
Jean-Pierre Véran
Membre professionnel du Laboratoire BONHEURS
Curriculum : de quoi parle-t-on ?
Pour les sociologues du curriculum, comme Philippe Vitale (Vitale, 2022), le curriculum propose une vision systémique de la culture scolaire, que Jean-Claude Forquin résume ainsi : « l’ensemble, institutionnellement prescrit et fonctionnellement différencié et structuré, de tout ce qui est censé être enseigné et appris, selon un ordre déterminé de programmation et de progression, dans le cadre d’un cycle d’études donné » (Forquin, 2008, p. 8). Dans cet ensemble, il distingue curriculum officiel et curriculum caché (ce qui reste généralement implicite dans les processus d’apprentissage scolaire), curriculum formel et curriculum réel (soit l’écart entre les prétentions institutionnelles et les transmissions effectives).
Comme l’observe Luisa Lombardi (CICUR, 2023), « les définitions abondent mais sont multiples et parfois contradictoires, et pourtant on serait sûr d’une chose : il n’appartient pas à la tradition éducative française. Au contraire, diraient certains, il s’y oppose en étant associé à d’autres termes étrangers à cette tradition, comme ceux de compétences, de transversalité, d’interdisciplinarité. Finalement, le “curriculum” semblerait a minima créer du flou là où les choses paraissaient à peu-près claires, et a maxima inciter à changer dans un sens douteux la conception de l’enseignement ».
Mais, dans les pays où le curriculum a droit de cité, quand on en examine les textes qui le présentent, Luisa Lombardi observe que, quelle que soit la structuration interne de ces textes « on y retrouve toujours plusieurs rubriques ou chapitres, réunissant les prescriptions relatives essentiellement à trois éléments : les finalités et les valeurs qui régissent l’enseignement ; les contenus d’enseignement, à savoir l’ensemble des connaissances, des compétences et des attitudes qui doivent être acquis dans les différents domaines du savoir ou disciplines ; les principes et les modalités d’évaluation des acquis scolaires. Dans certains pays (par exemple dans ceux du nord de l’Europe), les curriculums contiennent également des recommandations relatives à d’autres aspects de la scolarité, comme l’environnement dans lequel les élèves travaillent (la classe, la cour…) ou d’autres éléments relevant du “bien-être” des élèves ». Penser en termes curriculaires revient donc à « s’interroger sur la cohérence de l’enseignement et le sens qu’il revêt pour les élèves ».
On ne prendra ici qu’un exemple pour montrer que la transformation du curriculum est possible, même dans un régime social cadenassé dont le système scolaire est particulièrement dur à l’égard des élèves, comme celui de la Corée du Sud. Le mal-être des élèves surmenés par les cours et l’éducation de l’ombre pour réussir les examens semestriels, se traduit notamment par un taux de suicide insupportable parmi les jeunes. On découvre que ce système a été capable d’imaginer pour les élèves un semestre de liberté, sans examen ni cours, où les élèves conduisent leurs propres projets avec l’appui des enseignants. Ce semestre de liberté, laissé à l’initiative des établissements, a offert une telle respiration aux élèves, aux personnels et aux familles qu’il s’est généralisé rapidement et transformé en quelques années en année de liberté (Chae-Chun Gim, 2019).
Le savoir-relation, clé de la révolution curriculaire
Le savoir-relation s’est construit, originellement, sur le constat de « la crise de l’institution transmissive », de « la fin des savoirs élémentaires quand trop de contenus tue le contenu », établi par Durpaire et Mabilon-Bonfils (2014). Ces auteurs soulignent les échecs de l’école : « limiter le savoir dans le temps, limiter le savoir dans l’espace » et proposent de penser « une école extensive », rompant avec « le savoir solitaire » pour passer à « la religion des savoirs », en dépassant le modèle de la boîte d’œufs par « une architecture des espaces –à-vivre-les-savoirs », où l’on s’éduque ensemble, et où au professeur principal succède le professeur de suivi…
Le savoir-relation s’inscrit donc en rupture avec les savoirs cloisonnés et hiérarchisés caractéristiques de notre modèle scolaire traditionnel : hors les savoirs scolaires, les autres savoirs ne sont pas pris en compte dans la formation ou l’évaluation des acquis des élèves. Et ces savoirs scolaires sont reconduits à l’identique sans que ne soit jamais interrogée leur hiérarchie, qui oppose les « savoirs fondamentaux » à tous les autres. Le modèle de travail scolaire et d’évaluation de ce travail est individuel, l’essentiel étant la note qui, mélangée à d’autres, nourrira le verdict de la moyenne qui dira de chaque élève s’il a « le niveau » ou s’il ne l’a pas. Elle ne dira rien de ce qu’il ou elle sait ou ne sait pas, mais cela est paradoxalement accessoire dans notre système scolaire traditionnel.
