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Le “Manifeste” du CICUR soulève trois questions

par Paul Devin

Président de l’Institut de recherches de la FSU

JE PARTAGE bien sûr l’idée que la définition des savoirs scolaires constitue pour une bonne part les finalités de l’école et que cela nous contraint à les penser, non pas dans une logique cumulative mais dans la perspective d’une culture commune capable de fonder, par les savoirs et la raison, l’adhésion aux valeurs de la démocratie et la construction du lien social par une culture partagée. Et votre volonté à porter le débat public sur le sujet est particulièrement opportune.

Mais il y a trois points qui me posent question.

Désordre ?

Tout d’abord le terme de « désordre ». Je ne nie pas la réalité d’un désordre produit par les transformations incessantes des programmes, par leur instrumentalisation idéologique, par une succession de modifications ponctuelles sans vision globale. Je sais aussi les troubles que provoque une gouvernance qui s’appuie sur des préconisations de plus en plus injonctives, sans réelle valeur réglementaire et parfois contradictoires avec les programmes. Mais, ne parler que de « désordre » supposerait d’ignorer l’existence d’une volonté politique clairement élaborée qui relève d’un « ordre » voulu.

Pour ne citer que deux exemples : 

  • La centration sur les fondamentaux, sous le couvert de l’ambition de donner un minimum à tous, organise la limitation des ambitions de l’école à une maîtrise instrumentale aux dépens de la culture commune. Les volontés de J.-M. Blanquer sur le sujet sont loin de procéder d’un manque de cohérence, elles témoignent au contraire d’une redoutable capacité à réformer « en profondeur ». Les évolutions de la formation des enseignants sont là pour le montrer.
  • Le second exemple serait celui de la diminution constante de la part des enseignements généraux dans la voie professionnelle. Là encore, au-delà de l’aspect apparemment circonstanciel des décisions (par exemple très récemment sur les examens), l’évolution n’est pas le résultat d’un désordre mais d’une volonté déterminée à réduire les coûts de l’enseignement professionnel et à accepter de l’assujettir aux besoins de flexibilité des entreprises. Ce n’est pas un désordre, c’est un autre « ordre » que celui qui se donnerait l’émancipation intellectuelle, culturelle et sociale pour priorité.

A ne parler que de désordre, on pourrait croire à une incapacité de gouvernance alors qu’il s’agit d’une volonté politique délibérée.

Légitimité ?

A la question posée « de la légitimité des pouvoirs organisateurs, dont l’État, en matière de programmes », vous répondez par la conviction à vouloir « dégager les principes d’une politique éducative articulant les notions-clés de curriculum et de démocratisation ». Mais cela ne suffit pas à résoudre l’obstacle devenu majeur à l’élaboration de ces principes, celui justement de la conception de la légitimité décisionnelle en matière de politique nationale d’éducation. Nous ne doutons évidemment pas de la légitimité de la représentation nationale à définir cette politique : tout autre choix relèverait soit d’une conception des plus ultra-libérales de la liberté scolaire, soit d’un risque technocratique. L’un ou l’autre ne seraient guère favorables à l’égalité. Mais pour autant, il n’en reste pas moins nécessaire de rompre avec une conception qui voudrait que la volonté personnelle du ministre fasse loi. Quelle régression depuis les principes énoncés par Condorcet dans son rapport d’avril 1792 : « La première condition de toute instruction étant de n’enseigner que des vérités, les établissements que la puissance publique y consacre, doivent être aussi indépendants qu’il est possible de toute autorité politique ». Nous sommes loin de la prétention ministérielle à définir et prescrire, au nom d’une prétendue évidence scientifique, les méthodes d’apprentissage et même d’avoir désormais l’intention de fournir le manuel scolaire qui les met en œuvre !

Disciplines ?

Enfin sur l’articulation entre curriculum et disciplines. La formule utilisée reste ouverte à des perspectives contradictoires quand vous déplorez l’absence de réflexions décisives sur l’organisation des programmes en disciplines. Et puisque sur le sujet, vous ne formulez à ce stade aucune « conviction », la question reste posée de savoir ce qui pointe sous cette affirmation de réflexion insuffisante : une remise en  cause de l’organisation disciplinaires des savoirs perçue comme un obstacle structurel aux apprentissages ou seulement la volonté de créer des relations cohérentes et des « coopérations » entre les disciplines pour constituer des savoirs capables d’aider à la compréhension du monde et à l’élaboration de jugements raisonnés.

Quelle place pour les élèves et leurs parents dans la démarche CICUR ?

Quelle place pour les ressources des acteurs associatifs de l’éducation populaire ?

par Catherine Hurtig-Delattre

ICEM-Pédagogie-Freinet

POUR interroger la question du curriculum et des savoirs, l’équipe de CICUR a invité des chercheurs, des professionnels de l’éducation et des acteurs associatifs. L’Icem-pédagogie Freinet faisait partie de ces invités et a répondu à l’appel, avec l’intention de témoigner sur la place de la parole des jeunes et de leurs familles dans la construction des savoirs. Malgré cette ouverture affichée, la voix directe de praticiens de terrain, et surtout celle des élèves et de leurs parents ont été peu sollicitées lors de cette journée.

Et pourtant… le changement de paradigme proposé passe à notre sens par un renversement de regard sur les savoirs et leur appropriation. De quels savoirs s’agit-il ? Les savoirs se trouvent-ils seulement du côté de l’école, dans leur construction comme dans leur transmission ? Les élèves et les parents sont-ils eux aussi porteurs de culture et de savoirs ? Ce texte propose de regarder la manière dont les élèves et leurs familles ont fait symboliquement irruption dans la journée et de proposer des alternatives possibles.

Pour introduire la présentation des groupes de travail, l’animatrice de la séance de l’après-midi propose des vignettes issues de son expérience, comme une ouverture métaphorique vers les problématiques posées.

En voici le résumé , avec les questions qui paraissent sous-jacentes.

A propos de la culture :  « Hamadi devant une vidéo de l’arrivée d’Armstrong sur la lune : madame, tout est faux, ça s’est passé dans le Sahara »
→ Comment l’école peut-elle aider Hamadi à distinguer la croyance du savoir ?

A propos du sens des savoirs :  « Khalil en séance d’aide aux devoirs : j’apprends par cœur, madame, je fais comme m’a dit mon enseignante = je regarde, je cache etc »(geste mécanique)
→ Comment l’école peut-elle amener Khalil à comprendre ce qu’il est en train de faire quand il mémorise ? 

A propos de l’évaluation : « Les parents de Cathy en remise de bulletin : ils lui font calculer la moyenne générale, alors même que celle-ci a été supprimée par les enseignants, et en ont expliqué les raisons »
→ Comment l’école peut-elle partager ses valeurs et faire comprendre ses choix sur les modalités d’évaluation ? 

CES EXEMPLES, qui se voulaient emblématiques de la fracture créée par l’école, interrogent. Ils décrivent des élèves et des parents victimes de malentendus, et semblent vouloir montrer comment ces malentendus entravent leur compréhension des attendus de l’école, et finalement leur accès aux savoirs. Or, ces portraits mettent en scène des personnes en déficit : ils-elles se trompent, confondent croyance et savoir, ont besoin de repères superficiels. Suffirait-il de mieux expliciter l’école pour qu’ils s’approprient les savoirs ? Et de quels savoirs s’agit-il ? 

A notre sens, changer de paradigme, ce serait cultiver des anecdotes mettant en scène des personnes en position d’êtres pensants, porteurs par eux-mêmes de savoirs et de cultures. L’école ne porte pas ce regard sur eux aujourd’hui, et ne leur en donne guère l’occasion, sauf de manière isolée. Pourtant il existe de grands savoir-faire en la matière, essentiellement dans le milieu associatif, dans l’école et hors de l’école.

On peut rêver ! Propositions d’autres scénarios

Hamadi participe aux rendez-vous « au pied des tours » avec l’association Intermèdes-Robinson à Chilly-Mazarin [1] ou GPAS à Rennes [2], qui pratiquent la pédagogie sociale. Avec les éducateurs, il enquête sur les informations qui circulent dans les réseaux sociaux qu’il fréquente. Cela lui permet d’exercer son propre esprit critique en les confrontant aux informations données au sein de l’école. Il avance ainsi sur la distinction entre savoirs et croyances, qu’il constate présents des deux côtés, et construit un discernement sans rejet de l’un ni de l’autre. 

Khalil bénéficie des propositions pédagogiques de son professeur de français, qui institue le texte libre toiletté et nourri de références culturelles, appris dans les stages de l’ICEM-pédagogie Freinet [3] (voir l’école de Mons-en-Bareul [4] ). La tâche à effectuer dans la séance d’aide aux devoirs -par exemple de recopier son texte en vue de l’impression dans le journal de la classe- est en lien avec sa propre expression, il y met du sens et il a pu s’en approprier les consignes.

Les parents de Cathy participent à un « groupe de pairs » animé par ATD quart monde, selon la technique de croisement des savoirs [5]. Ils ont pu s’exprimer et réfléchir sur ce que signifie évaluer. Ils ont aussi pu proposer des modalités de transmission des évaluations compréhensibles pour eux, tout en accédant aux intentions des enseignants. En extrapolant :  Khalil, Hamadi et Cathy sont reçus par l’association Ecole-famille [6] qui pratique la clinique de la concertation [7]. Ils peuvent s’entourer d’adultes de leur choix pour penser leurs difficultés et/ou leur orientation : un éducateur de quartier, un membre de la communauté ou de la famille élargie… Cette pratique montre la subjectivité de la notion de « couple parental détenteur de l’autorité », concept présenté comme évident et universel, alors qu’il ne fonctionne pas dans tous les groupes culturels. 

Et en poursuivant le rêve, on peut regarder vers la question de la définition de la culture. Ces trois jeunes et leurs parents participent à une collecte musicale initiée par le CMT [8] de leur territoire. Cette démarche les amène à mieux connaître et à valoriser des pratiques musicales issues de leur culture d’origine, insérées dans le quotidien de leur communauté. Ce patrimoine vivant, qui échappe largement au système de consommation culturelle, est alors croisé de manière féconde avec les propositions culturelles de l’école.

Tous ces exemples – parmi de nombreux autres qui auraient pu être cités – expriment ce qui à notre sens pourrait définir une autre voie : une démarche de réflexion sur les savoirs à l’école ne peut se faire sans entendre la voix de ceux qu’on n’entend pas, à savoir les élèves et leurs parents, surtout ceux qu’on sait « non connivents » avec l’école. Les entendre, pas seulement pour comprendre ce qu’ils ne comprennent pas, mais pour prendre en compte ce qu’ils ont à dire, ce qu’ils savent, ce qu’ils transmettent. Car non, ils n’ont pas « que l’école pour apprendre » !

Alors, le passage de l’école de la fracture à l’école de la culture ne se contenterait pas d’expliciter ou de démocratiser l’accès à la culture scolaire, mais passerait par une modification de la définition des savoirs à transmettre et des modalités de transmission. Comme nous y invite Denis Simard [9], il s’agirait de construire une culture de l’enracinement plutôt qu’une culture de l’arrachement.

Un tel passage ne peut se faire qu’avec les personnes concernées et avec les praticiens et acteurs associatifs de terrain de l’Education Populaire et de l’Education Nouvelle, qui y travaillent depuis longtemps.


Notes

[1] https://www.intermedes-robinson.org/
Laurent OTT, Pédagogie sociale. Une pédagogie pour tous les éducateurs, Chronique sociale, Lyon, 2011.

[2] http://www.gpas.fr
Guillaume Sabin et GPAS, La joie du dehors : essai de pédagogie sociale, Libertalia, 2019.

[3] https://www.icem-pedagogie-freinet.org/pratiques-et-recherches-66-la-cle-du-texte-libre

[4] Yves Reuter (dir), Une école Freinet. Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire, L’Harmattan, Paris 2007.

[5] https://www.atd-quartmonde.fr/nos-actions/reseaux-wresinski/croisement-des-savoirs/le-croisement-des-savoirset-des-pratiques/

[6] https://ecoleetfamille.fr/

[7] https://concertation.net/
Jean-Marie Lemaire (dir.), La Clinique de la reconstruction, L’Harmattan, Paris, 1996.

[8] https://cmtra.org/Nos_actions/Prestations/193_Projets_pedagogiques.html

[9] Simard Denis. Éducation et herméneutique : contribution à une pédagogie de la culture Sainte-Foy [Québec] : Les Presses de l’Université Laval, 2004.

[Vidéos] Rencontre CICUR – Bibliothèque nationale de France – 20 novembre 2021

Matinée

Ouverture

[Vidéo] Pourquoi le Comité universitaire d’information pédagogique (CUIP) est-il à l’initiative de cette Rencontre? Par Laurent Gutierrez, président du CUIP
[Vidéo] Pourquoi interroger aujourd’hui les savoirs qu’on enseigne à l’Ecole ? par Roger-François Gauthier, délégué général du CUIP
[Vidéo] Comment avancer dans une démarche critique et ce qu’on peut en attendre? par Patrick Rayou, membre du CUIP

Controverses

[Vidéo] “La méritocratie républicaine”, controverse présentée par Michèle Haby, Patrick Rayou et Jean-Pierre Véran
[Vidéo] “La culture scolaire”, controverse mettant aux prises Roger-François Gauthier, Denis Paget et Mariem Siala

Interventions

[Vidéo] La parole aux participants – Matinée 1/2
[Vidéo] Le point de vue de Marie Dupin
[Vidéo] La parole aux participants et à Marie Dupin – Matinée 2/2
[Vidéo] Introduction aux thèmes des groupes de travail, par Jean-Pierre Véran

Après-midi

A la recherche d’une politique éducative d’un autre type…

[Vidéo] Introduction aux présentations des groupes de travail, par Mélanie Jonquière
[Vidéo] Groupe de travail n°1 : Quelle Ecole pour faire entrer dans la culture de l’humanité ? par Anne-Marie Chartier et Denis Paget
[Vidéo] Groupe de travail n°2 : Quels savoirs porteurs de sens pour tous les élèves ? par Patrick Rayou et Vincent Troger
[Vidéo] Groupe de travail n°3 : Qu’évaluer chez les élèves et comment ? par Jean-Louis Durpaire et Mariem Siala
[Vidéo] Groupe de travail n°4 : Quels professionnels de l’éducation imaginer et former ? par Philippe Champy et Béatrice Mabilon-Bonfils
[Vidéo] Groupe de travail n°5 : Quelle politique curriculaire pour le XXIe siècle ? par Régis Malet et Jean-Pierre Véran

A lire : le commentaire de Catherine Hurtig-Delattre

Pour prendre contact avec les groupes de travail
merci d’adresser votre message à :
cicur@association-cuip.org

Interventions

[Vidéo] La parole aux participants – Après-midi
[Vidéo] Le point de vue de Sylvain Bourmeau
[Vidéo] Vers quelles nouvelles étapes ? Ce que retient le CICUR, ce qu’il va faire, ce qu’il attend de vous, par Jean-Pierre Véran

A lire : le discours de clôture de Jean-Pierre Véran


Plaidoyer pour un gros mot : curriculum !

par Roger-François Gauthier

Ce texte a d’abord été publié sous forme de tribune dans Le Monde du 11 février 2020.

LES Français, depuis qu’ils ont ri des médecins de Molière, ont une sage méfiance à l’égard des jargons professionnels, qui jettent en effet facilement de la poudre aux yeux. En matière d’éducation sévit en outre une réticence largement volontiers ricaneuse à l’égard de tout néologisme : changer les mots de l’école ne pourrait-il pas conduire, horresco referens, à changer l’école ?

La question se pose pour le mot « curriculum ». Quand les autres pays francophones l’utilisent sans vergogne, quand sous sa forme latine, comme en anglais, ou adapté (les Italiens parlent de curricolo), il s’est répandu dans tous les pays du monde depuis une trentaine d’années, force est de constater qu’en France son emploi est rejeté, et qu’il apparaît à ses contempteurs facilement ironiques comme un vocable condamné aux sciences de l’éducation ! Permettons-nous pourtant ici de faire un plaidoyer pour ce gros mot : « curriculum ».

Une profusion de programmes scolaires

Nombreux sont ceux qui balaieront cette suggestion d’un revers de manche en assénant qu’il ne s’agit que d’une façon prétentieuse d’appeler les programmes d’enseignement. Précisément non ! On appelle « programmes », au pluriel, une longue collection de textes assez imposants et détaillés qui, par discipline et par année, prescrivent dans des termes quasi réservés aux professionnels ce qui doit être enseigné à l’échelle d’un système éducatif donné. Et on a ainsi en France, en multipliant le nombre de disciplines par le nombre de niveaux d’études, des dizaines de programmes d’enseignement. Il ne semble pas aberrant, devant cette profusion, de se demander quelles relations ces différentes parties entretiennent entre elles et quel « tout » elles contribuent à former, chargé de quels sens et finalité pour l’école.

C’est ce qu’en un certain nombre de pays, diversement, les responsables des politiques d’éducation ont commencé à imaginer autour de cette notion de « curriculum ». L’idée est de remplacer cet « agrégat inconstitué » d’enseignements « désunis », pour paraphraser Mirabeau, par un document ayant ces caractéristiques :

  • Il est d’abord unique, le cas échéant couvrant l’ensemble de la scolarité, qui vise d’abord la cohérence : entre les années, entre les divers enseignements ;
  • Il a une signification politique forte, qui explique précisément ce pour quoi une nation estime justifié de financer son système scolaire ; explicitant les principes qui président notamment aux choix de ce qui est enseigné et les valeurs dont se réclame l’école, il est doté d’une solennité et d’une pérennité qui ne permettent pas à chaque responsable successif de la gestion des affaires de le modifier ;
  • Il ne décrit pas de façon théorique ce qui doit être enseigné, mais concrètement ce que les élèves doivent en tous les cas apprendre, connaissances et compétences ;
  • Il intègre aussi bien ce qu’on appelle les programmes que les modalités de l’évaluation des élèves jusqu’aux examens, l’outillage nécessaire et la formation des maîtres qui va avec.

Le « socle commun », une amorce de curriculum

Mais n’entendons-nous pas à ce moment quelque servante de Molière, à nouveau, se demander tout haut si ce n’est pas que du bon sens, et si on ne fait pas tout un fromage de ce curriculum-là ?

L’idée est pourtant loin d’être étrangère en France : c’était bien, au moins pour la scolarité obligatoire, le principe du « socle commun ». En 2006, à la suite des conclusions du rapport commandé par Jacques Chirac à Claude Thélot en 2003, le Parlement vota cette idée de socle commun, consistant à dire clairement ce qu’aucun élève ne pouvait ignorer à 16 ans et à rattacher tous les apprentissages à ce projet : amorce de curriculum ! Or même si, en 2013, une majorité différente a renouvelé le projet, les gouvernements successifs, quels qu’ils fussent, ne lui ont jamais donné la priorité ni n’ont reconnu le caractère de clé de voûte et d’initiative du changement qui aurait pu être le sien. L’idée s’est presque perdue dans les sables.

Avec la réforme du lycée et du baccalauréat lancée par Jean-Michel Blanquer, quelle qu’en soit par ailleurs l’ambition, on n’a même pas cru bon ni de demander au Parlement son avis ni de poser la question simplement, en termes de connaissances et de compétences : « Qu’est-ce qu’un bachelier ? » Et le Conseil supérieur des programmes, qui aurait en toute logique dû s’appeler en 2013 « conseil supérieur du curriculum », est devenu chambre d’enregistrement des groupes disparates refermés chacun sur le désordre des divers enseignements.

Donner plus de sens aux apprentissages

Mais alors, s’il y a eu tant de résistances, ne serait-ce pas que l’idée de curriculum n’est pas si anodine qu’on le pensait ? Il semblerait d’abord qu’à définir les programmes en cohérence plus serrée et en référence à des finalités générales, on créerait les conditions d’une école qui saurait mieux où elle entend aller. Finis les petits jeux égoïstes entre disciplines soucieuses de leur place, de leurs horaires, de leurs coefficients et de leurs frontières ! Et ignorantes de celles qui ne sont pas autour de la table, comme par exemple la psychologie ou le droit.

Mais encore une école qui, exposant son projet de façon concrète en termes d’apprentissages des élèves, répondrait clairement à la question que ceux-ci posent sans cesse : « A quoi ça sert ce qu’on apprend ? » Les élèves demandent plus que jamais que les enseignements qu’ils reçoivent fassent sens. Leur motivation ne va plus de soi comme c’était le cas avant. Ils demandent de comprendre. Or ce sens ne peut pas être seulement celui de la leçon du jour, ni du prochain contrôle à réussir, ou de la moyenne à dépasser, il doit s’étendre à une exigence et une explication quant à la structuration d’ensemble de leurs études, qui visent ou devraient viser à les aider à se repérer mieux dans les complexités du monde.

De même, construire ensemble programmes, évaluation des élèves aux examens et formation des professeurs, sur la même logique d’apprentissage plutôt que de sélection, éviterait bien des situations où la « machine » produit sans savoir pourquoi de l’échec scolaire.

Un autre gros mot : interdisciplinarité

Une telle « construction curriculaire »permettrait aussi à une vraie interdisciplinarité d’enfin sortir des limbes. La capacité pour les élèves de réinvestir des savoirs, de jeter des ponts entre les divers corps de savoir ne naîtra pas par enchantement si le curriculum, prescription suprême au-dessus de tous les enseignements disciplinaires, ne vient pas préparer le terrain, tracer le cadre.

