouver sa place dans le Panthéon scolaire. Il n’en reste pas moins vrai que l’acquisition d’un déplacement balle au pied ne prend pas le même temps selon le contexte dans lequel cette conduite est attendue. Or cette dimension est rarement prise en compte en EPS, qui se contente d’annoncer une logique de cycle avec comme support une activité physique et sportive qui représente un faisceau de contraintes motrices généralement insurmontables dans les conditions d’un enseignement obligatoire et contraint dans son agencement temporel.

 L’approche curriculaire doit permettre d’aller, non plus vers une juxtaposition des contenus, mais vers une intégration en lien avec une logique qui n’oppose plus activité d’apprentissage et évaluation. On voit par-là que la temporalité ne peut plus s’imposer simplement selon une norme externe, mais doit accepter de s’accorder avec une autre plus interne, qui renvoie à ce que Charles Hadji évoque dans son dernier encadré.

Cela a une conséquence immédiate et sans doute un peu révolutionnaire, mais n’est-on pas là pour cela ! Quid de l’intérêt de certifier ??? Au travers des examens nationaux dont on connait l’ambition cachée ….