En ne se fondant plus sur des savoirs scolaires établis et reconduits tacitement, mais en mettant au cœur du curriculum le savoir-relation, on met au cœur de la démarche éducative :
- la relation entre les savoirs scolaires ou non scolaires,
- la relation de chaque élève aux savoirs, cultivant une approche critique de ces savoirs,
- la relation de chacune et chacun à soi et aux autres,
- la relation de chacune et chacun au vivant et à la planète.
Le savoir-relation est en effet fondé sur une vision des finalités de l’éducation, caractéristique d’une démarche curriculaire : permettre à chacune et chacun de disposer des repères de connaissances et des capacités à vivre dans une société démocratique confrontée à des transitions et transformations rapides, climatiques, énergétiques, démographiques, numériques, économiques, sociales, politiques, dans une société solidaire de l’humanité entière et garante de la sauvegarde du vivant sur la planète que nous partageons. Les mots clés sont ceux de confiance, motivation, plaisir, enthousiasme (Durpaire, Mabilon-Bonfils, 2012), avec, au cœur du projet éducatif, « une éducation cosmopolitique, où l’on apprend la force et le bonheur du “nous” ».
Et cette vision concerne évidemment la formation des professionnels de l’éducation.
Le savoir-relation : pas moins de disciplines, mais mieux de disciplines
Pour bon nombre d’enseignants, le manuel scolaire, conforme aux programmes en vigueur, épargne la lecture fastidieuse desdits programmes, et concentre l’alpha et l’oméga de ce qu’il convient aux élèves d’apprendre et au professeur d’enseigner. Pour les professeurs, l’identité professionnelle est forgée dès le berceau de la formation initiale sur la discipline d’enseignement à laquelle on se destine. Discipline qu’on approche essentiellement au prisme des choix qui y ont été faits pour décider que tel savoir était scolarisé et tel autre ne l’était pas : la pensée critique à l’égard de l’histoire de la discipline scolaire à enseigner reste très marginale.
Placer au centre de la formation non plus les savoirs scolaires sélectionnés et légitimés par les programmes auxquels les manuels se réfèrent, mais le savoir-relation, en donnant autant de prix à la relation qu’aux savoirs scolaires proprement dits, pourrait être entendu par les professeurs comme un danger pour leur culture professionnelle fondée sur leur discipline d’enseignement depuis leur formation initiale.
Il convient donc de souligner la valeur ajoutée par l’approche du savoir-relation à la culture professionnelle des personnels enseignants et d’éducation et à la culture scolaire des élèves.
Et si, pour les élèves, cultiver le savoir-relation dans toutes ses dimensions, c’était enfin appréhender une culture scolaire, non pas désincarnée mais anthropologiquement fondée ?
Et si, pour les enseignants, l’entrée en discipline par le savoir-relation constituait un approfondissement et un enrichissement de la culture disciplinaire non plus étroitement et dogmatiquement transmise mais construite par une réflexion critique sur son histoire et ses choix ? N’y aurait-il pas là le socle d’une culture professionnelle partagée entre personnels enseignants et personnels d’éducation ?