En outre, la bonne nouvelle est qu’une école assurée sur ses finalités et reconnue dans ses objectifs donne aux enseignants beaucoup plus de liberté pour poursuivre lesdits objectifs en professionnels, c’est-à-dire en tenant compte des divers contextes.

Longtemps, ce qu’on apprenait à l’école n’était pour la société que ce qui permettait de réussir aux examens, sans qu’on demande plus de comptes. L’école de « l’explosion scolaire », pour reprendre le titre du pédagogue Louis Cros, était devenue inattentive aux savoirs. Ce temps est révolu : la recherche du sens, dans des sociétés et à un moment de l’histoire du monde où il est si difficile de le construire, devrait devenir, dans la conscience de la complexité des choses, l’exigence même de l’école. Et sa raison d’être. Ce qui la rend indispensable précisément pour proposer aux élèves tous les points de repère possibles dans un monde tellement ébranlé jusque dans ses savoirs. Ce à partir de quoi elle devrait être repensée.

Dimensions transculturelles du curriculum et de la réflexion curriculaire

par Daniel Coste

professeur des universités émérite en sciences du langage et didactique des langues

CETTE note n’a pour visée que de déplacer un peu le regard dans la manière de considérer des phénomènes relevant de constats ordinaires et souvent analysés. Nulle prétention à l’originalité pour cette contribution à une réflexion collective déjà très fortement nourrie et engagée.

Deux objets distincts, situés à des niveaux bien différents seront successivement abordés au fil, dans chaque cas, de quelques remarques. A un niveau micro, il s’agira de penser le curriculum sous l’angle des parcours posés comme transculturels que les élèves ont à faire dans le cadre scolaire. A un niveau macro, le questionnement portera sur les dimensions transculturelles de mouvements mondialisés susceptibles d’affecter les conceptions et les évolutions curriculaires dans une pluralité de contextes. En la circonstance, une des questions sous-jacentes – qui sera laissée ouverte – touche à l’articulation entre les deux niveaux.

Du curriculum comme parcours d’expériences transculturelles de l’élève

Pris au pied de la lettre comme distinct et complémentaire (au mieux !) d’un programme d’enseignement, le curriculum n’est pas défini comme le processus d’élaboration d’un programme avec mise en œuvre, formation des enseignants, évaluation et ajustements en retour, mais comme le parcours d’expériences qu’un élève fait sous la responsabilité d’une institution. On ne nie pas les instances élaboratrices mais on renverse la perspective.

Le curriculum est alors à poser et à penser en termes de mobilité d’un acteur social (l’enfant, l’adolescent, le jeune adulte) élargissant progressivement une multi-appartenance à des groupes sociaux dans un mouvement de socialisation. Groupes sociaux qu’on peut aussi considérer comme des communautés culturelles dès lors que chacun (cellule familiale, groupe de pairs, club sportif, groupement religieux, etc., mais aussi établissement scolaire, groupe-classe) comporte des normes, des jeux de droits et de devoirs, des rituels, des spécificités langagières, une histoire et une transmission, des formes et des modes d’apprentissage, des acquisitions de connaissances, de savoir-faire… des expériences qui lui sont propres.

Sans abus de langage et sans grande originalité (mais selon un positionnement bien sûr ouvert à la discussion et à la critique), il est alors possible de caractériser ces parcours individuels de socialisation (dont la scolarisation est une composante majeure) comme d’ordre transculturel, avec ce que cela comporte de tensions, de différenciations et de hiérarchisations effectives, mais aussi plus ou moins perçues et intériorisées. C’est aussi dans ce type d’approche que s’inscrit la relation délicate et souvent thématisée entre savoirs du monde et savoirs scolaires.

Et c’est aussi dans ce cadrage très général qu’il convient de placer les quelques commentaires et questionnements qui suivent.  

  1. Penser le curriculum comme parcours d’expériences implique une attention particulière à l’orientation. La gestion des passages, les bifurcations, aiguillages, « passerelles » et autres « réorientations » sont partie intégrante des trajectoires des élèves et doivent être pris en compte dans toute réflexion et intervention curriculaire, bien loin des modèles de programmation d’une progression linéaire idéale ciblée prioritairement sur la fin des filières générales du secondaire. Il y a ainsi en France des différences culturelles entre filières générales et filières professionnelles et la circulation transculturelle entre les deux n’a rien de fluide, quand même l’intégration dans la nouvelle étape du parcours s’avèrerait, à terme, bénéfique.
  2. S’agissant de communautés, on sait l’importance donnée à la notion de « communauté éducative », quelle que soit par ailleurs la difficulté qu’il y a à délimiter cette communauté visée comme coopérative. Vaut-il mieux alors concevoir l’ensemble comme fondé sur les interactions entre différentes communautés, elles-mêmes le plus souvent hétérogènes : parents, élèves, enseignants, autres personnels, administrations diverses… Selon les contextes nationaux et locaux, ces communautés se trouvent en relation interculturelle dans un projet de scolarisation/instruction/éducation où les logiques et les intérêts ne se confondent pas. Engagé dans un parcours où il a affaire à des membres de ces différentes communautés, l’élève est souvent pris dans une dynamique de va-et-vient transculturel où les médiations et négociations qui lui seraient utiles font dans bien des cas défaut.
  3. Dans la perspective ici adoptée, les disciplines scolaires sont elles-mêmes considérées comme des communautés de pratique ayant chacune leurs normes, leur histoire, construisant chacune une certaine représentation du monde. L’itinéraire de l’élève entre les différentes disciplines et les expériences que chacune propose se présente comme une composante majeure de son parcours transculturel à l’intérieur même de son cursus scolaire. Dans cette navigation, il apprend vite (mais à des degrés variables de prise de conscience) qu’il existe non seulement des différences entre les disciplines qui ne tiennent pas seulement aux types de connaissances et de savoir-faire qu’on y acquiert, mais aussi à des hiérarchies entre elles, à leurs poids respectifs et à la nature des gains et bénéfices qu’on peut en attendre si on joue le jeu. Nul besoin d’insister sur ces phénomènes souvent décrits, à propos particulièrement des stratégies plus ou moins bien fondées des parents et des élèves eux-mêmes dans les choix des langues vivantes ou des options, lorsqu’elles font partie de l’offre des programmes.
  4. Les calculs de parcours optimal s’opèrent de nouveau préférentiellement pour les disciplines de l’enseignement secondaire général. Ils sont surdéterminés, dans les politiques scolaires des familles qui en ont les moyens, par le choix de l’établissement. Et cela dès le début de la scolarité, source supplémentaire de différenciation entre les parcours transculturels des uns et les parcours transculturels des autres. C’est aussi ce en quoi la scolarisation peut, entre autres facteurs, contribuer, par les parcours expérientiels transculturels distincts qui s’y effectuent, à la construction de capitaux culturels et de capitaux sociaux très différenciés suivant les trajectoires des uns et des autres. Constat banal mais qui s’accorde à une conception du curriculum comme parcours d’expériences dans des modes de socialisation/scolarisation à forte dimension transculturelle.
  5. Dans la mesure où la réflexion curriculaire, y compris lorsqu’elle se positionne de manière critique par rapport à l’existant, tend à se focaliser sur le secondaire et ses disciplines instituées, elle se trouve en décalage avec une conception du curriculum comme parcours expérientiel où les conditions d’entrée (à la maternelle et au primaire face à la pluralité et à l’hétérogénéité des origines) tout comme les latitudes de choix aux nœuds de bifurcation vers d’autres voies, « royales » ou « de garage » (en cours de scolarité secondaire) s’avèrent d’une importance cruciale.  
  6. Il est à relever, s’agissant toujours des rapports et des différences entre une logique mettant plus l’accent sur les parcours et une logique plus centrée sur les disciplines, que les passages ou les cloisonnements entre les disciplines d’une part, les hiérarchies relatives et les valeurs qui leur sont affectées d’autre part, varient au long des parcours et selon les filières retenues. On l’observe dans le passage d’un primaire plus « holistique » à un secondaire plus « en tuyaux d’orgue », tout comme dans la redistribution des cartes que connaissent les disciplines entre voies générales et voies professionnelles. Une telle variation n’est évidemment pas sans lien avec les effets des types de parcours, notamment avec les façonnages des représentations et différenciations culturelles qu’ils induisent ou renforcent et perpétuent.
  7. La circulation des élèves entre les différentes disciplines, tant à un niveau donné que dans le déroulé de leurs parcours, relève d’une série de passages transculturels plus ou moins marqués, plus ou moins perçus et acceptés. Les enseignants eux-mêmes sont loin d’être toujours conscients du fait que ces passages exigent de la part des élèves des accommodations, des changements d’univers de référence ou constituent pour ces derniers autant d’obstacles et de sources de blocages. Ces effets d’une juxtaposition ne laissant guère de place à des mises en relation pluridisciplinaires sont parfois limités par le recours à des projets mobilisant et articulant entre eux les apports de plusieurs disciplines. Ils entrent comme des expériences interculturelles particulières dans le cours des études et le parcours des élèves. 
  8. Dans les itinéraires plus ou moins heurtés des élèves à l’épreuve de disciplines cloisonnées, il existe bien évidemment un vecteur majeur de transversalité, qui est le langagier sous ses aspects linguistiques ou plus largement sémiotiques. La distinction entre disciplines linguistiques et disciplines non-linguistiques est artificielle et trompeuse dans la mesure où toutes les disciplines sont linguistiques. Pas seulement parce que la communication orale en classe y est omniprésente mais surtout parce que la construction des connaissances disciplinaires s’opère pour l’essentiel par l’activité langagière. Cette transversalité du langagier peut jouer un rôle médiateur dans les traversées transculturelles, étant entendu que chaque matière scolaire présente ses spécificités et, pour les élèves, ses opacités langagières propres, y compris sous de trompeuses transparences. Dans une logique curriculaire prenant pleinement en compte la mobilité des élèves dans le cursus et les composantes transculturelles de leur parcours, tout ce qui touche au langagier et quelles que soient les matières scolaires doit être l’objet d’une attention particulière.   

Des dimensions transculturelles affectant l’évolution et la conception des curriculums

Au niveau macro des évolutions d’ordre international affectant ou susceptibles d’affecter les curriculums, on ne saurait négliger des facteurs fortement liés à la mondialisation et qui mêlent des aspects géopolitiques et géolinguistiques liés souvent à des développements technologiques. Selon les contextes, ces évolutions globales touchent des conceptions et des traditions locales. On les considère ici comme transculturelles (et non pas simplement interculturelles) dans la mesure où, sans être exclusivement à sens unique, elles s’inscrivent dans un rapport de domination ou du moins de déséquilibre dans la relation. Entre, d’un côté, des instances émettrices produisant des analyses, des résultats, des modèles et des outils culturellement marqués et largement diffusables et, d’un autre côté, une multiplicité d’instances réceptrices et de cultures autres où ces « produits » sont reçus et accommodés, transformés (ou non) à des degrés divers. Cette contextualisation, résultant d’un processus de « glocalisation » peut présenter des réactions en retour (critique ou pas) sur les instances émettrices.

Paragraphe bien tortueux pour désigner des phénomènes bien cernés dans différents domaines et dont on se contentera ici de pointer brièvement trois manifestations.

  • Les évaluations et comparaisons internationales proposées par des organisations telles que l’OCDE (pour PISA) ou l’IEA (pour PIRLS), auxquelles prennent part un nombre croissant de pays, n’ont pas été sans influencer certaines évolutions dans les programmes scolaires, voire peser dans les débats sur les méthodes d’enseignement. Avec des types de réaction aux résultats bien différents d’un pays à l’autre (cf. les modifications des standards en Allemagne suite aux classements PISA vs les prises de distance négatives et les critiques d’ordre méthodologique en France, du moins dans une première phase). On sait aussi l’incidence des propositions européennes relatives à la définition de compétences-clés et leur influence souvent qualifiée d’inspiration idéologique néolibérale sur la formulation des finalités éducatives. Et, de façon caricaturale, faut-il parler de tensions géopolitiques à dimension curriculaire selon qu’on se réfère à un système de type finlandais ou à un système de type coréen (du Sud !), s’agissant de deux pays affichant de brillants résultats aux évaluations PISA avec des cultures éducatives qui paraissent totalement opposées. Plus généralement, en quoi la nature même des épreuves proposées par PISA influe-t-elle, comme à rebours, sur la conception des expériences d’apprentissage que, dans tel ou tel pays, les élèves (on les retrouve !) se voient préposées dans leur parcours scolaire ?
  • Bien avant la pandémie que l’on connaît, mais accélérée par cette dernière, s’est développée une production de cours en ligne, de contenus « ready made », de matériaux d’enseignement en « open source ». Et ce, pas seulement sous forme de MOOCs d’origine universitaire sur des sujets spécialisés mais, dans des projets de dimension mondiale rassemblant l’UNESCO, Google et d’autres « big players » autour d’une contribution à l’éducation de base, au service de pays en développement dont les systèmes éducatifs souffrent d’un manque d’enseignants formés et de moyens d’enseignement adaptés. Quoi qu’on puisse penser par ailleurs de la pertinence et de leur ajustement aux conditions locales, ils relèvent d’un transfert de technologie éducative de nature à modeler d’autant plus les parcours d’apprentissage des élèves que ces derniers pourront être outillés pour avoir accès commodément à des contenus importés.
  • Une troisième forme de ces aspects internationalisés des parcours d’expériences qui s’offrent ou s’imposent aux élèves et aux étudiants résulte de la place croissante et du rôle sélectif que tiennent l’anglais et d’autres « grandes langues internationales » dans la scolarisation et les études universitaires d’individus et de populations dont les langues premières sont de diffusion moindre et de statut et valeur ajoutée dépréciés sur les marchés de la mobilité sociale, économique et culturelle. Qu’il s’agisse de la situation de pays multilingues et/ou anciennement colonisés ou que l’on considère les stratégies d’individus et de groupes sociaux, le choix des langues de scolarisation ne va pas sans des accommodations transculturelles, des ruptures transfuges individuelles, des fractures et des creusements d’inégalités à l’intérieur des sociétés. On sait combien ces évolutions peuvent s’accompagner d’une marchandisation de l’éducation, d’une fragmentation/privatisation des dispositifs de scolarisation et, pour les élèves, d’une différenciation extrême des parcours d’apprentissage.
  • Les mobilités intra- et internationales ne sont pas seulement le fait d’individus et de groupes sociaux privilégiés à même de jouer des dispositifs et des langues. Elles sont aussi le fait des migrants, réfugiés, déplacés dont les enfants sont scolarisés dans les systèmes nationaux des pays d’accueil. Le phénomène est ancien mais de plus en plus thématisé dans les débats autour de l’école, dans l’espace public, pris en compte aussi dans l’interprétations des évaluations internationales telles que PISA. Il a des effets sur les rapports interculturels à l’intérieur des établissements, sur les dispositifs mis en place pour l’intégration des élèves allophones. Il joue un rôle dans la construction des parcours d’apprentissage et des identités culturelles plurielles des élèves, tant « venus d’ailleurs » qu’ « autochtones ». Que les programmes scolaires en tiennent compte ou non, il interroge, au même titre que d’autres phénomènes relevés dans les développements qui précèdent, la réflexion – fût-elle critique – sur le curriculum.

Penser le curriculum comme parcours d’expériences effectuées par les élèves amène donc à se centrer sur la diversité des populations scolarisées engagées dans ce qu’une institution – et singulièrement une institution publique – propose en matière de cursus, de finalités et de valeurs. Au regard des évolutions en cours, est-ce aussi le caractère national des programmes qui se trouve mis à l’épreuve. Il est frappant de relever que les valeurs affirmées comme communes peuvent, en contexte français, s’exprimer dans les termes de la triade « liberté, égalité, fraternité », lieu de rassemblement et d’adhésion. Formulation à visée unificatrice mais qu’il peut être intéressant de comparer (et à s’en tenir à la sphère francophone) à d’autres, par exemple celles de même fonction au Québec. De manière plus générale, mais sous l’angle toujours d’une circulation interculturelle et transculturelle, convient-il d’examiner de près ce qui (se) passe entre le Québec et la France en matière de réflexion sur les curriculums ?

Enfin, par boutade, quels seraient des scénarios curriculaires qui seraient pensés d’abord à partir et en fonction des parcours d’élèves du primaire ? d’élèves des filières professionnelles ? d’élèves primo-arrivants ? d’élèves de Guyane ou de Mayotte ? Simples exercices de style ?

Un curriculum, sinon rien ?

par Régis Guyon

responsable du pôle médiation et expertise de l’IFÉ-ENS de Lyon, rédacteur en chef de la revue Diversité

et Patrick Picard

Ex-directeur du Centre Alain-Savary

« La problématique des contenus d’enseignement est restée longtemps la parente pauvre de la réflexion sociologique sur l’école, laquelle a trouvé historiquement ses principales voies de développement soit du côté d’une analyse des structures des institutions éducatives dans leur rapport aux structures sociales (en privilégiant notamment la problématique des inégalités), soit du côté d’une description des interactions au sein du monde scolaire considéré comme monde social. »

Forquin ( 2008), cité par Jean-Yves Rochex, Guadalupe Francia, David Greger et Joce Le Breton dans « Les adaptations et transformations curriculaires et pédagogiques et leurs agents dans les politiques d’éducation prioritaire » (Recherche Europep).

LE TEXTE introductif proposé par le CICUR a l’immense mérite de ne pas se focaliser sur le possible, pour envisager sans crainte d’entrer dans le problème posé par les objectifs plus que par les moyens d’y parvenir. C’est assurément une perspective vivifiante, même par ces temps troublés où la « stratégie du choc » incite plus souvent à s’arc-bouter sur les acquis qu’à envisager un avenir plus démocratique.

Cependant, tout débat fécond se nourrissant de controverses et de contradictions, examinons de plus près quels problèmes posent ses ambitions, et à quelles conditions l’utopie pourrait être prise au sérieux. Après tout, de Lepeletier à Langevin-Wallon, en passant par Condorcet, l’histoire nous a déjà montré le chemin.

Mais qui sont les acteurs du débat ?

Une conception « classique » des différentes tentatives d’aggiornamentos curriculaires est de réunir des commissions d’experts, chercheurs, hauts administrateurs et hiérarques de tous ordres, dans le but de produire de nouvelles prescriptions. A cet égard, le CICUR ne s’inscrit-il pas dans cette démarche ? On peut légitimement poser la question des limites d’initiatives de ce type. On sait désormais bien que les commissions d’experts, quelle que soit la qualité de ses membres, ne sont pas à elles seules en capacité de construire les « conditions de faisabilité » des changements qu’elles promeuvent. On vit, dans les décennies passées, combien nombre de nobles (ou moins nobles) ambitions furent réduites à leur plus simple expression.

Réforme des cycles, TPE, EPI, réforme du collège, du lycée ou de l’accès à l’enseignement supérieur ne peuvent être réussies sans passer par cette « science de l’amélioration » qu’Anthony Bryk (2015) appelle de ses vœux. Le travail collaboratif des chercheurs, des enseignants, des formateurs, des cadres, de tous les métiers « interface », mais aussi des différents niveaux de décision institutionnelle n’est pas une option, mais une gageure : on sait qu’en la matière, entre le curricula formel et le curricula réel, les « agents intermédiaires » (inspecteurs, formateurs, conseillers techniques, conseillers pédagogiques) participent à la traduction du curriculum avec ses zones d’incertitude, de traduction et d’institutionnalisation. On sait aussi que ce qui marche bien dans des expériences « sous cloche », très contrôlées, avec un nombre réduit de participants, se révèle souvent bien moins efficace, voire sans aucune valeur ajoutée, lorsqu’on tente de le généraliser à de vastes populations (Bressoux, 2021). Ce résultat n’est pas spécifique à l’éducation, comme l’ont montré Bryk ou Snow (2015), mais à toute organisation soumise à transformation.

Pour parvenir à améliorer la pratique, il faut soutenir la collaboration des chercheurs et des praticiens, car leurs connaissances sont à la fois respectivement indispensables et complémentaires. Les facteurs se situent à différents niveaux (individu, outil, école, système éducatif, etc.), mais les études disponibles ne portent généralement que sur un seul niveau d’analyse, sans comprendre la nature des problèmes à résoudre à chaque niveau. L’enjeu n’est pas de dire si une pratique est efficace, mais en quoi, pour qui et à quelles conditions elle peut l’être. Ainsi, même la Refondation de l’Éducation Prioritaire, qui, en 2014, avait pris la peine d’un long et patient processus de deux ans afin de consulter des chercheurs, d’organiser des assises regroupant tous les acteurs du territoire, de produire une synthèse accessible, avec son « référentiel de l’éducation prioritaire », d’identifier les savoirs essentiels à transmettre (y compris dans leur dimension historique), de former des centaines de formateurs et de créer des espaces de travail collectif pour les enseignants, trouva sa limite à la fois dans la difficulté à faire vivre la prescription aux différentes échelles des territoires, avant d’être remise en cause sans évaluation par le gouvernement suivant.

A ce niveau de gâchis, on se demande quelle garantie réglementaire ou constitutionnelle pourrait permettre qu’une réforme, sous réserve d’avoir recueilli l’assentiment des corps sociaux et des représentants de la Nation, puisse avoir le temps nécessaire à toute tentative de changement organisationnel de fond, lorsqu’elle en a l’ambition. Faute d’une telle garantie, aucun programme, même construit à partir d’un travail méticuleux de synthèse, comme le furent ceux de 2015 pour le primaire, ne pourra être utile aux élèves et aux enseignants si ceux-ci ne sont pas certains qu’ils s’inscrivent dans la durée.

Des points aveugles qu’il serait bon de documenter explicitement ?

Pour revenir sur le texte proposé par le CICUR, et sans vouloir l’épaissir au risque d’en perdre le fil, ne serait-il cependant pas nécessaire de rappeler quelques truismes :

  • Le système éducatif français semble plus « inégalitaire » que d’autres. De nombreuses enquêtes le documentent. Mais a contrario, quelles variables permettent, dans les comparaisons avec d’autres pays comparables, de ne pas aller trop vite vers des conclusions hâtives : l’apparente réussite de pays du Nord est-elle transposable dans un pays où les inégalités sont plus fortes, et les enseignants moins bien considérés ? L’intérêt des pays germaniques pour la formation professionnelle en alternance en fait-elle un modèle lorsqu’elle sépare très vite Gymnasium, Realschule ou Hauptschule ? Faute d’études bien documentées, les conclusions peuvent être hâtives…
  • Dans les phénomènes contribuant à renforcer les inégalités, on sait que la ségrégation socio-spatiale est une matrice essentielle. Rappeler l’indispensable effort à produire contre ces tendances, pour toute nation souhaitant s’attaquer à une cause essentielle du mal, ne peut être secondaire.
  • Parmi les causes citées des inégalités, le second degré semble souvent être la focale par laquelle on observe le rôle qu’on fait jouer aux disciplines ou aux impensés de la forme scolaire. Or, on sait aujourd’hui à quel point ce qui se passe à chaque cycle, dès la maternelle, joue son rôle dans la reproduction des inégalités. Il appartient donc d’en tenir compte dans les analyses comme dans les priorités de pistes d’action.

La délicate question des conceptions des enseignants sur leur rôle

Il est fréquent, y compris chez des universitaires à l’expertise reconnue au-delà de leurs pairs, que les discours sur la « résistance au changement» des enseignants (ou de leurs organisations) constituent les bonnes feuilles des magazines de fin de semaine. Or, on sait désormais, grâce aux savoirs de l’analyse du travail, de la didactique professionnelle ou de la sociologie de la traduction, que ce qui apparait comme des résistances aux nouvelles injonctions s’avère aussi être une phase d’activité intense de traduction, de recherches d’informations, de négociations, d’ajustements qui demandent du temps avant de produire un « bouger » identitaire (Lantheaume, 2018), que les établissements ne sont pas égaux à cet égard, ni les personnels, et que la logique de « projet » qui exige la mobilisation collective des ressources locales « accroit les écarts entre établissements ».

Dans ce cadre, comme le soulignait O. Rey (2010) dans « Contenus et programmes scolaires : comment lire les réformes curriculaires ? », quand la prescription du socle commun se concentre sur le remplissage de livrets, quand le co-enseignement se limite à l’organisation d’emploi du temps, quand l’accompagnement personnalisé s’organise en classe entière, quand l’évaluation par compétences devient une accumulation de micro-compétences où le savoir se perd, comment ne pas comprendre que les demandes de « comment faire » des enseignants doivent trouver, sinon des réponses simples, du moins des espaces de controverse, d’échanges, d’observation fine du réel qui permette de « sortir du silence organisationnel » (Daniellou, 2017)  pour donner place à la « revanche du contexte » ? Comme l’indique Véronique Laforets (Berthet, 2014), il est important que « les problèmes/diagnostics relevés par les professionnels de terrain soient relayés et traités par leurs hiérarchies respectives et fassent ensuite l’objet d’un positionnement institutionnel et politique », que ce soit au sein d’une institution ou entre institutions, « et que des relations existent entre les hiérarchies et entre les espaces politiques de chacune des institutions, sans quoi le partenariat de terrain se trouve limité, car faute de pouvoir légitimer et fixer le fruit du “bricolage” des professionnels de terrain, ceux-ci s’épuisent rapidement ». Les études sur les différents dispositifs de partenariat centrés sur le travail personnel des élèves en sont un bel exemple : quand chacun se fait son idée sur ce que doit faire l’élève pour « faire son travail », sans avoir d’espaces pour en débattre institutionnellement, les dispositifs sont peu efficaces, et le mille-feuille des dispositifs – C. Félix, citée par C. Reverdy (2017) – persiste sans gagner en efficacité.

Plusieurs conceptions de l’égalité en tension dans l’activité des professionnels

Au cœur de la question qui nous préoccupe, plusieurs modèles de l’égalité habitent à la fois les institutions éducatives et les professionnels. Pendant longtemps, on a cru qu’une école égalitaire, c’était une école qui traitait de la même façon chacun de ses élèves. Cette conception « républicaine » était sans doute un progrès par rapport à la précédente, qui avait construit en parallèle une école pour le peuple et une école pour la bourgeoisie. Or, malgré la massification des années soixante-dix, on constata le maintien d’une corrélation entre la réussite entre les enfants et leur catégorie sociale d’appartenance. On déplora une école « indifférente aux différences ».

Sous l’influence conjuguée de mouvements pédagogiques « progressistes » et d’institutions internationales, sont apparus des discours « différentiateurs », centrés sur les « besoins »  particuliers, l’adaptation, la différenciation, voire pour les plus réactionnaires prônant une orientation précoce vers des filières spécifiques pour celles et ceux qui n’étaient « doués » que de « l’intelligence de la main »… Apparemment imparable (« puisqu’ils sont différents, différenciez »), ce nouveau prescrit se heurte pourtant au mur du réel : sans même évoquer ici le « métier impossible » d’un enseignant soumis à l’injonction d’adapter ses contenus en proposant des menus adaptés à chacun·e, les conclusions des recherches menées sur la question invitent à la réserve : les risques de « contrats didactiques différenciés » conduisent à ce que les différentes catégories d’élèves ne fréquentent pas les mêmes univers de tâches et les mêmes pratiques du savoir. Benoit Galand, lors de la récente conférence de consensus du CNESCO sur la question, rappela sans ambages que ces études devaient amener à questionner la prescription de « différenciation ».

Depuis une vingtaine d’années, sous l’influence de réseaux de recherche comme RESEIDA, on affine l’idée qu’une école égalitaire, c’est une école qui comprend la nature des obstacles à l’apprentissage, les enseigne explicitement. Autre version d’une école « inclusive », elle invite les enseignants à ne pas se focaliser sur l’origine des difficultés (ou troubles), en creusant une « conception universelle des apprentissages », en cherchant à rendre les savoirs accessibles, à décrypter les malentendus socio-scolaires, en enseignant les savoirs que l’école requiert, en comprenant mieux l’importance de la « secondarisation », la spécificité des usages scolaires du langage, les normes scolaires, les conditions de l’étude, les conflits de loyauté entre la maison et l’école, etc.

On comprend dès lors la nécessité d’une discussion exigeante sur ces différentes conceptions : le rôle de l’école et de ses professionnels est moins de s’adapter à ce qui seraient les besoins préexistants des élèves que de faire advenir de nouveaux besoins…

Or, si on se réfère à ces différentes conceptions de l’égalité, rien d’étonnant à ce que les mobiles d’action des enseignants soient si différents. Pour certains, un bon cours est un cours clair et structuré dans lequel les élèves vont pouvoir tirer la meilleure information. Pour d’autres, c’est l’activité de l’élève durant le temps de classe qui va être essentielle, privilégiant travaux de groupes et interactions, productions collectives et situations-problèmes. Pour d’autres encore, c’est l’automatisation des procédures, le modelage et l’organisation rationnelle du passage du simple au complexe qui va permettre aux élèves d’acquérir des méthodes et des savoirs utiles. Pourtant, les études sérieuses montrent que la forme pédagogique ne suffit pas à garantir la réussite et l’apprentissage, même si nombre de variables de « l’enseignement efficace » commencent à faire consensus.

Pour que davantage d’enseignants soient convaincus qu’ils peuvent quelque chose contre les inégalités, il faut avant tout qu’ils en fassent l’expérience, qu’ils constatent l’efficacité de leur action. Or, dans les conditions actuelles de l’exercice de l’enseignement, les conditions réelles d’observations de l’impact de son action, l’analyse collective des difficultés rencontrées par les élèves sur les tâches proposées par les enseignants, les apports pour nourrir leurs connaissances sur les diverses difficultés d’apprentissages sont très insuffisants. Au-delà (ou en parallèle) des réformes à engager sur le curriculum ou les savoirs requis dans les différentes disciplines, ce travail d’enquête à la Dewey (Muller & Lussi, 2021) sur l’ordinaire de l’activité de l’élève et de l’enseignant est beaucoup trop rare pour que ce travail « réflexif » puisse porter ses fruits. Pire, même, la prescription sur la forme pédagogique à privilégier peut obérer le travail d’observation des difficultés des élèves, souvent renvoyés à des « caractéristiques personnelles » (« autonomie », « courage », « intelligence », « travail »…) qui renforcent les fatalités.

La question essentielle de la formation continue et de l’accompagnement des enseignants nous semble donc à cet égard cruciale. Celle de la formation des formateurs en est une autre : sans la maitrise minimale par ceux-ci des connaissances issues des différents domaines de recherche – différentes dimensions de la psychologie (cognitive ou sociale, notamment), didactique, sociologie, didactique professionnelle… –, les espoirs de dynamiques locales vertueuses ne pourront être réglées par des discours incantatoires ou managériaux. Cependant, garder à l’esprit que les études sur le lien entre la formation continue et l’efficacité de l’enseignement sont extrêmement rares : développer ce champ de recherche serait sans doute un investissement très utile, comme l’indique B. Galand (2020). Kennedy (2016) invite donc à dépasser une analyse de la formation continue focalisée sur les ingénieries des dispositifs de « développement professionnel », pour se centrer davantage sur l’analyse de la qualité des interactions et du travail intellectuel suscités par ces dispositifs.

La spécificité des savoirs scolaires : une « culture commune » est-elle possible ?

Le défi posé par le texte du CICUR, d’une « culture commune » partagée par tous, quels que soient les destins scolaires, n’est pas nouveau. « Défendre et transformer l’école pour tous », en 1997, à l’initiative de Samuel Joshua, cherchait à dépasser la « défense passive », avec le défi de « comment faire apprendre à tout le monde ce qu’on faisait apprendre avant à peu de gens ? ». On dénonçait déjà la libéralisation marchande de l’école ; le débat sur les « méthodes actives » avait déjà fait rage ; on précisait les limites du « transdisciplinaire » et on valorisait le rôle fondamental de la « mise en discipline du monde » pour le développement et l’individuation ; on rappelait qu’on ne pouvait pas s’exonérer du travail personnel et de l’étude pour y parvenir, et qu’il fallait enseigner pour qu’ils apprennent. Marc Bru appelait déjà à l’observatoire des pratiques enseignantes ; on se demandait si les solutions devaient venir de « l’ouverture » de l’école ; on comprenait qu’il fallait mieux « savoir qu’on fait des mathématiques » que « prendre le cahier rouge », que le cognitif n’est pas dans l’individu, mais dans le social ; qu’il fallait alterner le « faire » et le « parler sur le faire ». On appelait de ses vœux l’enseignement pour tous les futurs citoyens de nouvelles disciplines, la santé, le droit, l’économie, l’écologie, les sciences politiques, autant qu’à interroger le sens des activités scolaires et le « rapport au savoir » analysé par ESCOL. On savait déjà que les savoirs ne s’opposaient pas aux compétences, que la mobilisation (à construire) était différente de la motivation (préalable), que l’exigence de l’étude ne devait pas s’opposer à l’exigence de la démocratisation. Pourtant, seuls les militants s’en souviennent. L’écart entre le curriculum prescrit et le curriculum réel peut continuer à faire des ravages chez les enfants des classes populaires, quand Kevin croit que le travail est de coller des gommettes quand Augustin sait qu’on range par couleur.

Alors où sont les urgences sociales ? Dans des discussions byzantines entre spécialistes sur la place respective de chaque discipline ? Sur celles qui doivent gagner une place, et donc réduire la place de leurs ainées ? Doit-on renommer ou réorganiser ? Au risque de nous répéter, les évolutions récentes – le développement de l’enseignement intégré de science et technologie (EIST), la réforme du collège et EPI, la réforme du lycée…– n’ont pas été jugées pour leurs raisons d’être (toujours discutable, au sens propre du terme), mais pour leur faisabilité présumée, ou parce qu’elles ont donné prise à des débats idéologiques radicaux sur les intentions des décideurs. Sans doute parce qu’elles n’étaient pas assez discutées, mais davantage packagées pour des envolées médiatiques.

Qu’on se garde donc de trop de nouveautés, de l’irruption des « compétences psychosociales »  ou des « éducations à »… A vouloir faire porter à l’École tout ce que la société libérale voudrait faire porter aux individus, comme s’ils devenaient électrons libres hors du social, on la confond avec une institution totalisante coupable de ne jamais réussir toutes les missions contradictoires dont on la charge. Creusons les vieilles questions, affinons les observations, osons les controverses outillées de théories, confrontons le réel aux déclarations, aidons les cadres intermédiaires et les métiers interfaces à « soutenir l’existant plutôt que prescrire l’idéal », organisons des espaces de controverses, des conférences de consensus, profitons de l’immense appétence des enseignants à sortir de la désespérance du quotidien intenable du « métier flou » (Rayou, 2014), de la prescription infinie des objectifs, et de la sous-prescription totale des moyens pour les atteindre. Ce n’est qu’ainsi, nous en sommes persuadés, qu’on aidera la République à ne pas désespérer celles et ceux qui ont besoin d’elle.

Bibliographie

Berthet, J.-M., Kus, S. (2014). Questions vives du partenariat et réussite éducative. Quel partenariat interinstitutionnel pour appuyer les acteurs de la réussite scolaire et éducative ?, Rapport de séminaire juin 2014, Institut Français de l’Education, 52 p.

Brik,  A. (2015). « AERA Distinguished Lecture : Accelerating How We Learn to Improve », Educational Researcher, vol.44, n°9.

Daniellou, F. (2017). Rompre avec le silence organisationnel : enjeu de sécurité industrielle, enjeu de culture organisationnelle.

Forquin J.-C. (2008). Sociologie du curriculum. Rennes : PUR.

Galand, B. (2017). Conférence de consensus du CNESCO sur la différenciation.

Galand, B. & Janosz, M. (dir.) (2020). Améliorer les pratiques en éducation. Qu’en dit la recherche? Louvain, Presses universitaires de Louvain.

Kennedy, M. (2016). « How Does Professional Development Improve Teaching ? »,  Review of Educational Research, vol.86, no4. p.945–980.

Lantheaume, F. & Coste, S. (2018). « Durer dans le métier d’enseignant quand l’environnement et l’organisation sont en mutation », in A.L. Garcia & F. Lantheaume (dir.), Durer dans le métier d’enseignant. Regards franco-allemands. Louvain-la-Neuve : Académia, collection Thélème.

Muller, A. et Lussi Borer V. (2018). « Comment travailler les normes enseignantes dans le cadre d’une enquête collaborative ? Vers une prise en compte de la rationalité pratique », Recherche et formation, n°88, p.75-87.

Rayou, P. (2014). « Prescriptions et réalités du travail enseignant. Impasses et ouvertures de l’accompagnement en formation », In Léopold Paquay (dir.), Travail réel des enseignants et formation. Bruxelles : De Boeck, p.35-47.

Reverdy, C. (2017). « L’accompagnement à l’école : dispositifs et réussite des élèves », Dossier de veille de l’IFÉ, n°119, juin.

Snow, C. E. (2015). « Rigor and Realism : Doing Educational Science in the Real World », Educational Researcher, 44(9), p. 460-466.

Rey, O. (2010), « Contenus et programmes scolaires : comment lire les réformes curriculaires », Veille en analyses, dossier d’actualité, n°53, avril.


Commentaire de Jean-Pierre Véran,
pour le CICUR

LA contribution de Régis Guyon et Patrick Picard mérite qu’on s’y arrête parce qu’elle a plusieurs mérites. D’une part, elle est professionnellement située, la revue Diversité et le Centre Alain-Savary s’étant attachés l’une à l’intégration des publics en difficulté et l’autre à l’éducation prioritaire. Il s’agit donc d’un point de vue particulièrement utile quand on met au cœur de la démarche curriculaire une réflexion sur la nature des savoirs scolaires et son impact en matière d’inégalités scolaires corrélées aux inégalités sociales et culturelles. D’autre part, elle est fort bien documentée, et rejoint, par certains aspects, des préoccupations déjà évoquées sur notre site, comme par exemple l’insuffisante pris en compte de l’enseignement élémentaire dans la réflexion amorcée par le CICUR déjà soulignée par Jean-Louis Durpaire.

Mais surtout, cette contribution amène à poser quelques questions de fond.

La première tient sans doute à la formulation de son titre : « un curriculum, sinon rien ? ». Outre sa charge humoristique, ce titre interroge la démarche du CICUR. S’agit-il d’une curriculomanie, nécessairement excessive dans sa posture et inefficace dans sa volonté de ne rien changer si la question curriculaire n’est pas placée au cœur de la réflexion ?

Fins connaisseurs de l’histoire de l’innovation pédagogique et de l’expérience de l’éducation prioritaire, les auteurs de la contribution n’ont aucun mal à rappeler tout ce qui a été accompli et la fragilité de cet acquis. Un lecteur rapide de leur article pourrait se laisser aller à penser que, « tout ça pour ça », le jeu n’en vaut pas la chandelle. A quoi bon en effet, réformer, si, au bout du compte, tout reste comme avant ?

C’est justement là que réside le fond de la question. Si, jusqu’ici, les tentatives multiples de « réforme », de « dispositifs innovants », d’expérimentation officiellement encouragée et accompagnée, quelle que soit leur ampleur (on pense par exemple au socle commun de connaissances, de compétences et de culture), ont eu un si faible impact sur les résultats décevants de l’école française, ne serait-ce pas, justement, parce que la question curriculaire est restée soigneusement sous le tapis ?

Les auteurs évoquent, à propos du second degré, « les impensés de la forme scolaire » sans s’y appesantir. Ne courent-ils pas le risque d’enfermer leur contribution dans le cadre contraint de cette forme scolaire, qui ne joue pas que sur le secondaire mais sur l’ensemble de l’enseignement scolaire, et ne s’empêchent-ils pas de remettre fondamentalement en question le partage très inégal entre enseignement des disciplines scolaires et « éducations à », la hiérarchie des disciplines, les critères d’orientation et de certification fondés sur des moyennes de notes, les temps et les espaces scolaires, la juxtaposition des métiers du professorat et de l’éducation… ?
Au bout du compte, ne suffirait-il pas de terminer le titre de la contribution par un point d’exclamation plutôt que par un point d’interrogation pour exprimer, de manière synthétique, non pas une utopie mais une conscience claire des enjeux fondamentaux, conscience le plus souvent brouillée par un imaginaire éducatif qui empêche de penser autrement l’Ecole que dans sa forme actuelle ?

Curriculum et apprentissage par problématisation

Christian Orange ULB, CREN, Université de Nantes
Sylvain Doussot, Magali Hersant, Bruno Lebouvier CREN, Université de Nantes
Denise Orange Ravachol CIREL Théodile, Université de Lille

Contact : christian.orange@ulb.be

« Les savoirs sont des pouvoirs qui engagent la responsabilité des individus et des sociétés. » (CICUR, Boussole, p. 2)

LE CADRE didactique que nous développons (celui de l’apprentissage par problématisation) et que nous mettons au travail depuis plusieurs années dans différentes disciplines et domaines de savoirs, a pour but de questionner les savoirs scolaires de plusieurs points de vue, inextricablement liés : épistémologique, didactique, idéologique. Nos travaux nous semblent pouvoir apporter un point de vue sur certaines questions posées par le CICUR.

Nous résumons d’abord quelques aspects de ce point de vue[1]. Certains seront ensuite exemplifiés dans quelques disciplines scolaires (biologie, géologie, histoire, EPS, maths…)[2].