Les savoirs sur la relation aux savoirs dans leur riche diversité, sur la relation à soi, aux autres et au vivant, permettraient sans doute aux personnels de sortir de la fragmentation qui les isole pour mettre en œuvre une pratique de la coopération entre collègues et entre les élèves, pratique qui renouvellerait aussi les exercices et productions scolaires, leur évaluation, et ferait vivre aux élèves une expérience autre que celle du tri sur des savoirs exclusivement académiques. Les manuels eux-mêmes s’en trouveraient nécessairement transformés, en faisant place à une approche critique de la construction de la discipline, en tissant des liens avec d’autres disciplines, en proposant d’autres modalités de travail scolaire que les exercices et sujets de devoir.
Le savoir-relation apporterait donc à la formation des futurs enseignants et personnels d’éducation une approche multipliant les occasions de coopérer entre enseignants de divers domaines et personnels d’éducation. Cette approche fonderait une culture disciplinaire ouverte aux autres où la culture de la coopération enrichirait les pratiques disciplinaires. Elle préparerait, lorsque les futurs enseignants seront en école, en collège ou en lycée, à un exercice du métier, en équipe proposant aux élèves des travaux coopératifs mobilisant divers types de savoirs, disciplinaires ou non, pour répondre à des questions non plus posées isolément par le professeur dans son cours, mais élaborées ensemble par les élèves et leurs professeurs.
On passerait alors de l’école de la séparation, entre les savoirs, entre les disciplines, entre les élèves, entre le dedans et le dehors (l’école dite « sanctuaire ») à une école de la relation entre les savoirs, les disciplines, les élèves, une école qui s’appuie sur les ressources humaines, institutionnelles, entrepreneuriales et associatives de son territoire, pour enrichir et incarner les apprentissages scolaires (GF Pordenone, 2025). La culture disciplinaire sera enrichie de cette approche critique des savoirs et de ces échanges continus avec d’autres disciplines et d’autres acteurs territoriaux de l’éducation. Il ne fait pas de doute que le succès du semestre puis de l’année de liberté en Corée du Sud repose aussi sur l’enrichissement de la relation entre élèves et professeurs qu’ils procurent (Chae-Chun Gim, 2019).
Deux exemples de mise en œuvre pour conclure
Le premier a pour cadre un lycée polyvalent. Enquêtant en 2024 dans des écoles, collèges et lycées de l’académie de Montpellier pour observer la pratique des médias scolaires, je me suis présenté à 17 heures au CDI du lycée où un professeur d’espagnol et son collègue documentaliste avaient donné rendez-vous aux élèves engagés dans la réalisation d’un podcast sur la Retirada.
Une des premières observations du professeur d’espagnol fut de me faire remarquer trois élèves arrivés à l’heure au rendez-vous. Ces élèves, me dit-il, ont été absents toute la journée du lycée. Ils n’étaient pas au rendez-vous des cours, mais ponctuels au rendez-vous du podcast.
De quoi cette observation est-elle le signe ? On voit que des élèves qui n’ont pas d’intérêt marqué pour une succession de cours sans lien entre eux, sont assidus à une activité qui a plusieurs caractéristiques. Cette activité n’est pas étrangère à l’école ni à ses programmes. Celui de première et de terminale propose un axe de travail « territoire et mémoire ». Ce professeur s’en est notamment saisi pour visiter avec ses élèves l’exposition « Antoni Campana, les images méconnues de la guerre d’Espagne », présentée à Montpellier et organiser un voyage au mémorial du camp de Rivesaltes. Il a ensuite proposé à ses élèves la réalisation d’un podcast en espagnol sur la Retirada.
Nous sommes donc bien dans une activité scolaire. Mais cette activité se distingue des traditionnels devoirs. Elle repose sur le bénévolat et le travail coopératif, la relation entre les élèves est non pas censurée mais valorisée dans ce cadre où les équipes de travail se nouent en fonction des amitiés. Elle ne vise pas une meilleure note au bac –le coefficient de langue vivante 2 est faible- ni un meilleur dossier pour Parcoursup, elle est destinée à nourrir un espace, ouvert au public, de ressources sur l’histoire espagnole. Et les élèves ne s’en débarrassent pas comme d’un pensum, mais visent au contraire la qualité du résultat, s’écoutant, commentant les imperfections de leur performance, pour réenregistrer en améliorant leur élocution et leur vocabulaire, jusqu’à ce que le résultat leur paraisse satisfaisant, et soit présenté alors au professeur.