  1. Les savoirs, entre autres ceux dont il s’agit de penser la transmission à l’École, sont des productions culturelles construites tout au long de l’histoire humaine en lien avec des problèmes – pratiques, techniques, théoriques ou éthiques – travaillés par les sociétés. Pris dans leur totalité, ce sont, de par cette histoire, des savoirs critiques car construits dans la discussion sans cesse des solutions possibles à ces problèmes[3] et de leurs limites. La puissance de ces savoirs tient ainsi dans leur construction au cours du travail des problèmes auxquels ils correspondent. Il n’est donc pas possible de les limiter à des propositions vraies ni même à une solution du problème qui les sous-tend : le problème dans son historicité, son développement, en est la composante essentielle.
  2. Si on veut leur garder une puissance critique certaine, la transposition à la classe de ces savoirs doit maintenir cette cohérence forte entre problème au travail et discussion de solutions possibles : condition pour que ce qui s’enseigne et s’apprend ne se résume pas à des savoirs propositionnels (Delbos & Jorion, 1990 ; Astolfi, 1993) n’ayant d’utilité que dans une École de la sélection.
  3. L’histoire des savoirs montre qu’ils se construisent dans des cadres épistémiques (pour reprendre un terme de Piaget et Garcia, 1983 ; Foucault, 1966, parle d’épistémè ; Bachelard, 1938, de rupture avec le sens commun ; Kuhn, 1983, de matrice disciplinaire et de révolutions scientifiques) qui bousculent et se détachent progressivement de la pensée et/ou des pratiques communes. Traduit didactiquement, cela conduit à penser les disciplines scolaires et les savoirs qui les constituent comme des moyens pour les élèves d’accéder à de nouvelles formes de pensée et de pratiques que ces domaines de savoirs et/ou ces constructions culturelles ont développées[4] .
  4. Viennent alors les conditions pour qu’un enseignement puisse jouer ce rôle. La première est qu’il soit construit autour d’un travail d’exploration des solutions possibles à des problèmes épistémologiquement et didactiquement pertinents[5] et de débats les concernant. Une deuxième est que ce travail d’exploration et de débat débouche, au-delà des savoirs raisonnés construits, sur une explicitation, pour les élèves et à l’échelle du curriculum, des cadres épistémiques et de leur l’évolution.

Références

Astolfi, J.-P. (1992). L’école pour apprendre. Paris : ESF.
Astolfi, J.-P. (2008). La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre. Paris : ESF.
Bachelard, G. (1938). La formation de l’esprit scientifique. Paris : Vrin.
Delbos, G. & Jorion, P. (1990). La transmission des savoirs. Paris : Maison des sciences de l’Homme (1984).
Foucault, M. (1966). Les mots et les choses. Paris: Gallimard.
Kuhn, T.S. (1983). La structure des révolutions scientifiques. Paris : Flammarion, Champs sciences.
Piaget, J. & Garcia, R. (1983). Psychogenèse et histoire des sciences. Paris : Flammarion.
Popper, K. (1991). La connaissance objective. Paris : Aubier (éd. originale, 1972).

Exemplification de ces aspects en sciences (biologie, circulation sanguine)

Pour cette analyse, voir Orange (2012).

LA QUESTION de la fonction du sang dans l’organisme a été problématisée historiquement de différentes façons[6]. Longtemps vue comme une irrigation (un trajet entre un lieu de production du sang et un lieu de consommation), elle est depuis le XVIIe siècle (Harvey, 1668) comprise comme une circulation (mouvement circulaire). Il ne s’agit pas d’un simple changement de trajet constaté par observation[7]. C’est une construction de conditions de possibilité des solutions au problème du rôle et du trajet du sang, notamment parce qu’il n’est guère possible d’imaginer, en cas d’irrigation, une production permanente du sang correspondant quantitativement à son flux dans les artères. C’est, en même temps, un bouleversement complet dans la compréhension des fonctions du sang qui mettront au moins deux siècles à être reconstruites (aspect 1).

Ce bouleversement s’accompagne d’un changement profond dans la façon de penser l’organisme (changement de cadre : aspect 3). A l’irrigation correspond une explication proche de la pensée commune en petite histoire (explication séquentielle : le sang est formé, il se déplace, il est consommé) et de forme intra-objectale (Piaget & Garcia, 1983) : le sang possède en lui-même des propriétés qui portent vie et animation à toutes les parties du corps. Le modèle de la circulation bouleverse la pensée séquentielle : le sang devient un transporteur puis un milieu de vie des organes, formé par eux (Bernard, 1865) ; les explications s’appuient alors non pas sur des propriétés intrinsèques mais sur des relations entre éléments : pensée inter-objectale.

Permettre aux élèves de « s’y connaître en »[8] circulation demande de ne pas résumer cette circulation à une description du fonctionnement de l’organisme : ils doivent comprendre les raisons pour lesquelles cela ne peut pas être autrement ; ils doivent donc être capables de réfuter, autrement que par des arguments d’autorité, un fonctionnement en irrigation (aspect 2). Pour cela il leur faut dépasser la tendance usuelle d’expliquer par petites histoires et de manière intra-objectale pour aller vers une pensée systémique (aspect 3) : c’est, pour les élèves de cycle 3, abandonner les explications en termes de bon et de mauvais sang ; c’est pour les élèves de collège et de lycée se confronter à l’apparente absurdité d’une circulation où le tube digestif (qui approvisionne l’organisme en nutriments), les reins (qui le débarrassent des déchets azotés) et les muscles (qui utilisent les nutriments et rejettent des déchets) sont placés en parallèle et non en série. L’enjeu n’est pas seulement de penser le fonctionnement de l’organisme : il est développemental par les nouvelles formes de pensée auxquelles ce travail permet d’accéder et que l’on retrouve dans d’autres problèmes, en biologie comme ailleurs.

Tout cela n’est possible (aspect 4) que par un enseignement où les élèves peuvent, à certains moments, confronter leur façon d’expliquer à celles des autres, qu’il s’agisse de celles de leurs pairs ou d’explications extérieures à la classe (explications historiques ou actuelles, par exemple) ; où ils peuvent argumenter sur les différentes explications possibles (cela peut-il fonctionner ainsi ?) ; où, finalement, qu’ils puissent identifier les caractéristiques des différentes façons d’expliquer et ce qu’apportent les unes par rapport à d’autres[9].

Références

Bernard, C. (1865). Introduction à la médecine expérimentale (édition Garnier-Flammarion, 1966)
Harvey, W. (1628). Exercitatio Anatomica de Motu Cordis et Sanguinis in Animalibus. Francfort (édition en français, 1990, Paris : Christian Bourgeois.)
Orange, C. (2012). Enseigner les sciences : problèmes, débats et savoirs scientifiques en classe. Bruxelles : De Boeck.
Piaget, J. & Garcia, R. (1983). Psychogenèse et histoire des sciences. Paris : Flammarion.
Reboul, O. (1980). Qu’est-ce qu’apprendre ? Paris :P.U.F.


[1] Les références principales sont Bachelard, Canguilhem, Popper, Piaget; Vygotski et Dewey ; divers travaux de didactiques, en particulier ceux d’Astolfi et de Peterfalvi.
[2]  Dans cette première mouture, seul l’exemple en biologie est décrit… à suivre.
[3] Popper (1991) parle de préférence critique et d’un troisième monde, à côté du monde physique et de celui des états de consciences : un monde peuplé de problèmes et d’arguments critiques ; ce qu’on peut appeler « l’état d’une discussion ou l’état d’un échange d’arguments critiques »
[4] « Si les mots savoir et saveur ont partie liée, c’est que chaque discipline se présente comme une « fenêtre sur le monde » qui ne ressemble à aucune autre. Chacune construit ses concepts à nouveaux frais et nous permet, grâce à cela, de percevoir la réalité d’une façon « inouïe ». Chacune suppose une prise de risque pour quitter les certitudes, renoncer aux chemins tranquilles et familiers, s’enhardir dans des voies encore inconnues, avec un mélange de passion et d’anxiété. » (Astolfi, 2008, p17)
[5] La pertinence renvoie d’une part au lien du problème avec des questions qui ont conduit historiquement à des formes de pensée en rupture avec la pensée commune et, d’autre part, à la possibilité du problème à faire sens pour les élèves de tel âge et dans lequel ils peuvent s’engager.
[6] Notre exemplification est nécessairement simplement esquissée.
[7] Une dissection ne permet pas d’établir la circulation (par opposition à une irrigation), notamment parce que la continuité des vaisseaux ne s’y voit pas. Les capillaires peuvent se voir au microscope (dont Harvey ne disposait pas) mais le lien qu’ils font entre artères et veine est avant tout une construction théorique : on ne peut les suivre des artérioles aux veinules.
[8] Nous reprenons ici une expression de Reboul (1980) qui ne recouvre pas l’acception souvent trop générale de terme compétence dans les textes officiels.
[9] Il ne s’agit pas ici de renoncer à l’importance des confrontations à l’empirie (observation et expériences) mais d’affirmer qu’elles ne peuvent prendre sens en dehors de la compréhension de ce qui se joue dans les différentes explications, sous peine de prendre la forme d’un argument d’autorité scolaire : vous voyez c’est comme ça et pas autrement.

Pour un curriculum moins inégalitaire

par Élisabeth Bautier

Sociolinguiste (Université Paris 8, Équipe Circeft-Escol)

Le travail intellectuel lié à l’apprentissage des disciplines comme partie intégrante des savoirs et non comme compétence

DEPUIS les réflexions et travaux sur le curriculum pour partie au moins suscitées par la première mise en œuvre du socle commun (2005), puis sa généralisation et ses modifications, la définition large qu’en donnait Forquin (2008) [1] ou la description de Young (2010) [2] d’un curriculum de moins en moins disciplinaire n’ont cessé de se concrétiser. S’actualise ainsi la tendance internationale à la description curriculaire en termes de compétences diverses et hétérogènes.

Curriculum et compétences

Si les rapports entre l’École et la société sont une évidence historique, les rapports entre le curriculum scolaire, la population scolaire et la société sont plus opaques, d’autant qu’ils varient en fonction du contexte historique. Le curriculum contemporain, prescrit tout autant que réel, est depuis presque vingt ans de moins en moins réductible aux contenus disciplinaires, et de plus en plus orienté par l’acquisition par chaque élève de compétences diverses. La notion de culture commune en tant que liée aux contenus disciplinaires n’est plus guère explicitement privilégiée. Ces derniers, tout en restant « au programme », peuvent être, dans les pratiques de classe, subordonnés aux compétences que les élèves doivent acquérir pour travailler avec ces savoirs disciplinaires, les compétences étant, à certains niveaux scolaires au moins, davantage évaluées que les savoirs eux-mêmes.

D’autres compétences, comme Denis Paget le souligne, sont sans lien avec des savoirs scolaires, mais visent le développement d’habitudes sociales, voire utiles professionnellement. Ici, on retrouve le lien entre curriculum et société : il s’agit que l’école dote chacun, et sans doute plus particulièrement les élèves qui n’ont que l’école pour les acquérir, ces compétences d’intégration et de participation à la vie sociale, y compris professionnelle, contemporaine (les life skills).

Il est dès lors possible de faire une hypothèse : l’accent porté sur les compétences les plus éloignées des apprentissages disciplinaires pourrait être particulièrement pensé pour un public scolaire en difficulté avec ces apprentissages. L’acquisition par chacun de ces compétences liées pour une grande part davantage à des contraintes managériales et sociales qu’à de nouvelles composantes de la culture commune favorise sans doute l’employabilité et peut à ce titre constituer une visée des politiques éducatives actuelles.

La distinction entre compétence et apprentissage des savoirs disciplinaires qui sous-tend nombre d’évaluations, qui sous-tend une grande partie du socle commun, introduit de l’ambiguïté pour les enseignants et les élèves dans l’identification de l’objet des apprentissages scolaires, dans le statut des savoirs et la visée d’une culture commune longtemps inhérente à la scolarisation. En d’autres termes, la hiérarchie de ce qui est à acquérir et par qui n’est pas assurée [*].

Le désordre ou plutôt le non-ordre actuel concernant le curriculum et les malentendus qui en découlent pour les enseignants comme pour les élèves concernant l’objet de la scolarisation viennent ainsi non seulement de cette hétérogénéité des objets scolarisés mais aussi de leur non-hiérarchisation. Mais, du côté des enseignants, ils viennent aussi sans doute d’un manque d’explicitation en formation des fondements théoriques ou sociaux des préconisations-injonctions concernant les pratiques d’enseignement. Tous les objets d’apprentissage sont présentés comme participant de l’acquisition de compétences utiles générales, véritable visée. Prenons l’exemple emblématique aujourd’hui de « l’oral », objet scolaire à apprendre dès la maternelle et jusqu’au grand oral du bac, sans que soient clairement distingués les usages du langage de communication et d’expression des usages permettant l’apprentissage, l’élaboration, les raisonnements, l’argumentation, le questionnement ou la problématisation, ces derniers, au demeurant les moins partagés par les élèves, étant donc pourtant de première importance.

[*] On pourrait également évoquer ici l’ambiguïté supplémentaire concernant l’identification de la nature des savoirs et leurs visées, introduite par les différentes « éducations à… » qui sont venues s’ajouter aux compétences et aux disciplines.

Distinguer les compétences des modalités de travail langagières et cognitives

Une solution de mise en ordre peut résider dans une claire distinction entre, d’une part, les compétences, dites souvent transversales, non rattachées aux savoirs disciplinaires comme le leadership, la collaboration dans le travail, l’autonomie, ou même – c’est actuel – l’empathie ou la persévérance et, d’autre part, les différentes modalités de travail simultanément langagier et cognitif impliquées par les apprentissages des différentes disciplines et non réductible à des compétences de communication. On notera que les premières sont le plus souvent centrées sur le faire, – être capable de pour… – et non sur l’apprendre et sur l’appropriation des savoirs et qu’elles correspondent à une conception de l’École et des apprentissages scolaires davantage centrés sur le développement de la personne que sur l’émancipation de chacun dans le cadre de l’acquisition d’une culture commune.

Mais un autre argument réside dans le fait que les disciplines ne peuvent être aujourd’hui réduites à leurs seuls contenus. On ne peut dissocier les contenus disciplinaires des formes de pensée et de langage qui les ont construits, leurs épistémologies, d’ailleurs aujourd’hui partie prenante de la discipline elle-même (il s’agit de comprendre les logiques de travail de l’historien, du géographe, du biologiste…). Il est donc important de penser les savoirs disciplinaires en étroite relation avec les activités cognitives et langagières, autrement dit les habitudes intellectuelles permettant aux élèves de penser et de s’approprier ces savoirs. Cependant, il s’agit bien de les faire fréquenter à TOUS élèves afin qu’ils se les approprient car ils n’ont rien de spontané et sont même à l’origine de nombre d’inégalités scolaires et sociales.

Une telle conception des disciplines intégrant donc les activités cognitivo-langagières qui permettent leur construction et appropriation présente plusieurs avantages car il n’y a dès lors nul besoin de recourir à la notion de compétence cognitive ou de maîtrise des langages en tant que compétence isolée des contenus a fortiori existant indépendamment de ces derniers alors même qu’il y a une spécificité, et non une transversalité, des activités complexes liée aux objets travaillés.

De plus, et sans doute est-ce très important, les élèves ont alors une meilleure compréhension du statut des savoirs, de leur logique de construction, d’élaboration. Ils ont moins l’impression de « discours tout faits » qui leur seraient imposés, d’une « vérité » à laquelle on peut alors en opposer une autre, la leur, moins de sentiments d’exclusion aussi car ils participent du dévoilement de leur construction. Il est ainsi question en classe des conditions et raisons de la légitimité des savoirs scolaires, si nécessaire aujourd’hui… Intégrer aux savoirs des disciplines les différences de raisonnement et d’analyse qu’ils supposent, c’est encore permettre de construire avec les élèves la notion de points de vue différents sur une même question, un même phénomène, point de vue qui n’est pas une opinion ou une émotion mais bien une construction intellectuelle spécifique à chacune des disciplines.

Pratiques enseignantes, situations de travail, registres de travail

Enfin, une telle approche des savoirs intègre ce qui caractérise les modalités dominantes d’enseignement et d’apprentissage aujourd’hui dans les différentes disciplines et que l’on ne peut exclure d’une réflexion sur le curriculum. En d’autres termes, les pratiques enseignantes et les situations de travail mises en œuvre qui, inspirées des théories d’apprentissage mettant en avant l’importance de l’activité et de la collaboration de l’élève, organisent les apprentissages à partir des interactions entra pairs et avec l’enseignant et sollicitent chez les élèves ce que l’on peut appeler la « littératie scolaire ». Elles supposent en effet une familiarité avec des usages cognitifs du langage tels que la problématisation, ou au moins le questionnement, les raisonnements argumentés fondés sur les savoirs disciplinaires et l’expériences devenue objet de connaissance, l’observation outillée, « les mots des disciplines » comme participant de la conceptualisation (et non de l’acquisition de simples « mots étiquettes »). Ces démarches conduisent à la mise en place de situations de travail qui supposent chez les élèves des habitudes langagières et cognitives pour que ces derniers puissent en tirer bénéfice, c’est-à-dire en apprendre. Elles participent pleinement du curriculum et peuvent même correspondre dans certaines disciplines aux modalités de construction des savoirs disciplinaires évoquées précédemment.

La sollicitation, la mobilisation de ces usages cognitifs du langage qui permettent de comprendre les enjeux contemporains des apprentissages scolaires et non scolaires, et de construire une culture scientifique importante aujourd’hui nécessitent qu’on leur donne une place dans le curriculum si un des objectifs est de réduire les inégalités scolaires et sociales. En particulier, si ce que l’on doit à chacun, c’est la compréhension de la complexité du monde et l’émancipation grâce à l’appropriation des savoirs qui la permettent.

La non-prise en compte de ces acquisitions nécessaires (et effectuées au seul sein de l’école pour une grande partie des élèves), ou la seule centration sur des compétences cognitives détachées de leur légitimité disciplinaire ont (eu) des conséquences non négligeables. Les élèves non seulement passent à côté des apprentissages prévus par la seule mise en situation, mais ils peuvent acquérir des compétences alors réduites à leur seule « technicité » vidées de leur sens disciplinaire, ce qui conduit à une dénaturation de la problématisation, de la réflexion attendue, comme la dénaturation des échanges censés construire les significations des savoirs, des textes et des activités elles-mêmes. Alors même que ces significations ne sont plus données mais à construire.

Ainsi sans cette inscription curriculaire des savoirs en étroite relation avec les activités qui aujourd’hui permettent d’en comprendre les enjeux cognitifs comme sociaux, on peut observer une confusion, chez les enseignants et chez les élèves, entre des registres de travail fort différents. De simples échanges coopératifs, communicatifs et factuels via le travail en groupe pour certains élèves coexistent avec la mobilisation de savoirs dans des raisonnements argumentatifs chez d’autres. Ces différences de registre de travail entre les élèves accroissent les inégalités et laissent démunis une partie des élèves pour comprendre non seulement les enjeux des savoirs scolaires mais, nous l’avons dit, la complexité du monde dans lequel ils vivent et le sens de ce qu’ils font à l’école et ce faisant celui de l’École.


[1] FORQUIN Jean-Claude (2008), Sociologie du curriculum, Presses universitaires de Rennes (PUR).

[2] YOUNG, Michael (2010), « The future of education in a knowledge society: The radical case for a subject-based curriculum », Journal of the Pacific Circle Consortium for Education, vol. 22, n° 1.

Une culture commune pour la démocratie

par Jean-Pierre Véran

Note de lecture sur le chapitre 3 de Education démocratique : la révolution scolaire à venir de Christian Laval & Francis Vergne (La Découverte, 2021)

DU très riche matériau rassemblé dans cet ouvrage, nous retiendrons, parce que cela concerne directement le contenu de notre Rencontre du 20 novembre, le chapitre 3 intitulé « Une culture commune pour la démocratie ». Les membres du CICUR y retrouveront des approches qui leur sont familières (recherche d’une cohérence anthropologique, savoirs scolaires plus pléthoriques qu’encyclopédiques, nécessaire déhiérarchisation des savoirs et disciplines scolaires, dimension humaine et plurielle de la culture…), contextualisées dans un questionnement qui l’est tout autant : quels contenus culturels une société démocratique doit-elle transmettre par l’éducation, pour qu’elle soit la plus accomplie possible ?

Les continuités électives

L’intérêt de l’approche de Laval et Vergne est de s’inscrire dans une forme de continuité élective (Bernstein et son code élaboré, Jaurès, Freire), intégrant des approches marxiennes, tout en plaçant la question démocratique et écologique au cœur des préoccupations éducatives, comme la contribution de Denis Meuret à nos travaux nous y incite.

Le chapitre 3 est préparé par une réflexion sur le sens et le sujet du savoir, portée notamment par la réflexion de Jaurès et de Freire, adossée à une lecture critique de Dewey.

De Jaurès, les auteurs retiennent qu’il faut éviter que l’élève de milieu populaire ait « l’impression qu’on s’amuse un peu de lui, qu’on le promène encore dans le pays des fables, mais des fables où les hommes, au lieu d’être déguisés en animaux, sont déguisés en abstractions ». Chez Freire aussi, même exigence de sens plein : l’élève n’est pas un simple dépôt de savoir (la pédagogie traditionnelle, bancaire selon Freire), mais un sujet de savoir. L’important n’est donc pas de reproduire la société telle qu’elle est dans l’école (Dewey), mais donner un sens émancipateur aux savoirs scolaires.

Les tenants des humanités s’écrieront que les savoirs scolaires sont par nature émancipateurs, ce que déconstruit le chapitre 3 d’Education démocratique.

Une culture commune démocratique et écologique

La culture scolaire n’est pas simple reflet des conditions existantes, elle ne se résume pas au patrimoine transmis, elle est aussi projet historique et projection d’un idéal.

Les auteurs développent ce qu’ils nomment la culture commune démocratique et écologique. Pour les choix nécessaires, trois dimensions à prendre en compte : l’autonomie individuelle, l’autogouvernement populaire, la responsabilité envers la Terre.

La culture scolaire actuelle, visant à constituer une communauté nationale de citoyen, est restée une promesse inaccomplie. Et la culture commune démocratique et écologique ne se réduit pas à la culture nationale, mais fait une place aux spécificités et langues régionales, comme aux domaines étrangers, car elle s’inscrit dans une culture humaine extrêmement diversifiée. Elle doit être à la fois nationale, plurielle et cosmopolite.

Elle ne se confond pas avec un « socle commun », prôné par l’OCDE notamment, qui introduit un biais utilitariste privilégiant l’employabilité future des élèves et des étudiants. On pourra ici objecter aux auteurs les évolutions de l’OCDE : si, en 1997, il s’agit bien de compétences clés pour « répondre à des exigences importantes dans un large éventail de contextes », en 2018, la deuxième version du DeSeCo (donne le bien-être individuel et collectif comme objectif de l’éducation, voir Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) – OECD).

Quelles composantes et quelles relations au sein de cette culture commune ?

Elle ne se confond pas avec les humanités classiques, qui fonde la distinction de l’honnête homme et du spécialiste professionnel. Et sépare culture littéraire et culture scientifique et technique.

Les auteurs insistent sur l’aspect émancipateur de la littérature pour fonder une sensibilité commune et doter tous les citoyens des armes poétiques, parodiques, critiques, polémiques, imaginatives dont ils auront besoin (les armer pour la liberté d’opinion, liberté d’expression, liberté de la presse…). Le désintérêt actuel d’une part des élèves pour la littérature ne tient pas, selon les auteurs, exclusivement à la modernité technologique, mais plutôt au refoulement du plaisir du texte par un jargon technique et des exercices fastidieux de dissection technique dans son enseignement actuel.

L’histoire doit être enseignée au large, en s’intéressant aussi à ceux d’ « en bas » – et en dépassant l’approche identitariste de bien des disciplines, comme la géographie ou la philosophie (qui ignore les philosophies arabe, indienne, chinoise, africaine….)-, comme Patrick Boucheron a tenté de le faire avec son histoire mondiale de la France.

Il faut donc viser une nouvelle cohérence anthropologique pour un enseignement qui, actuellement, n’est plus ordonné par une vision de la société et de son avenir, soumis qu’il est au chaos entre néolibéralisme et restauration autoritaire.

L’anthropocène exige qu’on articule philosophie, histoire, géographie, sciences sociales et sciences de la vie et de la Terre. L’étude des relations diverses, selon cultures et croyances, des sociétés avec les milieux naturels pourrait être le nouveau fil directeur de l’éducation. On est donc bien loin du simple ajout d’un « volet écologique » au curriculum existant. Il s’agit notamment d’interroger l’ontologie occidentale (Descola) et de comprendre les conséquences de son expansion planétaire, comme les effets du capitalisme industriel sur les cycles naturels.

Les faiblesses des savoirs scolaires actuels

Les savoirs scolaires actuels ne sont pas encyclopédiques mais pléthoriques, leur fonction, principale et cachée, ne serait-elle pas aussi de contrôler les enseignants et les élèves (le si bien nommé « contrôle continu »), d’arbitrer entre les disciplines, sans se préoccuper de la faisabilité par les enseignants et de la réceptivité chez les élèves (cf. ce que Freire appelle la conception bancaire de l’enseignement) ? Cela favorise le curriculum caché, travail de sélection de ceux qui vont plus vite que les autres pour absorber ces contenus indigestes. On donne ainsi plus à ceux qui ont plus… Le système industriel de production de notes renforcé par les évaluations diagnostiques dès la maternelle et des prescriptions balisant les chemins des enseignants jusqu’à minuter leur intervention, aboutit à un taylorisme éducatif.

L’éducation démocratique doit procéder à la déhiérarchisation des savoirs selon les disciplines (disciplines concrètes vs abstraites, enseignement général vs technique, discipline spécialisée vs générale), les groupes sociaux (les enfants de milieux populaires surreprésentés dans le professionnel, sous représentés dans le général et inversement pour les enfants de milieux favorisés) et les sexes (filles littéraires vs garçons scientifiques et techniques).

La culture technique (y compris les techniques corporelles) doit faire partie de la culture commune dès le début de la scolarité et éviter de reproduire en son sein la division du travail entre fonctions de conception et fonctions d’exécution (ce que préconisaient déjà Langevin et Wallon, comme le rappelle Claude Lelièvre dans sa contribution à nos travaux).

Aucune discipline ne doit avoir le monopole de l’excellence, pour réduire les écarts de valeur symbolique et sociale entre les types de capacités.

Un contre-modèle gramscien

Les auteurs s’appuient sur le modèle de l’école unitaire de Gramsci, « école initiale de culture générale, humaniste, formatrice qui articule développement de la capacité de travailler manuellement et développement de la capacité de réflexion intellectuelle » ; d’autres valeurs que la valeur économique doivent y être promues comme le lien, l’art et le soin.

Il ne s’agit pas de tout mettre sur le même plan mais de promouvoir une culture plurielle, ouverte à d’autres formes de savoirs et de les confronter aux corpus théoriques et scientifiques nécessaires.

Ces savoirs scientifiques et les usages qu’on en fait devraient faire l’objet de conférences citoyennes institutionnalisant des controverses technoscientifiques destinées à définir le bien commun.

Premier bilan des tables rondes : 2. quelles options curriculaires examiner

par Patrick Rayou

S’inscrire dans une approche curriculaire de l’école consiste à ne plus la regarder comme un monde fermé sur soi, régi par les seules contraintes de programmes considérés comme des allants de soi, mais comme une institution chargée de faire entrer les enfants et les jeunes dans la culture au sein d’une société traversée par des rapports de pouvoir. De fait, les thématiques des tables rondes et les échanges auxquels elles ont donné lieu peuvent être regardés à la lumière de deux notions proposées par le sociolinguiste Basil Bernstein [1], celles de « classification » et de « cadrage ».

La classification transforme des relations de pouvoir en modes d’organisation des savoirs. Elle établit des frontières entre individus (par exemple ceux qui font des études longues vs ceux qui font des études courtes, ceux qui prennent des filières professionnelles vs des filières générales) mais aussi à l’intérieur des individus (par exemple la part manuelle vs la part intellectuelle, la part féminine vs la part masculine).

Le cadrage est la manière de réaliser la classification, il se manifeste dans la pratique pédagogique. « La classification établit la voix et le cadrage établit le message » (Bernstein, p. 37-38). Prendre en compte ce cadrage, c’est ne plus dissocier la hiérarchie du succès interne à l’école de la hiérarchie sociale qui lui est extérieure. En d’autres termes, c’est regarder les responsabilités de l’école dans l’amplification ou la réduction des inégalités sociales via les inégalités d’apprentissage.

Les débats auxquels ont donné lieu les six tables rondes peuvent relever de cette approche curriculaire d’un double point de vue, celui de la classification des savoirs scolaires et de leur cadrage pédagogiques : les tables rondes 1, 2 et 3 en traitant de la finalité, du sens des savoirs scolaires et de la légitimité de ceux qui les définissent ; les tables rondes 4, 5 et 6 en s’intéressant à la disciplinarisation des savoirs, à la construction temporelle de leur distribution et de leur évaluation, aux savoirs et à l’identité professionnelle des enseignants chargés d’y faire accéder.


[1] Basil Bernstein, Pédagogie, contrôle symbolique et identité. Théorie, recherche critique. Presses universitaires de Laval, 2007 (éd. anglaise originale : Rowman & Littlefield, 2000).

1. La classification des savoirs scolaires

Le « chaos curriculaire »

La table ronde 1a mis en évidence deux types de « désordres » dont la confusion peut donner l’impression d’un « chaos ». Le premier relève des finalités générales de l’École : l’inadéquation du curriculum actuel à la scolarisation de masse donne une impression de désordre lisible dans de nombreux troubles. Celui que causent les inégalités manifestes dans les constructions des carrières scolaires entre familles et élèves connivents et non connivents avec la réalité des prérequis souvent peu explicités dans une école en principe consacrée à la réussite de tous. Celui qui résulte de la nécessité de choisir des disciplines plus ou moins « légitimes », ou de la difficulté à construire une culture commune susceptible de faire sens pour tous, tout en étant attentive aux particularités. Mais aussi des dilemmes professionnels chez les enseignants face à nombre d’injonctions contradictoires concernant leurs missions.

Dans un système où le sens des savoirs est largement subordonné à la valeur sociale des diplômes auxquels ils permettent d’accéder, la proclamation d’objectifs démocratiques non assortie d’un travail sur les médiations susceptibles de faire entrer tous les élèves dans la culture crée d’autres type de désordres qui affectent le sens même des apprentissages scolaires. Peut-on ne pas prendre en compte ce que signifie pour les élèves et leurs familles le fait même de faire des études, le sens qu’ils attribuent aux disciplines scolaires ? Que faire, à l’École, des cultures vernaculaires et juvéniles ? Quelles médiations mettre en place pour ceux qui n’ont pas été très tôt dotés du fil d’Ariane permettant de s’orienter dans le labyrinthe curriculaire contemporain et d’en comprendre les attendus en termes de savoirs, de compétences, de dispositions ?

Une clarification s’impose concernant ce que l’École doit à tous et à chacun, l’obligatoire et le facultatif, l’optionnel et le spécialisé.

Les finalités

La table ronde 2 a fourni de nombreux éléments permettant de comprendre pourquoi les finalités explicites de l’école ne suffisent pas à dissiper les désordres ressentis. Les valeurs de la république, bien que figurant au fronton des écoles, ont rarement été travaillées en termes éducatifs. Notre projet pourrait être de “curriculariser” sa devise. Elle exprime en effet les valeurs du creuset républicain mais l’école, en partie instrumentalisée par la république, a eu du mal à les faire vivre et partager en son sein. Elle l’a vraisemblablement de moins en moins fait en fonction des évolutions sociodémographiques et de celle des attentes vis-à-vis de l’éducation. Ces valeurs, juxtaposées plus qu’articulées entre elles, sont souvent perçues comme peu incarnées à l’École. L’égalité des chances et de réussite y est faible, la liberté de choix très fortement contrainte par des résultats liés aux capitaux culturels et scolaires des familles, la fraternité démentie par un système peu tourné vers la collaboration et très précocement compétitif.

Les échanges de la table ronde amènent à développer la réflexion dans deux directions concernant la possibilité de rendre plus effectives les valeurs de la devise républicaine dans les apprentissages :

  • A l’intérieur du système scolaire, les finalités doivent être déclinées avec plus de cohérence entre le dire et le faire, tant dans la définition et le respect d’un socle commun que dans les modalités d’étayage des élèves qui permettent de donner vie à des principes auxquels plus personne ne se réfère s’ils ne sont pas incarnés au quotidien. Les questions de la culture commune, de l’égale dignité des filières, de la vie démocratique dans les établissements doivent être au cœur de ce projet.
  • Dans ses rapports avec un monde social dont elle a voulu se distinguer, l’École doit ne pas perdre de vue qu’elle demeure poreuse aux caractéristiques dont les élèves qui en franchissent les murs sont porteurs. Les valeurs républicaines peuvent rester lettre morte si une partie des jeunes ont des raisons de se convaincre qu’elle n’est pas faite pour eux ou eux pour elle. Une approche curriculaire, attentive à la façon dont l’École se nourrit des savoirs, pratiques et valeurs de toute une société peut redonner du sens à un monde scolaire passablement désenchanté. La question de la co-éducation, de plus en plus prônée comme un allant de soi, peut-être une entrée particulièrement pertinente pour réfléchir aux rapports complexes entre l’école et ce qui n’est pas elle.

La légitimité des programmes

En dessinant le cadre très large dans lequel se construisent les programmes scolaires, la table ronde 3 aide à comprendre la dimension curriculaire qui leur est sous-jacente. Les États s’en chargent, mais de nombreuses forces sociales (familles, industries du numérique…) s’intéressent elles aussi aux apprentissages et à leurs contenus. Des instances internationales impulsent également des orientations. D’où l’idée qui se dégage de la nécessité de passer des compromis. Mais ceux-ci peuvent être plus ou moins honteux ou explicites.

Il importe de réfléchir à la géométrie de cette légitimité. Quels sont les niveaux de responsabilité des prescripteurs nationaux, dans l’établissement, dans la classe ? Doivent-ils être les mêmes de la définition des grands axes éducatifs jusqu’à leur déclinaison locale et aux multiples collaborations à l’échelle de chaque unité d’enseignement ? Le curriculum, comme logique politiquement assumée de formation (de tous, des élites, pour des compétences individuelles au service de la réalisation de soi, d’objectifs collectifs incluant le sort de la planète…), peut-il donner lieu à une chaîne de compromis plus assumés ?

2. Le cadrage pédagogique et éducatif

Savoirs scolaires et savoirs du monde

La table ronde 4, en tentant une confrontation entre savoirs scolaires et savoirs du monde, aborde la question toujours vive des disciplines. Peut-être incite-t-elle à parler davantage de disciplinarisation que de disciplines, car celles-ci peuvent, si elles ne sont pas prises comme des configurations évolutives, être à tort considérées comme par essence rigides, voire arbitraires. L’idée de « savoirs du monde » mérite peut-être d’ailleurs elle-même d’être éclaircie : s’agit-il de savoirs « mondains » (incluant des savoir-faire efficaces, des notions pragmatiques, mais aussi des doxas), c’est-à-dire non apprêtés pour être enseignés à l’école ? Ou de savoirs utiles pour être dans le monde (soft, life-skills, compétences psycho-sociales…), que l’école républicaine, pour éviter leur instrumentalisation, a fini, de fait, par oublier ? Inscrire cet examen de ce que sont les disciplines scolaires dans une perspective curriculaire présente l’avantage de se poser la question de ce qu’on estime nécessaire de faire apprendre à une génération et donc de ne pas voir dans les disciplines des absolus, mais des appuis. Cela implique aussi de répondre à des questions difficiles comme celle de la nature des étayages à apporter pour passer des savoirs non scolaires aux scolaires, celle de la pluridisciplinarité et des « éducations à… » ou à celle de ce qui doit être absolument évalué ou non et de la manière de le faire.

Organisation temporelle et évaluation des apprentissages

L’articulation, apparemment surprenante, dans la table ronde 5, de la construction du cadre temporel et de l’évaluation semble un effet très positif de la perspective curriculaire. Car la question de l’évaluation, souvent posée en termes « statiques » (trop de notes, pas assez ? quelle alternative aux notes? quelle objectivité, etc. ?) gagne à être située dans une approche du processus d’apprentissage qui s’intéresse certes aux résultats, mais en même temps à la manière de les construire et de les évaluer dans le temps. Le temps didactique des programmes n’est pas celui des apprentissages réels et la perspective curriculaire se soucie non seulement de ce qui doit être enseigné, mais de savoir ce qui a été appris.

Une question rarement abordée dans la tradition française peut être de se demander si, à l’instar de ce qui se passe dans d’autres pays, il ne faut pas partir de standards à atteindre dans des temporalités variables plutôt que de la concordance plus ou moins postulée entre développement de chaque élève et organisation temporelle des programmes. A l’aune de ce rapport entre temps didactiques et temps d’apprentissage peuvent être regardées nombre de questions récurrentes dans les débats comme les rôles respectifs du pilotage de l’évaluation par l’aval des examens et celui de l’évaluation en cours de formation, celui du découpage pertinent des séquences à évaluer : semestre, année, cycle ? Quelles possibilités de capitalisation, d’étalement dans des temps non homogènes ? Quelle évaluation et à quel moment des apprentissages individuels et en groupe ?

Le travail des enseignants

La table ronde 6 nous indique que le travail des enseignants peut lui-même être analysé dans une perspective curriculaire. Les enseignants, fondés à mettre en œuvre le message du curriculum sont eux-mêmes formés à des savoirs qui sont une première transposition de ce qu’ils vont devoir adapter dans la classe. La nature de ces savoirs, la manière de les mettre en œuvre renvoient à une même culture de l’enseignement-apprentissage. Leur analyse implique qu’ils soient pris ensemble de manière à faire apparaître et discuter leur isomorphisme avec ceux destinés aux élèves. Deux caractéristiques semblent en émerger, qui interrogent la nature du processus de professionnalisation de l’enseignement entamé depuis les années 90 du siècle dernier.

La première concerne les savoirs spécifiques auxquels on reconnaît un processus de professionnalisation. Or, si les futurs enseignants sont bien formés à des savoirs académiques de haut niveau apportés par la préparation des concours (les savoirs à enseigner), il n’en va pas de même avec leur formation dite professionnelle (les savoirs pour enseigner) qui devrait constituer une partie importante de leur expertise. En outre, la centration sur les savoirs académiques a trop longtemps négligé le rôle fondamental, dans l’enseignement-apprentissage comme dans la vie sociale, des compétences émotionnelles, qu’une perspective curriculaire permet de mieux prendre en compte. La formation disciplinaire elle-même semble souffrir du même cloisonnement que celui qui marque les programmes pour les élèves.

La deuxième porte sur l’existence d’un corps professionnel porteur de savoirs spécifiques et de valeurs partagées et travaillant de façon collaborative. Le classique modèle de la « boîte à œufs » ne favorise pas son développement et le travail, souvent solitaire, dispose peu à prendre en compte toutes les dimensions des apprentissages et à éviter la souffrance au travail engendrée par les sur-prescriptions d’objectifs.

Ne peut-on penser qu’une logique plus curriculaire de la définition des programmes et de leur mise en œuvre remédierait à une partie de ces difficultés ? Demander à chaque discipline ce qu’elle apporte à la construction d’un curriculum prédéfini, au lieu de l’inverse, semble une piste. Traduire les valeurs de ces finalités curriculaires dans une déontologie de la profession enseignante, comme il en existe dans d’autres professions, en serait une autre, complémentaire.

Premier bilan des tables rondes : 1. quelles questions retenir ?

par Roger-François Gauthier

Six tables rondes se sont déroulées, sur des sujets distincts qui étaient censés couvrir le plus complétement les questions qui sont à l’origine de cette recherche de politique éducative. Elles ont permis l’expression d’une trentaine de personnes.

Il est temps de nous demander ce qui s’en dégage : quelles idées forces, ? quelles questions dont la difficulté n’était pas assez apparue ? Quelles passerelles entre des thèmes tenus d’abord distincts ? Il ne s’agit pas d’une synthèse, mais d’une mise en relief de convergences, susceptibles à leur tour de susciter d’autres réflexions et contributions de la part des publics (enseignants, formateurs, éducateurs, chercheurs, responsables, parents, étudiants…)  auxquels cette recherche s’adresse. 

1. Questions de machinerie : ordres, désordre et pouvoirs

Désordre, ordres, une question politique. 

La table ronde 1 en traitait, puisqu’elle avait d’emblée à se faire les dents sur un mot, celui de chaos, qu’on trouvait aussi sous la forme de « désordre » dans l’intitulé même de tout notre travail. Et c’est en se fondant sur cette expression de « chaos » qu’avaient été posées les questions qui relevaient des autres tables rondes : « Mais s’il y a désordre, cela veut-il dire qu’on n’est pas au clair sur les finalités de l’éducation ? » (table ronde 2), « Mais s’il y a désordre, cela veut-il dire que les pouvoirs organisateurs, le ministère et les ministres, ne sont pas capables ou pas en position de mettre plus de cohérence ? » (table ronde 3), etc. 

Ce « chaos » a bien été mis en évidence. Pas nécessaire de reprendre cela. Mais la table ronde nous a conduits bien plus loin : nous voyons à présent cette question ordre/désordre de façon plus complexe, et sans doute plus politique.

L’expérience du désordre par les élèves, les parents, les professeurs…

Bien sûr l’impression dominante et le caractère dominant du menu qui est proposé aux élèves (et aux professeurs) en France aujourd’hui est celle du désordre : juxtaposition d’injonctions contradictoires (le socle, les programmes, les « éducations à »…), d’objectifs non articulés (enseigner des connaissances ou des compétences  ?), changements sans fin des programmes à tous les niveaux, ce qui déboussole élèves, enseignants et parents, etc.

Mais : …un souvenir d’ordres pas si anciens.

Ce constat de « désordre » dans les savoirs scolaires a presque quelque chose de paradoxal par rapport à l’opinion commune. Quand on se réfère à un état pas seulement rêvé, mais assez objectif du passé : dans le collège Jésuite et dans le « secondaire » actuel qui en est l’héritier tellement ressemblant, comme dans l’école de la IIIe République, pour ce qui est de l’enseignement primaire ou primaire supérieur, on savait pertinemment « ce que l’école enseignait ». Et cela donnait plutôt l’impression d’un ordre. Parfois même critiqué en tant que tel !

Mais : …une expérience d’ordre pour ceux qui savent jouer au jeu scolaire.

Et cet état d’ordre n’a pas disparu pour tous du jour au lendemain : on peut en effet dire que pour les élèves et les familles qui « savent s’y prendre », qui savent comment faire et quelles stratégies déployer dans le grand labyrinthe des scolarités, le désordre n’est pas si grave. On s’en remet. On sait faire.

Mais : les disciplines, ilots d’ordre.

Voyons aussi qu’il n’y a pas désordre partout : on peut même soutenir que les enseignements de chaque discipline, avec leurs programmes bien peignés et les belles tables des matières dans les manuels, fournissent une belle image d’ordre. Beaucoup de professeurs de disciplines vous diront que le désordre règne, peut-être, mais sans que leur discipline soit concernée.