Si on pénètre plus profondément dans cette séquence de travail, on s’aperçoit aussi qu’elle s’inscrit dans un temps long, bien éloigné des « évaluations surprises » qui rythment le quotidien des lycéens, et que le savoir-relation en constitue un fil conducteur. Relation à sa ville et à sa vie culturelle, à travers la visite d’une exposition ; relation à sa région et à son histoire multiple, avec le camp de Rivesaltes où ont été successivement enfermés des républicains espagnols, des juifs, puis des harkis, ce qui met physiquement en relation avec l’histoire européenne du 20e siècle ; relation à des savoirs eux-mêmes en relation : savoirs de nature historique, artistique, politique, bien sûr, mais aussi savoirs linguistiques écrits et oraux, savoirs techniques touchant à la réalisation d’un podcast, et, bien évidemment savoirs psycho-sociaux construits entre les élèves et entre les élèves et les professeurs qui accompagnent leur travail.
C’est sans doute cette relation nouvelle aux savoirs, dans leur complexe complémentarité, qui explique pour une part la présence d’élèves absents durant toute la journée de cours. Et c’est ainsi qu’on voit, au cœur même d’un lycée d’aujourd’hui, coexister deux modèles de politique des savoirs. L’école des savoirs séparés, disjoints dans leurs objectifs comme dans leurs projets concrets, et l’école du savoir-relation. La place de l’un et de l’autre dans la journée scolaire est révélatrice d’un rapport de force actuel : la journée scolaire pour les savoirs séparés, le hors temps scolaire pour le savoir-relation.
Le second a pour cadre en 2025 un collège REP+, où l’immense majorité des élèves est d’origine maghrébine (arabophone ou berbérophone) et une minorité d’origine gitane (hispanophone). Nous sommes en cours de français en classe de 6e, où commence la séquence d’enseignement sur le conte. La professeure a demandé, en prévision cette séquence, lors des rencontres parents-professeur de rentrée, si des parents seraient volontaires pour venir raconter, dans leur langue d’origine, un conte. C’est donc la grand-mère algérienne qui héberge sa petite fille élève de la classe, qui vient dire ce conte en arabe, qu’elle a soigneusement calligraphié, devant les élèves et la professeure. Ce qui frappe, c’est l’attention soutenue des élèves, sans aucune interaction parasite, y compris de la part de celles et ceux qui ne comprennent pas l’arabe. Quand le récit est terminé, on commence par distinguer celles et ceux qui n’ont pas compris le récit, dont la professeure fait partie, celles et ceux qui en ont compris des éléments, celles et ceux qui ont tout compris. Peu à peu, en partant des éléments compris par les premiers, on va procéder à la reconstitution du récit en français. Deux élèves en notent spontanément les mots clés. Ainsi, de manière coopérative, et sous l’arbitrage de la conteuse qui peut confirmer ou infirmer ce que les élèves proposent, s’élabore la traduction collective en français d’un récit conté en arabe.
Ce qui se joue ici, c’est le savoir-relation en actes. D’une part, la langue d’origine, parlée à la maison est légitimement parlée au collège, en cours de français. Les élèves vivent à cette occasion le fait que leurs savoirs linguistiques et culturels familiaux et non scolaires sont utiles et valorisés dans une séance de cours, où certaines et certains d’entre eux comprennent, à la différence de leur professeure. Il y a là un renversement puissant de la hiérarchie implicite de savoirs, certains élèves affirmant, après la séance, qu’ils ne pensaient pas qu’il fût possible de parler arabe au collège. La remise en question de la toute-puissance du professeur dans le domaine des savoirs scolaires permet d’établir une relation nouvelle entre élèves et enseignante. D’autre part, l’exercice de traduction collaborative met les élèves non pas en situation de compétition pour la meilleure note, mais de coopération pour affiner au mieux le sens du récit qu’ils ont entendu. Enfin, en débutant la séquence consacrée au conte par un conte d’origine algérienne, la professeure fait toucher du doigt une culture commune au genre humain, dépassant les frontières géographiques et linguistiques, permettant d’enrichir la séquence d’une approche anthropomorphique des savoirs humains, de la culture de l’humanité. Là encore, le savoir-relation est à l’œuvre. On imagine aisément aussi en quoi une telle séance peut contribuer à apaiser le climat scolaire, en faisant tomber des croyances qui peuvent conduire des élèves à se considérer comme étrangers dans leur propre collège et non pas comme reconnus, elles et eux, pour ce qu’ils sont, et leurs parents ou grands-parents comme porteurs d’une culture utile, précieuse pour entrer dans les savoirs scolaires.