Un désordre qui porte surtout préjudice à certaines parties de la population scolaire

Pourtant si aujourd’hui on parle de désordre ou de chaos dans les programmes scolaires, c’est bien que quelque chose s’est passé. C’est comme si le projet pédagogique d’autrefois était devenu inadéquat, peu à peu, à partir d’une certaine époque, sans doute celle de la scolarisation de masse, à partir des années 1960. 

Cet ordre en effet, d’où on est parti, n’a pas empêché, ce qui fut la source centrale du désordre contemporain, l’apparition d’inégalités dramatiques dans les constructions des parcours et au-delà des carrières scolaires entre familles et élèves au courant ou non des toutes les stratégies possibles, entre la perception qu’ils ont ou non des prérequis, des filières, des options, du choix entre des disciplines qui sont présentées comme égales alors qu’elles abritent des hiérarchies tacites etc. Les jeux de pistes sont devenus la réalité centrale des scolarités.

On peut d’ailleurs se demander si cette imbrication, de désordre qui englobe des ilots d’ordre, n’est pas une des explications du fait que le système dans son ensemble est si difficile à bouger.

Redéfinir la mission de l’Etat

Après cette première approche, on en est venu bien sûr à porter le regard vers le « pouvoir » susceptible d’être le facteur d’ordre et de désordre, en France l’Etat. Là on commence à entrer dans les rouages et les questions.

L’Etat n’a pas toujours exercé le pouvoir sur ce que l’Ecole enseigne, en tous cas il n’est plus seul.

La table ronde 3 s’est penchée sur la question des pouvoirs organisateurs, des « producteurs » des programmes, et elle nous a d’abord conduits à remettre en cause ce qui semblait aller de soi pour des gens élevés dans la conception française étatique de l’école.

Au départ, nous avions tendance à croire ce que l’organisation de l’éducation nationale en France aime nous laisser penser : « les programmes sont arrêtés par le ministre en charge de l’éducation nationale » ! Et nous le croyions. Fermez le ban ! Il n’y pas très longtemps dans l’histoire que les Etats définissent les programmes des écoles, mais dans nos catégories mentales de Français, c’est écrit en majuscules !

Or il nous a été bien montré que bien des « pouvoirs » sont à l’œuvre en fait : oui PISA et les grandes organisations internationales provoquent des évolutions, mais l’UNESCO [1] dès son fameux préambule faisait des suggestions aux Etats à propos des enseignements, et les grands acteurs numériques mondiaux jouent un rôle, ou bien encore les parents, et pas seulement dans l’éducation à domicile, donnent de la voix.


[1] « Les gouvernements des États parties à la présente Convention, au nom de leurs peuples, déclarent : Que, les guerres prenant naissance dans l’esprit des hommes, c’est dans l’esprit des hommes que doivent être élevées les défenses de la paix ; Que l’incompréhension mutuelle des peuples a toujours été, au cours de l’histoire, à l’origine de la suspicion et de la méfiance entre nations, par où leurs désaccords ont trop souvent dégénéré en guerre ; Que la grande et terrible guerre qui vient de finir a été rendue possible par le reniement de l’idéal démocratique de dignité, d’égalité et de respect de la personne humaine et par la volonté de lui substituer, en exploitant l’ignorance et le préjugé, le dogme de l’inégalité des races et des hommes ; Que, la dignité de l’homme exigeant la diffusion de la culture et l’éducation de tous en vue de la justice, de la liberté et de la paix, il y a là, pour toutes les nations, des devoirs sacrés à remplir dans un esprit de mutuelle assistance ; Qu’une paix fondée sur les seuls accords économiques et politiques des gouvernements ne saurait entraîner l’adhésion unanime, durable et sincère des peuples et que, par conséquent, cette paix doit être établie sur le fondement de la solidarité intellectuelle et morale de l’humanité. »

Une affaire dangereuse en termes de démocratie

Or nous sommes là sur une question dont on ne voit pas toujours assez combien elle est dangereuse, suivant comment on la traite ! Le pouvoir que des pouvoirs peuvent prendre sur ce que les enfants doivent apprendre est une question dangereuse, et qui ne l’a jamais été autant que dans le monde contemporain. Il ne faut pas plaisanter avec cela : dans les années toutes récentes des pays comme la Turquie ou la Hongrie ont vu des idéologies partisanes s’emparer, avec beaucoup d’habileté (comme avec le thème des savoirs « alternatifs ») des programmes scolaires !

On peut aussi, comme la table ronde 2 consacrée aux finalités l’a fait observer de son côté, rappeler que les curriculums dans lesquels l’Etat se reconnait trop fidèlement risquent très souvent d’instiller des biais nationalistes.

Questions posées aux juristes

On a vu dans la table ronde 3 consacrée à ces questions qu’en France les programmes, qu’on pourrait considérer comme une brique non négligeable du fonctionnement démocratique, sont l’objet de simples décisions du pouvoir exécutif placées très bas dans la hiérarchie des normes de droit ! Tout est fait pour inciter les ministres successifs à en jouer sans crainte, pour des motifs qui peuvent être liés à des émotions de circonstances, ou à la flatterie du corps électoral….

On voit là émerger la nécessité de résoudre une question JURIDIQUE : si on estime que le curriculum est une affaire importante qui ne peut être laissée aux décisions de ministres de passage, sur la foi de commissions ad hoc réunies pour sa convenance, il faut alors inventer des formules qui situent la production des programmes au-dessus du simple pouvoir exécutif. Ce n’est pas le moment de dire ici ce qu’il pourrait en être, mais il sera nécessaire d’en reparler. Aux juristes, aux constitutionnalistes de travailler !

Une autre question à débrouiller au plan juridique et qui ne nous semble pas à négliger, dans cet examen de la fonction de l’Etat, nous semble être celle de savoir si le curriculum doit en totalité être un curriculum national, ou ce qu’il peut y avoir d’intérêt à distinguer une conception au moins nationale et une mise en œuvre locale (« think global, act local »). Serait-il souhaitable et possible que toutes les décisions de prescription du curriculum ne soient pas prises à l’échelle nationale, mais qu’il y ait place pour ce qu’on appelle, là où cela existe, un curriculum d’établissement – voir le jalon Curriculum national et curriculum local | Interpellation curriculum (hypotheses.org) ? Idée qui peut effrayer, en France légitimement, tant on craint, de façon à la fois légitime et conditionnée, pour l’égalité du service public, mais idée qui mérite sans doute mieux que d’être écartée d’un revers de manche sans examen. La table ronde 6, qui traitait de la professionnalité des enseignants, n’a d’ailleurs pas hésité à suggérer que la perspective curriculaire permettrait de penser à des curriculums locaux, et une enseignante s’est même posé la question de façon provocatrice, dont nous devrons nous inspirer : « une logique curriculaire peut-elle être nationale ? ».

Les programmes et la question du « compromis »

La dernière question politique que nous reprenons ici est née d’une contribution écrite de la table ronde 3 qui nous prévient bien que tout pousse les auteurs de programmes à proposer aux ministres des compromis entre plusieurs parties divergentes (les tenants de telle ou telle idéologie qui souhaitent influer sur les contenus enseignés, des syndicats d’enseignants hostiles à tel projet, les spécialistes d’une discipline partagés entre plusieurs courants, etc.). Le curriculum, comme Patrick Rayou le fait remarquer, risque bien, comme « logique politiquement assumée de formation (de tous, des élites, pour des compétences individuelles au service de la réalisation de soi, d’objectifs collectifs incluant le sort de la planète…), d’être une chaîne de compromis assumés ? Depuis la définition des grands axes éducatifs jusqu’à la déclinaison locale et les collaborations entre disciplines ? » Question qui nous est vraiment posée !

Et qui débouche sur une autre : est-ce en raison de la frilosité du pouvoir politique qu’on débouche si souvent sur des compromis ? Ou est-ce que la définition des contenus et formes d’enseignement doit être en effet le résultat de compromis sociaux ? La vie démocratique y fait appel sans cesse. Or il y a des difficultés autour de ces compromis : il faut en effet savoir voir que le compromis crée facilement un premier ordre de difficulté : si le compromis entre ceux qui veulent enseigner A et ceux qui veulent enseigner B est d’ajouter B à A, on crée sans l’avoir voulu un programme à la fois trop lourd donc en réalité infaisable, ce qui laisse la place à des choix plus ou moins arbitraires dans la mise en œuvre, ce qui produit une perte de sens.

L’autre question est de s’interroger sur la question de savoir si l’existence du compromis doit être explicite ou cachée. Les élèves n’auraient pas le droit de savoir POURQUOI ont été prises telles ou telles décisions relatives à ce qu’on leur enseigne ! Si le curriculum est quelque chose d’important dans des sociétés où la confiance collective est un sujet de préoccupation, il est capital qu’il soit un exemple obstiné et fondateur de recherche de cette confiance. Peut-on imaginer des compromis transparents ? explicites ? Est-ce la voie ? N’est-ce pas une étape vers la recherche de sens et de son explicitation ?

Plusieurs tables rondes donnent d’ailleurs d’excellents exemples de compromis de fait, comme l’analyse des programmes d’EPS dans la table ronde 5, où on voit les bonnes intentions d’évaluation formative en compromis avec les réalités d’un enseignement, l’EPS, peut-être plus tourné encore que d’autres vers la performance, la recherche du résultat, la comparaison avec autrui, et même la place donnée à des activités où il est question d’abord de « dominer ».

2. Recherche du sens 

Nous sommes parvenus à des questions dont le traitement nécessite bien sûr l’émergence d’un débat public de nature politique, mais qui se focalisent autour de la question du sens des études, pour les élèves. Question complexe, pour laquelle les tables rondes qui l’ont abordée, c’est-à-dire presque toutes, nous demandent de faire des distinctions et d’avancer par étapes.

Dans l’« ordre » : valeurs, finalités, savoirs, culture

Le « désordre » mis en avant avait en effet conduit à interroger une éducation semblant n’avoir pas de finalités, c’est-à-dire ne plus savoir quels étaient les objectifs d’apprentissages poursuivis par l’Ecole pour les élèves. C’est sans doute une question importante.

Mais les tables rondes qui ont traité cette question et centralement la table ronde 2 ont bien vu la complexité en même temps que la nécessité de la question.

Car une école peut très bien avoir des finalités d’enseignement sans appuyer ses finalités sur des valeurs. Et une Ecole peut très bien déclarer des valeurs et ne pas les mettre en pratique ni en faire une finalité des apprentissages ! Il y a donc un couplage à éclairer, ce qui est essentiel.

Il semblerait que nous voyons déjà se dessiner les traits suivants :

  • Si des valeurs sont proclamées elles ne peuvent à l’école relever d’un domaine qui se tiendrait extérieur aux savoirs académiques. Comme c’est le cas aujourd’hui. Dans ses contenus, dans ses méthodes d’enseignement, un curriculum doit se conformer aux valeurs proclamées. Par exemple, la valeur de liberté doit être illustrée par la liberté de penser qui est un des éléments qui fondent la recherche de la vérité.
  • Si des valeurs sont proclamées, elles ne peuvent rester à l’école dans le déclaratif et c’est d’abord la vie à l’école, mais aussi le système scolaire comme un tout qui doit s’y conformer. Les valeurs sont d’abord des valeurs à mettre en œuvre dans les comportements, donc des valeurs à finalité éducative. L’Ecole en France si inégalitaire et si peu fraternelle est bien entendu une partie importante du sujet.
  • Il est apparu fructueux de rattacher les valeurs scolaires à la devise républicaine : mais est-ce complet ? Et n’y a-t-il pas un risque, que l’intervenant anglais pointe à propos de son pays, de ne s’y référer que parce que c’est la devise française. Risque aussi de les voir prises en otage par tel ou tel développement de l’actualité, comme c’est sans doute le cas autour de la valeur de « laïcité ». Peut-être peut-on trouver dans le Protocole de création de l’UNESCO des valeurs qui auraient l’intérêt d’être explicitement internationales ?
  • Les valeurs ne sont pas à assimiler à des finalités : on comprend qu’un système d’éducation puisse avoir des finalités diverses (si on affirme par exemple : « aider les élèves à se repérer dans la complexité du monde », comme dans la Charte des programmes, ou « préparer chaque élève à un emploi ») qui ont leur légitimité mais qui devront se conformer aux valeurs. Un système qui ferait sien par exemple la devise républicaine ne pourrait s’accommoder d’une école qui laisserait se développer en son sein, au-delà d’un seuil dont la nécessité sera à prouver, la compétition entre les élèves.
Questions sur les savoirs

Valeurs. Finalités. On en arrive aux savoirs, pour lesquels plusieurs questions se posent :

  • Comment s’appellent et quelle devrait être la forme des « savoirs » que l’école devrait enseigner ? Il y a peu d’années par exemple des guerres assez aveugles pouvaient se déchaîner dans les établissements pour savoir si ces savoirs devaient ou non être de l’ordre de la connaissance, entendue comme académique et plutôt théorique, ou de l’ordre de la compétence. La question des compétences, ou plus largement celle de savoir-faire vs vivre vs être, présente quand était évoquée la question des life skills, devra être reprise d’une façon ou d’une autre.
  • Quels contenus pour ces connaissances et/ou compétences ? On identifie assez bien, même superficiellement, ce qu’aujourd’hui on appelle « savoirs scolaires », mais, précisément, la question est de se demander comment on les désigne comme tels et quels rapports ces savoirs peuvent avoir avec ceux qui ne sont pas désignés comme tels.
  • La troisième question, une fois qu’on aura avancé sur la question des valeurs, des finalités, de la forme des savoirs à atteindre et de leurs contenus, sera de se demander quelle devrait en être la bonne organisation, et c’est en particulier soulever la question des disciplines.
La question de la forme : qu’apprend-on ? des connaissances, des compétences, une culture ?

A un moment ou un autre, dans la foulée des travaux de la table ronde 4, nous aurons besoin de définir les savoirs « scolaires » pas seulement en les décrivant en tant que tels, mais aussi en les décrivant par ce qu’ils sont censés devenir pour l’élève, dans le cadre d’une subjectivisation. Or, précisément, on découvrira alors qu’en faire simplement des savoirs, même « scientifiques » ou « objectifs », ou « critiques », ou des « compétences », même « de haut niveau », ne suffit pas : on attend qu’ils fassent sens pour les élèves, en termes de pensée, de vie et d’action. Nous aurons alors, comme le fait déjà le jalon Culture(s) et curriculum | Interpellation curriculum (hypotheses.org), à nous intéresser à la notion de « culture », comme pouvant être un rapport au monde, instruit par les connaissances et permettant d’y agir, que chaque élève conçoit de façon personnelle, dans un cadre en partie commun.

Savoirs scolaires et non scolaires : les savoirs que l’Ecole n’enseigne ni n’enseignera

Il est sans doute souhaitable, dans la foulée de la table ronde 4, de désigner mieux dans les savoirs à prendre en considération (on emploie ce mot dans son acception la plus large) ce qui est du domaine de la foi, de l’opinion, de la perception, de la médecine populaire, de la croyance magique, des classements sportifs, des propositions de la publicité et du marketing commercial , des « informations » délivrées par l’actualité,  des fake news qui vont avec et des complotismes de divers types, y compris avec les dénonciations abusives du complotisme pour faire taire des dénonciations critiques fondées. Il s’agit de l’environnement épistémique réel des élèves, qui demande en tant que tel à la fois respect et réflexion.

On a bien posé la question de savoir si des savoirs extra-scolaires doivent pénétrer à l’école. Pour un petit nombre c’est sans doute certain, mais certainement pas pour beaucoup d’autres. Qui ne sont ni ne seront pas enseignés, mais sur lesquels l’école doit donner aux élèves des repérages (il est question à un moment de « carte »), pour leur dire « ce que c’est » en tant que « savoir » : formés où ? par qui ? pour déboucher sur quel type de « connaissance » ? La Charte des programmes stipulait que les savoirs scolaires avaient comme finalité d’ « aider les élèves à se repérer dans les complexités du monde » : quel meilleur outil pour se repérer dans la clarté qu’une carte ?

Pour un « procès constructif » des disciplines scolaires

Dans cette table ronde, il est apparu qu’on percevait des conceptions non homogènes des disciplines. Sont-elles, par le jeu de leurs égoïsmes, et par leur imperméabilité, et quoiqu’ordonnées pour chacune d’elles, un des facteurs privilégiés du désordre et de l’incohérence de l’ensemble ? Ou bien au contraire sont-elles le cœur de ce qui constitue l’enseignement, la seule organisation qui produise de l’enseignable ?

Bien sûr je serais bien incapable de répondre à ces interrogations, mais ce qui est certain c’est qu’il ne s’agira pas pour nous de l’ « Affaire Dreyfus », dont nous ne parlerions pas pour protéger la paix publique ! Nous en parlerons, et pas pour conclure sur les charmes de l’interdisciplinarité comme on la connaît trop souvent, une sorte de supplément d’âme aléatoire que l’on propose à des élèves quand les conditions de température et de pression requises sont par hasard réunies. Une partie importante de notre réflexion collective porte et portera sur la question des disciplines : elle est sensible.

Donc oui : il faut que le procès des disciplines soit instruit. Ni à charge ni à décharge mais de façon constructive, en se demandant comment ce qui de toute évidence ne va pas dans le jeu disciplinaire actuel, et peut-être dès la formation des enseignants, et la conscience qu’ils ont de leur identité, peut être résolument et profondément repensé et peut-être corrigé. La table ronde 6 sur la professionnalité des enseignants pose à cet égard des questions précises, et nous rapporte des propos d’enseignants qui sont loin d’être décourageants.

Et aucune question ne sera tenue pour mauvaise a priori ! Citons-en deux qui commenceront à tirer le fil de bien d’autres :

·  Les disciplines absentes

Il y a un jalon qui pointe les « disciplines absentes » – Curriculum et les disciplines absentes | Interpellation curriculum (hypotheses.org), en s’interrogeant sur le fait que les disciplines actuelles « lavent leur linge sale en famille », alors même que plusieurs, et pas des moindres comme le droit, la médecine ou la psychologie, sont tout simplement absentes…. Simplement parce qu’elles n’étaient pas là quand on a fermé le ban ! Alors je ne tiens pas particulièrement au droit, à la médecine ou à la psychologie, mais c’est une vraie question : le panorama des disciplines enseignées ne peut pas se résumer à être l’héritage aveugle de l’histoire de l’enseignement secondaire d’un autre temps ! Qui est même plutôt renforcé dans son immobilisme par des créations aux allures modernes comme avec l’informatique, qui vient de déboucher sur la création d’un CAPES et d’une agrégation.

·  Les savoirs absents des disciplines

Tout autant que la question des disciplines absentes m’est venue à l’esprit en suivant cette table ronde la question des savoirs absents, à l’intérieur de disciplines, dont on pourrait attendre qu’elles conduisent les élèves à les maîtriser. Un exemple entre cent : les études de français sont surtout tournées vers la littérature. Bien ! Mais faut-il que cela ait comme conséquence que les élèves ne soient pas préparés à la plupart des usages non littéraires de la langue, des usages de communication et d’élaboration des textes dans des situations professionnelles et sociales courants ? Voilà bien une question de « savoirs absents » qui peut interroger, et pas seulement je l’espère, à l’intérieur de la corporation des professeurs de lettres !

L’évaluation : finir ou commencer par-là ?

Plusieurs tables rondes abordent bien sûr les questions de l’évaluation. La table ronde 5, animée par Charles Hadji et André Canvel, qui pouvait un peu plus s’y consacrer, nous apporte des réflexions importantes.

On ne retrouve pas les remarques classiques sur l’évaluation en France qui sont rappelées dans le jalon Evaluation des élèves et curriculum | Interpellation curriculum (hypotheses.org), mais qui ne doivent bien sûr pas être oubliées.

Classiquement, dans les constructions de réformes, les autorités s’occupent d’abord des questions d’accès (« qui sera admis dans cette formation ? »), et de structures (horaires, effectifs, etc.), puis très secondairement des questions de programmes. Mais l’évaluation ? Arrive-t-elle en dernier (« comment va-t-on évaluer les élèves à qui telle formation aura été proposée ? ») ? En fait, il n’en est rien, et un entretien avec un chef d’établissement dans la table ronde 5 le montre bien : les cultures et tropismes évaluatifs dans les scolarités et la culture professionnelle des enseignants sont en général particulièrement stables et sont souvent décalqués des exigences d’un examen terminal. Donc sont très difficiles à modifier en même temps qu’il est particulièrement important de le faire car, tacitement, elles formatent beaucoup de choses. Tacitement.

On peut donc dire en accord avec les animateurs de cette table ronde que l’habitude est de tenter en bout de course, quand des programmes changent, de se demander en quoi l’évaluation doit changer, mais en répondant souvent par le souci de changer le moins de choses possibles (car l’examen est dangereux en termes de plus ou moins grande satisfaction des publics scolaires (élèves et parents) face à des « résultats »).

Et la question forte que la table ronde 5 nous adresse est de savoir si on ne pourrait pas inverser l’ordre des facteurs. Se demander quel curriculum pourrait permettre une évaluation qui serait le moteur du changement. Et les intervenants de cette table ronde le font d’une façon qui nous incite à y revenir, pour savoir si elle est viable.

On voit bien qu’il y a là matière à réfléchir et à chercher des formules de progrès.