Cette professeure, en concevant cette séquence d’apprentissage conforme aux programmes officiels tout en tenant compte de la réalité de la culture extra-scolaire de ses élèves et de leurs parents, n’a en rien renoncé à sa mission mais l’exerce en effet de manière non pas aveugle en considérant que tous les élèves sont semblables et qu’il y aurait une entrée unique dans les avoirs scolaires à acquérir, mais créative, mobilisatrice pour les élèves et leurs parents, resserrant ainsi la relation entre le collège et les familles, entre la culture familiale et la culture scolaire, et valorisant la diglossie de ses élèves. Bien entendu, à l’écoute de la traduction de ce conte algérien, la professeure a perçu tous les fils qu’elle allait pouvoir tirer pour relier ce conte algérien à d’autres contes et mythes fondateurs de nos civilisations humaines, que les élèves découvriront d’autant plus volontiers que l’on n’a pas débuté la séance en considérant qu’ils n’avaient, dans leur culture personnelle et familiale, rien qui puisse être précieux pour entrer dans cette « partie du programme ». On trouvera dans Véran-Malet (2025) une analyse de l’exemple de la Finlande, où une des finalités du curriculum est de former des citoyens polyglottes, en donnant à l’école toute leur place aux langues d’origine des élèves dans toute leur diversité (Régis Malet & Lijuan Wang, 2025)
Ces deux exemples témoignent de ce que la « révolution curriculaire », que nous avons évoquée dans le titre de cet article, n’est pas un horizon fuyant, mais déjà une réalité dans des pratiques pédagogiques ici et là. Ils attestent la force de la relation dans l’acquisition et la mise en œuvre des savoirs par les élèves. Pour que ces exemples puissent se généraliser, il sera indispensable de placer au cœur de la formation professionnelle des personnels comme au cœur du débat éducatif le savoir-relation.
Références
Chae-Chun Gim, « Efficience et gouvernance : l’exemple de la Corée du Sud », Revue internationale d’éducation de Sèvres [en ligne], HS – 3 | 2019, mis en ligne le 11 juin 2019, consulté le 09 novembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/ries/7731 DOI : https://doi.org/10.4000/ries.7731.
CICUR (31 janvier 2023). Lombardi, L. « Pourquoi la notion de curriculum et l’approche curriculaire permettent de bâtir et de partager une politique éducative ». Interpellation curriculum. Consulté le 8 novembre 2025. URL : https://doi.org/10.58079/nfrj.
Durpaire, F. et Mabilon-Bonfils, B. (2014), La fin de l’école, l’ère du savoir-relation, Paris, PUF.
Forquin, J.-C. (2008), Sociologie du curriculum, Rennes, Presses universitaires de Rennes.
Mabilon-Bonfils, B., Durpaire, F. et Jaillet, A. (2024) (dir.), Le savoir-relation, Paris, EDBH.
Malet, R. et Wang, L. (2025), « Construire du commun dès la petite enfance. Leçons de l’expérience finlandaise » in Véran, J.-P. et Malet, R. (2025) (dir.), Oser une école commune Savoir et agir pour faire société, Paris, Berger-Levrault, p. 107-118.
Pordenone, G. F. (2025), « Se découvrir ensemble par le territoire », Véran, JP et Malet, R (2025) (dir.), Oser une école commune Savoir et agir pour faire société, Paris, Berger-Levrault, p. 135-144.
Véran, J.-P. et Malet, R. (2025) (dir.), Oser une école commune Savoir et agir pour faire société, Paris, Berger-Levrault.
Vitale, P. (2022), L’école et les savoirs scolaires, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. Paieia. Éducation, savoir, société.