L’évaluation comme élément du curriculum

Il y aurait intérêt à se souvenir que l’évaluation peut mobiliser de fait souvent un fort potentiel de changement en raison du pouvoir qui est le sien, notamment avec les examens. L’idée serait de se polariser fortement sur l’évaluation, au lieu de la considérer hypocritement comme « la queue du chien », c’est-à-dire l’appendice non essentiel (nos collègues anglophones disent qu’il y a problème quand, au lieu que le chien batte de la queue, « c’est la queue qui bat du chien » -« the tail wags the dog »-) . En effet, il n’est pas normal de se poser une question comme « faut-il évaluer selon une approche par compétences ? » si on n’a pas auparavant réfléchi (et décidé) de la question de savoir si on veut former des élèves à des compétences. A mon sens c’est pour avoir refusé de traiter de façon cohérente avec le socle commun l’évaluation de fin de Troisième (le brevet) que les deux socles (celui de 2006 et celui de 2015) ont été ruinés par le pouvoir administrativo-politique, sous les ministères Darcos et Vallaut-Belkacem.

D’un autre côté, donner les manettes du curriculum à l’évaluation serait tout aussi dangereux qu’en minorer l’importance : en effet, la table ronde 4 analyse bien que certains nouveaux savoirs, comme les soft skills dont il est notamment question, ne peuvent pas entrer dans les cadres traditionnels de l’évaluation, avec un QCM ou une dissertation. La table ronde 2 qui s’occupait des finalités propose par exemple de demander aux élèves de composer un projet de chef d’œuvre citoyen. Donc ce n’est pas le curriculum ou l’évaluation qui doivent décider, mais l’imbrication forte des deux qui est nécessaire.

D’où des questions, classiques, mais dont il faut se saisir : faut-il tout évaluer ? Quelque chose que l’on n’évalue pas selon les modalités canoniques en usage actuellement (l’épreuve abstraite et hors sol en temps limité, évaluée par des notes et des moyennes) est-il condamné à ne pas être enseigné ou même travaillé par les élèves ?

Examens et sélection

On retrouve, tout aussi nécessaire à notre examen, la question des motifs pour lesquels évaluer. Aider à apprendre ou classer, notamment afin de certifier des études dans le cadre d’examens ? Nous ne pouvons pas ne pas nous interroger sur les mécanismes de sélection par des examens ou d’autres procédures sans imaginer des mécanismes de sélection compatibles avec le curriculum. Rappelons que le système français est aujourd’hui partagé entre deux réalités problématiques, l’une comme l’autre :

  • Les examens français sont très peu respectueux des savoirs puisqu’ils sont attribués sur la base d’une compensation généralisée entre un nombre important d’épreuves, et qu’ils sont évalués avec des barèmes plus ou moins respectés, en tous cas sans l’existence des standards qui dans beaucoup de pays disent précisément ce qu’il faut savoir ou savoir-faire pour justifier de telle ou telle note ;
    • Les évaluations par les conseils de professeurs, notamment pour l’admission au lycée ou dans certaines filières sélectives ne sont pas fondées sur des épreuves, mais sur des dossiers où le « curriculum caché » est le vrai juge : dans tel lycée, on sait que le « niveau » est meilleur que dans tel autre et qu’on a particulièrement travaillé tel ou tel point des programmes jugé crucial, etc.

Les enseignants et les savoirs : reproduire ou non ?

C’est tout le mérite de la table ronde 6 de s’être interrogée sur la relation possible entre les enseignants et une perspective curriculaire en abordant la question souvent méconnue des rapports entre les enseignants et leurs propres savoirs, leurs propres études et les savoirs qu’ils sont chargé d’enseigner. Ces travaux dégagent une homothétie intéressante entre la position des enseignants et celle des élèves : « Le cloisonnement qui marque les programmes des élèves a au moins son égal dans ceux de la formation des enseignants ».

En effet, la table ronde a d’abord conclu que le rapport entre les enseignants et les savoirs (les leurs comme ceux qu’ils enseignent) est une question qui n’est pas assez interrogée, et que, si on le fait, on voit apparaître bien des désordres, ou des choses qui n’ont pas été assez pensées, et qui engendrent des frustrations. Il est question de leurs (celles des enseignants) « déception[s] face aux rigidités de l’organisation des savoirs ».

Même chose du côté des savoirs qu’ils enseignent, et étonnamment même chose : les enseignants tout autant que des gens qu’on décrit souvent comme chargés de diffuser des savoirs qu’ils ont eux-mêmes appris sont aussi traversés par « une volonté de ne pas reproduire ce que l’organisation et les contenus des savoirs scolaires pourraient avoir de plus éloignés du sens que les élèves peuvent construire, et de l’entrave potentielle à leur parcours, à leur développement personnel, à leur émancipation ».

Cela voudrait dire que nos travaux pourraient s’engager sur ce sujet de façon bien plus favorable que ce à quoi nous pensions peut-être : la perspective curriculaire, sous ses divers aspects, consistant à rechercher, à tous les niveaux de la politique scolaire, comment va se faire la production de sens pour les élèves pourrait non pas prendre bien des enseignants « à rebrousse poils », mais au contraire être pour eux un signe de libération : cette production de sens serait à rechercher dans les programmes, mais aussi dans la conception des disciplines, dans les examens et évaluations, dans la question des compétences, dans l’aide à apporter aux élèves dans la cohérence d’une vision instruite du monde, etc.

Avec des questions portant directement sur les savoirs : par exemple, en se demandant si l’idée de concevoir la discipline comme contributrice à la construction d’un curriculum plutôt que comme un absolu, ou en cherchant dans quelle mesure le curriculum pourrait être un cadre pour creuser, y compris dans la perspective du sens des apprentissages pour les élèves, la question du passage de savoirs savants à des savoirs scolairement apprêtés en fonction des fortes contraintes liées à l’organisation et aux contextes réels d’apprentissage qui conditionnent la mise en œuvre de tout curriculum.

Les questions vont loin : ne sont-ce pas toutes les questions non seulement des temps et conditions d’exercice du métier mais plus rarement abordée aussi celle des savoirs spécifiques du métier, et de la liberté pédagogique, et même du rôle des enseignants dans la cité, par exemple en suscitant quand il le faut « l’implication des familles », ou en sollicitant l’environnement local, culturel et socio-« économique qui est posée ? Qui nous est posée. 

Et si notre travail débouche, comme cela semble le cas, vers une importance plus grande attachée à l’éthique dans l’élaboration et la mise en œuvre du curriculum scolaire, on peut en effet se demander si la traduction des « valeurs de ces finalités curriculaires dans une déontologie de la profession enseignante » ne serait pas une piste fructueuse.

Esquive des finalités

par Olivier Rey, inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche

Nous considérerons d’abord ici l’École au sens le plus générique du terme, au sens d’institution éducative de formation principalement initiale, de la maternelle à l’université.  Il ne s’agit pas ici d’occulter les spécificités essentielles entre les différents cycles et établissements d’enseignement, ni entre l’enseignement scolaire et l’enseignement supérieur. L’objectif est plutôt ici de souligner que, par-delà la scolarité obligatoire et le socle commun censé l’organiser, le comportement des acteurs par rapport à l’institution éducative se façonne à partir d’une considération plus générale sur le rôle de l’éducation dans la formation de la personne, du citoyen et du professionnel.

On voit bien que selon les circonstances et les moments de la scolarité, l’ensemble des acteurs et parties prenantes de l’éducation développent des actions et des discours en fonction de la finalité souvent implicite qu’ils donnent à l’éducation. Ici, on s’intéresse aux références et repères culturels que l’institution scolaire est censée apporter aux jeunes pour former leur personnalité sociale. Là, on s’inquiète de la pertinence des filières à choisir et de l’optimisation de l’insertion professionnelle à venir des jeunes au fur et à mesure que se précisent les parcours et les choix à faire tout au long de la scolarité. Là encore, on s’attache à donner aux jeunes des opportunités de développement pour nourrir leur créativité, leur rapport au monde, leurs relations affectives ou plus largement leurs moyens d’agir dans la société.

De nombreux travaux universitaires ont montré cette pluralité des finalités qui oriente les systèmes éducatifs. Dans une étude comparative internationale, un chercheur hongrois[1] distinguait trois missions génériques pour l’Ecole :

  • Transmettre le savoir produit par les chercheurs
  • Cultiver les capacités cognitives de l’enfant
  • Faire acquérir un savoir utile pour la vie.

Dans le premier cas, la dimension essentielle était celle des disciplines et des savoirs scolaires à enseigner ; dans le deuxième cas, il s’agissait des façons de réfléchir et des habiletés intellectuelles ; dans le troisième enfin, la priorité était de mobiliser les savoirs en contexte et de développer des compétences adaptées à diverses situations.

D’autres catégorisations existent et peuvent être imaginées avec tout autant de pertinence. Ce qu’il convient d’en retenir, c’est la pluralité substantielle de ces finalités.

On sent bien qu’aucune de ces missions ou fonctions n’est l’apanage d’un seul ordre d’enseignement, d’une seule discipline ou d’un seul programme. Les effets du confinement liés à la crise du coronavirus ont aussi montré à l’envi que l’éducation nationale est loin de se limiter à la transmission de savoirs pour lesquelles les aspects « logistiques » seraient contingents : la socialisation de l’apprentissage dans un contexte de pairs, la relation entre élèves et enseignants et la complexité même des différentes configurations de ce qu’on appelle la « communauté éducative » font tout autant partie de l’éducation qui est loin de se réduire à un traitement cognitif de connaissances !

L’élève, le jeune, le parent, l’enseignant, le chef d’établissement ou la personne chargée d’encadrement éducatif : tous et toutes se réfèrent explicitement ou implicitement à une finalité de l’éducation pour agir, évaluer, intervenir ou tenter de faire prévaloir un point de vue. C’est de cette concurrence de finalités implicites, qui se complètent, se chevauchent ou se contredisent parfois, que nait le sentiment de chaos curriculaire.

En sus de ces contradictions qu’on pourrait décrire comme à la fois substantielles et légitimes dans un système éducatif, il faut aussi ajouter les objectifs politiques qu’on donne à l’éducation. Il n’est que de considérer l’évolution des effectifs à tous niveaux de l’enseignement depuis l’époque de Jules Ferry jusqu’à nos jours pour comprendre que le rôle que l’on confère à l’éducation évolue. Pour ne prendre qu’un exemple parmi beaucoup d’autres, la notion même de démocratisation scolaire a connu un développement croissant et, peut-être, un relatif affaissement, pour des raisons qui tiennent évidemment au déploiement des conceptions politiques de l’éducation, et avec elles à ce qu’on met dans des expressions telles que le « mérite », « l’égalité des chances », la « diversité » ou encore le « socle commun ».

L’école doit-elle garantir une insertion professionnelle satisfaisante pour tous, ce que semble indiquer la permanence de politiques publiques contre le décrochage scolaire et les sorties sans qualification ?

Doit-elle plutôt doter l’ensemble des citoyens des moyens de faire face aux défis de la société et du monde, ce que semble indiquer la préoccupation de développer des enseignements et des formations en phase avec des priorités telles que le développement durable, les langues étrangères ou encore le numérique ?

Doit-elle encore former des personnes en fonction d’un certain modèle de vie en société, ce que semble indiquer le souci de faire vivre des notions telles que la laïcité, l’égalité hommes-femmes ou le pluralisme culturel dans la vie scolaire ?


[1] Capsó Benő (2010). « Goals of learning and the organization of knowledge », Zeitschrift für Pädagogik, n° 56, p. 12-26.

Savoirs et valeurs : pratiquer et conjuguer

par Eddie Playfair, proviseur conseiller politique de l’association des collèges anglais (AOC)

Comment préparer nos étudiants pour un monde de crise et de fracture ? Est-il souhaitable ou même possible de chercher l’ordre dans les savoirs scolaires ?
Comment définir les valeurs communes et les savoirs communs qui ont de la valeur et qui méritent d’être transmis ? Comment les transmettre ?
Comment traduire la liberté, égalité et fraternité dans nos programmes et préparer à la citoyenneté démocratique ?
Comment expliquer les inégalités profondes dans une société qui se voudrait égalitaire et plurielle ? Où se trouve ce débat dans nos programmes ?

En Angleterre nous faisons face à ces mêmes défis et nous nous posons ces mêmes questions dans un contexte voisin. On attend de nos établissements une amélioration continue des résultats et nous sommes souvent appelés à donner à l’école de nouvelles responsabilités pour résoudre les problèmes sociaux. Mais nous avons eu peu de débat sur les valeurs et les fins des programmes scolaires.

Nos enseignants sont chargés de la promotion des « valeurs britanniques » : démocratie, liberté personnelle, état de droit, respect et tolérance. Difficile de ne pas être en accord, mais on pourrait se demander où est l’égalité, si fondamentale, qui donne au « respect » son caractère solidaire. On pourrait aussi se demander en quoi ces valeurs sont uniquement Britanniques.

C’est un débat qui n’a pas eu lieu. Ces valeurs sont données, figées, sans contexte historique, sans interrogation, sans dialogue et sans aucune conscience de leur évolution. Un tel débat pourrait être hasardeux car le rejet des valeurs britanniques est la définition même de l’extrémisme.

Mais l’interrogation de ces valeurs nous rend capables d’examiner de plus près d’autres idées-clés : l’« égalité des chances », la « réussite pour tous », et notre conscience du racisme vécu et de toutes les autres discriminations systémiques et quotidiennes. L’analyse et la critique doivent trouver leur place dans nos programmes, et ne pas être perçues comme actes subversifs.

Pour résister aux « fake news », par exemple, il faut avoir l’habitude de ne pas accepter tout ce qu’on nous dit, de remettre en question tout ce qui est donné et de chercher à comprendre la réalité à plusieurs niveaux.

Il nous faut peut-être de nouvelles analyses et de nouveaux outils pour bien réaliser le rôle de l’éducation dans un monde complexe. Plutôt que connaissances et compétences, peut-on plutôt parler de « littératies » ? Cela sous-entend l’intégration dynamique entre savoirs et action. Littéracies politiques, culturelles, technologiques, émotionnelles… toutes sont en développement continu, au niveau social et individuel et toutes jouent un rôle important. Elles nous donnent les raisons et les contextes pour « conjuguer » nos valeurs.

Liberté, je conjugue ton nom

Les valeurs ne s’enseignent pas, elles se vivent, se discutent, se redécouvrent, se réinventent. Nos étudiants ne peuvent que les explorer et les saisir pour s’en servir dans leur apprentissage démocratique. Pour témoigner de leur succès, on pourrait leur demander de mettre en œuvre leurs valeurs en créant leurs « chefs d’œuvres citoyens »,  leurs projets politiques, sociaux, culturels.

La France bénéficie de points cardinaux universels bien ancrés. La devise républicaine française représente la boussole d’une trajectoire de voyage en cours ; pleine d’espoir, et sans destination fixe. Liberté, Égalité et Fraternité se conjuguent et s’expriment chacune dans les autres et se pratiquent dans un contexte social complexe, fluide, en évolution.

Et si nos idéaux républicains ne sont pas toujours présents dans nos rapports, nous devons les re-imaginer autour de nous. L’école doit être un lieu de débat et d’expérimentation ou se pratiquent et se développent ces valeurs, pour qu’elles puissent s’élargir et s’approfondir dans le monde.

La liberté qui est un droit qui ne peut être donné par l’enseignant. Elle s’exprime dans l’action. Elle est créée et vécue dans le quotidien et elle se multiplie dans sa pratique. Elle évolue avec la société, sa portée s’étend au fil du développement social. La liberté de pensée, d’expression, de parole et d’action, s’exprime dans l’égalité et la fraternité ; entre égaux, en collectivité, dans un contexte social ou chaque liberté éprouvée en implique et enchaîne d’autres.

L’éducateur brésilien, Paulo Freire, nous rappelle qu’on ne peut pas imposer l’émancipation de l’extérieur – c’est un processus de réflexion, de dialogue qui aide à découvrir et à comprendre les pratiques oppressives et à se libérer soi-même.

Quand Paul Eluard écrit « Liberté j’écris ton nom » en 1942, c’est un acte dangereux de résistance. En 2020 avec une plus large liberté d’expression peut-on dire « Liberté, j’apprends ta grammaire » et être sûrs que nos étudiants apprennent à pratiquer et conjuguer la liberté, l’égalité et la fraternité – pour aujourd’hui et pour demain ?

Novembre 2020.

La professionnalité des enseignants et le curriculum

Table ronde animée par Mélanie Jonquière et Françoise Lantheaume, avec la participation de 4 enseignantes

Présentation

QUATRE THÈMES ont ponctué l’entretien :
1. Leur propre rapport aux savoirs scolaires, à leur organisation, lors de leur parcours de formation.
2. Leur approche et leurs pratiques en tant qu’enseignantes concernant les savoirs scolaires.
3. Ce qu’elles pensent être la façon dont les élèves perçoivent les savoirs scolaires.
4. Ce qu’une approche curriculaire de l’enseignement changerait dans leur travail, dans la formation des enseignants.
L’entretien a été mené par Mélanie Jonquière, ingénieure pédagogique et Françoise Lantheaume, professeure des universités en sciences de l’éducation à l’Université Lyon 2.
Le groupe d’enseignantes était constitué par une professeure des écoles et trois enseignantes du secondaire ayant une expérience d’enseignement en collège, lycée d’enseignement général, lycée professionnel : elles sont professeures d’histoire-géographie-EMC, Lettres-histoire-géographie-EMC, SVT. Leurs établissements présents ou passés accueillent des publics hétérogènes ou populaires. Elles sont toutes expertes (plus de 5 ans d’enseignement) mais à différents moments de leur carrière (entre le premier et le dernier quart).

[Vidéo] Synthèse de la table ronde
par Mélanie Jonquière

Synthèse

Le PREMIER THÈME qui apparaît est le lien entre l’origine sociale, l’histoire familiale des enseignantes et leurs attentes, leurs satisfactions et déceptions à l’égard des savoirs scolaires. Entre la recherche d’un “bagage” complémentaire à la transmission familiale, une ressource pour l’avenir, pour la compréhension du monde d’un côté ; une déception face aux rigidités de l’organisation des savoirs, une “angoisse” scolaire, l’impression d’éloignement entre les savoirs scolaires et la vie, d’un autre côté. La segmentation des savoirs scolaires, l’enfermement disciplinaire et dans le programme, la pression et le stress auxquels ils sont associés via les évaluations, sont critiqués.
Cette expérience oriente leur projet en tant qu’enseignante : une volonté de ne pas reproduire ce que l’organisation et les contenus des savoirs scolaires pourraient avoir de plus éloignés du sens que les élèves peuvent construire, et de l’entrave potentielle à leur parcours, à leur développement personnel, à leur émancipation.

Le DEUXIÈME THÈME montre leur recherche, dans leurs pratiques professionnelles, malgré les contraintes organisationnelles, malgré un manque de ressources (notamment dans la formation initiale), de façons de faire pour “donner du sens”, avoir une vision globale des élèves et des savoirs. Faire des liens entre eux, avec la vie des élèves est leur objectif, mais elles se sentent “coincées” par les programmes, surtout au lycée, ou par la difficulté de trouver des pratiques adéquates à leur projet sans espace-temps pour en discuter, expérimenter, entre collègues, avec des formateurs, du fait des contraintes organisationnelles.
La pluridisciplinarité leur semble une voie pour sortir de cette situation (la polyvalence en primaire, les TPE dans le secondaire sont cités en exemple). Elles convergent sur le fait que la pluridisciplinarité requiert une solide compétence disciplinaire, une « expertise », du temps et une organisation adaptée. La discipline d’enseignement est alors décrite entre empêchement et “nécessité”.

Concernant les élèves, TROISIÈME THÈME abordé, les enseignantes considèrent être pris en étau entre une logique de compétences, prescrite, et celle de la notation qui seule compte aux yeux des élèves et de leurs parents, surtout au lycée. Au collège, sur quatre ans, l’approche par compétences peut être progressivement appropriée et donner des résultats selon les enseignantes.
Leur principal souci est que les élèves ne mettent pas toujours de sens aux savoirs qui leur sont transmis, n’en voient pas l’utilité ni pour leur formation ni pour leur avenir professionnel ou leur projet de vie. Une certaine déconnexion problématique est pointée entre ce qui passionne les élèves et les savoirs scolaires.
La variation des critères d’évaluation entre les enseignants et les disciplines, expérience partagée, complique la compréhension par les élèves de ce qu’on attend d’eux.

Concernant le QUATRIÈME THÈME, l’approche curriculaire, elle serait, selon l’une d’entre elles, “une révolution “contre le cloisonnement. Elle entraînerait un changement de position de l’enseignant qui deviendrait un “expert référent” sur le modèle de l’artisan. Cela exigerait un travail collectif.
Elle permettrait de “remettre l’élève au centre des apprentissages” selon une autre enseignante qui évoque une possibilité de curriculums locaux, et se pose la question des programmes : “une logique curriculaire peut-elle être nationale ?”
Cela exigerait de développer la formation continue “en équipe” et de revoir l’organisation temporelle qui actuellement “bloque pour faire des projets”. Quant au rôle hypothétique de l’approche curriculaire dans la lutte contre les inégalités scolaires, leur point de vue est le suivant : elle passe par l’implication des familles. Travailler par projet pourrait permettre le rapprochement des familles.
Enfin, les enseignantes considèrent que l’approche curriculaire, en favorisant la pluridisciplinarité, la coopération, pourrait redonner confiance aux élèves et donner du sens à leurs apprentissages.

Dernière table ronde, mais pas la moindre, devrait-on dire puisqu’elle a commencé à s’interroger sur ce que font les programmes scolaires, dans leur état présent, aux professeurs, et sur la possibilité qui pourrait exister de penser à des évolutions sur ce point stratégique.

Des échanges se dégagent deux obstacles importants à la professionnalité des enseignants en lien avec le curriculum :

1. La carence de savoirs spécifiques de métier, qui signent généralement l’identité d’une profession. Existent certes des savoirs académiques prétendument de haut niveau (mais qui les interroge et les évalue comme tels ?) apportés par la préparation des concours, mais, manifestement le cloisonnement qui marque les programmes des élèves a au moins son égal dans ceux de la formation des enseignants :
• Pas de savoirs susceptibles de former les élèves aux compétences
• Pas de savoirs sur une variété de modes d’évaluation formatifs.
• Un cloisonnement disciplinaire tout aussi net que s’agissant des programmes des élèves.
Une perspective curriculaire, elle, pourrait, en intégrant la question du sens des apprentissages pour les élèves, faciliter le passage de savoirs savants à des savoirs scolairement apprêtés. Les disciplines, dans leur dialectique entre leur nécessité et leur aspect limitatif pourraient y être repensées.

2. L’autre caractéristique fondamentale de la professionnalité, l’existence d’un corps professionnel porteur de savoirs spécifiques et de valeurs partagées semble aussi peu favorisée par une faible formation au travail d’équipe et des contraintes temporelles de l’organisation des enseignement qui ne favorisent pas la construction de projets collectifs.

Ne peut-on penser qu’une logique plus curriculaire de la définition des programmes et de leur mise en œuvre remédierait à une partie de ces difficultés ? Demander à chaque discipline ce qu’elle apporte à la construction d’un curriculum prédéfini au lieu de l’inverse semble une piste. Traduire les valeurs de ces finalités curriculaires dans une déontologie de la profession enseignante, comme il en existe dans d’autres professions, en serait un autre, complémentaire.

Extraits de la table ronde, animée par Mélanie Jonquière et Françoise Lantheaume (bientôt disponible)

Le temps scolaire et l’évaluation des élèves

Table ronde animée par André Canvel et Charles Hadji, avec la participation de Lucie Mougenot et Philippe Debray.

Présentation

La table ronde a porté sur les questions que pose le curriculum au temps et à l’organisation scolaires. Aux deux animateurs, André Canvel, professeur associé à l’INSHEA, et Charles Hadji, professeur honoraire en sciences de l’éducation à l’université de Grenoble, se sont joints Lucie Mougenot, maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université de Picardie et Philippe Debray, proviseur dans l’académie de Rennes.

Ils ont repris ensemble les questions telles qu’elles ont été formulées dans l’Interpellation du curriculum français à l’origine de ce travail. Il y est dit en effet :

« Une politique qui se préoccuperait vraiment de “ce que les élèves apprennent” serait sans doute conduite à remettre en jeu des pratiques ou fonctionnements scolaires qui sont aussi héritiers de traditions non questionnées :
Le temps ou plutôt les temps scolaires : l’année scolaire a-t-elle un sens ?
La séparation même entre primaire et secondaire a-t-elle un sens ?
Entre scolarité obligatoire et scolarité post-obligatoire ?
Est-ce que le curriculum doit s’inscrire dans une logique d’escalier, avec l’acquisition du savoir représentée comme une montée par marches régulières, avec des gens «en avance», voire «surdoués» et d’autres «en retard» ?
Quid des modèles disponibles (linéaires, spiralaires) ?
Existerait-il une gestion du temps de la scolarité qui correspondrait à une optimisation des apprentissages ?
Le regroupement des élèves par âge, avec unicité de niveau, est-il à préférer au regroupement par niveaux de maîtrise ou affinités pour tel ou tel savoir ?
La classe est-elle constituée d’élèves homogènes en concurrence ou bien est-elle une société où la recherche des savoirs favorise la mise en place de tutorats répondant à la valeur de fraternité ?

Les diverses évaluations des élèves, dans le cadre de la classe ou de l’examen doivent être en harmonie avec le curriculum. Les questions suivantes sont à considérer :
Quels modes d’évaluation (fréquence, style ; compétition plus ou moins exacerbée, etc.) adaptés aux finalités du curriculum ?
Quels objets évalués (savoirs déclaratifs, compétences, etc.) ?
Quels modes de notation (libre, avec des barèmes, avec des niveaux seuils, avec des calculs de moyennes, avec des standards ?) ?

Une conséquence de cette série de questions est aussi qu’il conviendrait d’interroger les possibles liens entre le curriculum et l’établissement scolaire. »

Propositions de questionnement

Questions extraites du jalon Évaluation des élèves et curriculum

  • Une évaluation des élèves en lien plus visible avec les attentes du curriculum est-elle possible, y compris celles non évaluables par des épreuves classiques ?
  • Ce système doit-il prendre la forme de standards ? Faut-il conserver des notes chiffrées et sur 20, garder ou proscrire les calculs de moyennes, la compensation aux examens ?
  • Faut-il remplacer systématiquement les examens par une sélection sur CV, dossiers ou entretiens, qui, en accordant la place centrale à des compétences extracurriculaires, risque de faire encore plus le jeu des inégalités sociales ?

Questions extraites du jalon Temps scolaire et curriculum

  • L’approche curriculaire peut-elle permettre de revisiter les rythmes d’enseignement, les temps d’apprentissages et plus généralement la durée de la scolarité ou plus prosaïquement son organisation qui continue de distinguer premier et second degré ?
  • Est-on allé suffisamment loin dans la structuration des cycles pour identifier cette temporalité comme une condition nécessaire aux acquisitions de compétences ou de connaissances constitutives d’une culture commune ?
  • Quels sont les critères à choisir pour exercer une réflexion en profondeur sur les temps scolaires ?
[Vidéo] Synthèse de la table ronde
par Lucie Mougenot

Contributions écrites

Curriculum, temporalité et évaluation, par Charles Hadji

Évaluation et curriculum en EPS, par Lucie Mougenot

L’organisation temporelle à l’épreuve du quotidien d’un établissement scolaire, par Philippe Debray

Le chaos curriculaire

Table ronde animée par Denis Paget et Olivier Rey avec la participation d’Yves Reuter

Présentation

La réflexion s’est articulée autour des questions initiales suivantes :
Esquive des finalités, indifférence à ses effets ? Des disciplines trop autonomes ? Le poids des héritages ? Des tentatives (avortées) de mise en ordre (socles et culture commune) ? Hiérarchie des savoirs et orientation/sélection des élèves ? Éducation scolaire / éducation familiale ? Instabilité des prescriptions et incompréhension des enseignants ?

Pour esquisser des réponses à ces nombreuses questions, Yves Reuter, professeur des universités honoraire, spécialiste des apprentissages scolaires s’est joint aux deux animateurs, Denis Paget, professeur de Lettres modernes, ancien membre du CSP (Conseil supérieur des programmes) et Olivier Rey, inspecteur général (IGESR).

[Vidéo] Présentation de la table ronde
par Denis Paget

Contributions écrites

Esquive des finalités, par Olivier Rey

Désordre dans les savoirs scolaires… Vraiment ?, par Denis Paget

Quelle hiérarchie entre les savoirs scolaires ?, par Yves Reuter

Les hiérarchies contestables de l’ordre scolaire, par Denis Paget

[Vidéo] Synthèse de la table ronde
par Denis Paget

Savoirs scolaires et savoirs du monde

Table ronde animée par Philippe Champy et Christine Vallin, avec la participation d’Anne-Marie Chartier, Michel Parmentier et Mariem Siala

Présentation

Quelles sont les relations entre les savoirs scolaires et les savoirs du monde ? Pour répondre à cette question, Philippe Champy et Christine Vallin, tous deux membres du CUIP (Comité universitaire d’information pédagogique), ont sollicité Anne-Marie Chartier, historienne spécialiste des pratiques d’enseignement, Michel Parmentier, inspecteur de l’Éducation nationale honoraire, et Mariem Siala, professeure d’arts appliqués en lycée professionnel.

[Vidéo] Extraits de la table ronde
animée par Philippe Champy et Christine Vallin

Questionnement

La question des rapports entre les savoirs scolaires et les savoirs du monde rejoint celle – ancienne – de l’ouverture de l’Ecole sur la société qui l’environne. Si l’on s’interroge sur les interactions possibles entre les savoirs de l’intérieur de l’Ecole et ceux qui lui sont extérieurs, on peut aborder le sujet sous deux angles : soit en se plaçant à l’intérieur de l’Ecole pour regarder vers l’extérieur, soit, à l’inverse, depuis le vaste monde social pour pointer le regard vers l’Ecole. Comparer ces deux angles d’attaque pour les faire dialoguer est sans doute un des défis à relever.
On qualifie parfois l’Ecole de forteresse. Si l’on retient cette métaphore, nous pourrons nous demander quels sont les herses ou les pont-levis qui régulent la circulation des savoirs entre l’intérieur et l’extérieur. Si on la conteste, on pourra faire remarquer qu’il existe déjà des zones d’intervention de l’extérieur dans l’enceinte de l’Ecole. Elle n’est donc pas si étanche qu’il y paraît.
Evoquons d’abord le domaine du périscolaire qui désigne les activités conduites sous la houlette d’animateurs ou d’intervenants extérieurs à l’Education nationale dans le cadre scolaire. A la lisière de l’Ecole, à distance plus ou moins éloignée, il y a aussi ce qu’on qualifie de parascolaire qui va des produits édités sous ce label par les éditeurs scolaires jusqu’aux cours particuliers.
Il y a enfin toutes les activités extra-scolaires qui relèvent des loisirs culturels ou sportifs encadrés dans des clubs ou des associations, ou des structures publiques comme les conservatoires, avec ou sans certification et compétition.
Bref vous aurez remarqué que, même à l’extérieur de l’Ecole, c’est par rapport au scolaire que sont désignés ces cercles concentriques (péri, para, extra) où circulent des savoirs de toute nature, prouvant une fois de plus la centralité de l’Ecole dans la relation aux savoirs des enfants et des jeunes.

Lorsque l’on parle de savoirs scolaires et de savoirs du monde, alors les savoirs du monde seraient ceux que l’on trouve à l’extérieur de ces cercles concentriques. Ce serait là que se situerait le vrai monde ? Est-ce qu’il faudrait alors imaginer une carte des savoirs pour repérer ceux que l’Ecole choisit de mettre à l’intérieur, et ceux qu’elle choisit de laisser à l’extérieur ?
Regardons alors cette carte. Où sont les savoirs pratiques, les savoirs du corps, des sens, des affects ou les compétences relationnelles ? On a du mal à les repérer dans les premiers cercles, sont-ils dans les cercles plus périphériques ? Et les qualités personnelles, les processus cognitifs pour apprendre et pour vivre, souvent sous-entendus, sont-ils même parfois enseignés ? On sait que renvoyer à la famille ces apprentissages risque de renforcer les inégalités, de démotiver des élèves pour qui les savoirs scolaires ne paraissent pas d’avoir d’usage sensible.
Les savoirs du monde seraient en tout cas des savoirs vivre, suivant Montaigne, Rousseau. Langevin-Wallon au sortir de la guerre les voyaient passer par « une importance suffisante [donnée] à l’explication objective et scientifique des faits économiques et sociaux, à la culture méthodique de l’esprit critique, à l’apprentissage actif de l’énergie, de la liberté, de la responsabilité ». Les faire entrer dans les savoirs scolaires demanderait d’accorder de la valeur aux activités manuelles, à l’intelligence pratique, aux savoirs du quotidien type « éducation à… », de valoriser l’ouverture aux cultures différentes et à leur métissage et d’introduire des compétences de vie (life skills) de nature psychosociale, transversales et transférables.
Y sont-ils ? Et sinon, faut-il trouver de la place pour ces savoirs-là ? Au nom de quoi ?

[Vidéo] La table ronde en version intégrale
animée par Philippe Champy et Christine Vallin

La question des finalités

Table ronde animée par Jean-Pierre Véran et Michèle Haby avec la participation de Line Numa-Bocage, Marie-Aleth Grard et Eddie Playfair

Présentation

Quelles finalités pour les enseignements ? La réponse à cette question semble aller de soi : instruire, éduquer, transmettre, préparer… Oui, mais encore ? Quels savoirs transmettre, quelles cultures, quelles priorités éducatives ? Partant de la relation consubstantielle de l’École française avec la République, il nous a paru intéressant de nous demander si la trilogie des valeurs républicaines pouvait constituer la finalité de l’École et de ce que les élèves y apprennent.
Pour répondre à cette question, Michèle Haby, membre du CUIP (Comité universitaire d’information pédagogique) et Jean-Pierre Véran, membre professionnel du laboratoire BONHEURS de CY Cergy Paris Université ont sollicité trois intervenants complémentaires à leurs yeux : une universitaire engagée dans la formation des enseignants, Line Numa-Bocage (CY Cergy Paris Université), la présidente d’ATD Quart Monde, porte parole des parents et élèves les plus démunis, Marie-Aleth Grard, et le proviseur conseiller politique de l’association des collèges anglais (AOC), Eddie Playfair. Chacun d’eux leur a confié une contribution écrite et un entretien vidéo.

[Vidéo] Extraits de la table ronde
animée par Michèle Haby et Jean-Pierre Véran

Contributions écrites

Égalité, par Marie-Aleth Grard

Fraternité à l’ère de la post-modernité et des replis, cultiver le savoir-relation, par Line Numa-Bocage

Savoirs et valeurs: pratiquer et conjuguer, par Eddie Playfair

[Vidéo] La table ronde en version intégrale
animée par Michèle Haby et Jean-Pierre Véran

Conclusion provisoire

On retiendra d’abord l’opérationnalité de l’indivisible devise républicaine comme finalité de ce qu’on apprend à l’école. Pas d’égalité possible sans fraternité entre enfants, parents et professionnels de l’école, ni sans liberté des uns et des autres.
On retiendra ensuite ce que le choix de ces valeurs comme finalité peut induire en matière de conception du curriculum.
Plutôt que d’opposer ou de juxtaposer, de manière stérile le plus souvent, savoirs et mise en œuvre concrète de ces savoirs dans l’action, pourquoi ne pas penser littératie culturelle, politique, scientifique, numérique, en conjuguant savoirs, compétences, et leur mise en œuvre effective  dans ce qu’apprennent et vivent les élèves ?
Plutôt que de penser de manière concurrentielle l’école et le monde, l’école et l’entreprise, l’école et les médias, l’école et la famille, ne pourrait-on pas, de manière féconde, passer de l’école des savoirs à l’école du savoir-relation, où le lien se fait entre les savoirs scolaires et les savoirs du monde, où l’on cultive relation à soi, à l’autre et à la planète, avec des enseignants qui en créent les conditions ?

Jalons : Savoirs du monde et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Les uns estiment qu’on demande sans cesse à l’école d’élargir le spectre de ses missions, alors qu’elle a déjà du mal à assurer ses missions essentielles et notamment les “fondamentaux” que sont les langages naturels et scientifiques, pourquoi lui demander encore d’assumer l’éducation à une multitude de sujets de société qui vont des médias au développement durable en passant par les devoirs de mémoire ou la santé et la sexualité ?

Pour d’autres l’école française a hérité du modèle conventuel une tendance à former l’esprit loin du monde et de ses tentations, soit par la pratique des langues anciennes autrefois, soit par la préséance des mathématiques abstraites aujourd’hui. Les savoirs pratiques comme les savoirs du corps, des sens, des affects ou les compétences relationnelles ont toujours été placés au dernier rang de la hiérarchie scolaire, voire ont été oubliés. Les qualités personnelles et processus cognitifs pour apprendre et pour vivre sont toujours sous-entendus mais jamais enseignés. Cette tendance renforce les inégalités, en renvoyant à la famille quantité d’apprentissages nécessaires, et démotive beaucoup d’élèves pour qui les savoirs scolaires ne paraissent pas avoir d’usage sensible ni de lien avec les savoirs acquis ailleurs. C’est un facteur puissant de décrochage. Il faut donc ouvrir l’école sur le monde et repenser le curriculum en ce sens.

B.  D’où viennent-ils ?

La critique d’une école loin de la vie et loin du monde est très ancienne. Montaigne et Rousseau à sa suite en ont fait un axe essentiel de leurs réflexions sur l’éducation. “Vivre est le métier que je veux lui apprendre” dit Rousseau. Critique reprise au XXe siècle par le plan Langevin-Wallon : “Cette inadaptation de l’enseignement à l’état présent de la société a pour signe visible l’absence ou l’insuffisance des contacts entre l’école à tous les degrés et la vie. Les études (…) sont trop souvent en marge du réel. L’école semble un milieu clos, imperméable aux expériences du monde. Le divorce entre l’enseignement scolaire et la vie s’accentue par la permanence de nos institutions scolaires au sein d’une société en voie d’évolution accélérée”. Les auteurs en déduisaient deux axes d’action : promouvoir des pédagogies nouvelles fondées sur les sciences de l’éducation et donner une place importante à la formation d’un citoyen en accordant “une importance suffisante à l’explication objective et scientifique des faits économiques et sociaux, à la culture méthodique de l’esprit critique, à l’apprentissage actif de l’énergie, de la liberté, de la responsabilité”.

Ces idées ont été maintes fois reprises depuis, par la critique d’un enseignement qui entretient le préjugé d’une hiérarchie entre les tâches et les professions, critique qui plaide pour “la reconnaissance de l’égale dignité de toutes les tâches sociales, la haute valeur matérielle et morale des activités manuelles, de l’intelligence pratique, de la valeur technique“. Si l’on peut considérer que, dans le premier degré, l’organisation scolaire et la nécessité de partir de l’expérience concrète des élèves facilitent les mises en relation avec les savoirs du monde à travers les savoirs scolaires, l’enquête menée en 1997-98 auprès des lycéens faisait ressortir de fortes demandes d’enseignement des savoirs et techniques du quotidien.

C.  Quelles conséquences ?

Aujourd’hui de nombreux systèmes éducatifs tentent d’intégrer dans leur curriculum le rapprochement de l’école et de la vie selon 4 axes essentiellement :

  1. bâtir des curricula de compétences valorisant les démarches inductives ;
  2. introduire des savoirs du quotidien pour enrichir les aspects éducatifs en répondant à des demandes sociales fortes (type “éducation à…”) ;
  3. valoriser l’ouverture aux cultures différentes et à leur métissage ;
  4. introduire des compétences de vie (life skills) de nature psychosociale, transversales et transférables.

De son côté, Edgar Morin relativise la possibilité d’éduquer à la vie : il en appelle à la généralisation d’une attitude réflexive sur la connaissance. Philippe Perrenoud critique une introduction des compétences qui créent l’illusion d’une ouverture sur le monde alors qu’elle lui semble plus émaner des disciplines constituées que d’enquêtes sur les besoins de savoirs venant des sociétés.

D. Quelles questions de fond ?

  • Faut-il préserver une certaine distance entre les savoirs scolaires et les savoirs et technologies du quotidien ?
  • Les apprentissages disciplinaires sont-ils compatibles avec l’acquisition de compétences de vie ? Peut-on objectiver, didactiser et évaluer ces compétences ?
  • L’ouverture aux savoirs du monde est-elle possible sans sacrifier une part du patrimoine national ?
  • Quels sont ces savoirs que l’école ne juge ni assez dignes, ni indispensables à une culture générale ?
  • L’accès à une vraie citoyenneté est-il possible sans une connaissance instruite de la protection sociale, du système fiscal, de la police et de la justice, des relations de l’individu aux institutions et aux administrations, etc. ?

Interpellation du curriculum français

Les personnes qui se sont assemblées pour produire ce manifeste ont conscience d’aborder une question qui, dans sa globalité, n’est pas posée dans le débat ordinaire sur l’éducation, ni au plan politique, ni par les praticiens, ni par les citoyens, ni même souvent par les chercheurs : celle des contenus scolaires et de ce que l’école est censée enseigner et faire apprendre.

Conscientes d’être dans un vrai “angle mort” des politiques éducatives, dans un paysage intellectuel, administratif, social fait de beaucoup de chaînons manquants.

Trois convictions les animent :

1 Ce que les écoles, partout dans le monde, enseignent aux élèves est censé faire sens pour eux et pour les sociétés. Or les politiques scolaires s’en sont bien trop souvent désintéressées au profit des questions de structure et du développement quantitatif dû à l’accroissement des effectifs, laissant notamment se creuser des inégalités entre les apprentissages des élèves, en liaison en particulier avec leur origine sociale ;

2 Face à la privatisation des systèmes scolaires et à la fragmentation consumériste des savoirs qui l’accompagne, la définition publique de savoirs communs est un point crucial, pour chaque nation comme pour l’humanité ;

3 Les savoirs proposés par l’école depuis la modernité, empreints d’une croyance naïve et souvent scientiste dans le progrès, de positionnement hiérarchique des cultures, etc., ne répondent pas d’une façon émancipatrice aux questions posées à l’humanité.

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