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Jalons : Numérique éducatif et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Le « numérique éducatif » désigne l’ensemble des réalisations et innovations que les acteurs du numérique entendent apporter à l’école et à l’éducation en général.

Officiellement, il permet de dépasser les limites des méthodes d’enseignement traditionnelles sur les plans cognitif et didactique. Il facilite ou accélère les apprentissages des élèves grâce aux possibilités d’interactivité, d’autocorrection immédiate, de manipulations ou de simulations virtuelles, de motivations ludiques. Il est une aide à la personnalisation en individualisant les parcours.

Pour les critiques, cet apport est plutôt illusoire et nocif : le numérique favorise la dispersion de l’attention, le décrochage avec le monde réel, la fatigue cérébrale due à l’abus d’écran, la perte d’habitudes intellectuelles propres à la culture écrite et à ses acquis. Son efficacité cognitive et motivationnelle relèverait du marketing commercial.

B.  D’où viennent-ils ?

Au milieu des années 1980, le Plan informatique pour tous est la première initiative d’ampleur, visant à former les enseignants et à initier les millions d’élèves français à l’informatique. Il traduit aussi le souhait de l’Etat de soutenir une filière industrielle nationale de fabrication de PC. Son échec est à l’origine de ce qu’il est convenu d’appeler le « retard français » dans le domaine du numérique éducatif.

Dix ans après, c’est le tournant des TICE (technologies de l’information et de la communication pour l’éducation) à l’Education nationale, avec la maîtrise des instruments bureautiques pour objectif premier. Tandis que le débat sur la question du choix de logiciels libres ou commerciaux reste ouvert, à partir de 2006, de plans nationaux en conventions régionales ou départementales, sont mis en place les environnements numériques de travail (ENT). Ils mettent à la disposition des enseignants, des élèves et des parents, contenus éducatifs et pédagogiques, informations administratives, documentation, listes de diffusion et espaces communautaires.

La question du financement, discutée entre Etat et collectivités territoriales, est tranchée par la loi Peillon de 2013. Les communes, départements et régions sont fondés à investir dans les équipements des écoles, collèges et lycées (ce qu’ils avaient déjà commencé à faire), l’Etat se charge de subventionner la constitution d’une filière française d’EdTech. On y trouve des sociétés de services informatiques, des éditeurs scolaires, des startups et des organismes publics (CNED, Canopé).

C.  Quelles conséquences ?

Dès les années 2000, l’avènement d’Internet et des services développés par les GAFAM et les startups du Web a contribué à modifier le contexte de travail des enseignants en donnant accès à de nouveaux outils qui favorisent la création de ressources d’enseignement enrichies. Ces innovations relancent aussi l’enseignement à distance en bousculant les cadres traditionnels de conception et de mise à disposition des moyens d’enseignement. D’autres acteurs que les auteurs et éditeurs scolaires traditionnels s’emparent de ces outils pour proposer des ressources collaboratives, parfois issues de collectifs d’enseignants.

L’explosion de l’offre de ressources éducatives à l’échelle mondiale, à l’instar de la Khan Academy, incite des enseignants à concevoir et assembler des cours en ligne, accessibles à leurs élèves, dans le cadre d’une pédagogie inversée (le cours à la maison et les exercices en classe). Le design du cours, de la classe, du temps scolaire, la posture de l’enseignant et le « métier d’élève » sont susceptibles d’évoluer. Les salles peuvent se muer en espaces de création, et les CDI et salles d’étude se repenser.

Mais les instruments numériques peuvent aussi conforter le modèle magistral surtout si les disciplines scolaires ne laissent pas suffisamment de place à l’éducation aux médias et à l’information (EMI) au collège et aux humanités numériques au lycée.

Lors de la crise sanitaire de 2020, la fermeture des établissements scolaires a montré l’utilité d’un numérique performant pour assurer une forme de continuité pédagogique, mais aussi les fortes inégalités en termes de formation des professeurs, d’équipements et de disponibilité des familles. L’incapacité du numérique à se substituer totalement à l’enseignement présentiel a tempéré certaines illusions.

D. Quelles questions de fond ?

  • Le numérique éducatif met-il plus en question les aspects organisationnels du curriculum (les manières d’enseigner et d’évaluer), la forme scolaire (cloisonnements disciplinaires, horaires, espaces, posture magistrale, travail individuel) que les contenus de savoirs ?
  • Qui pilote : la technologie (fortement évolutive) ou la pédagogie (stable dans ses exigences) ?
  • Y a-t-il le risque d’adapter la pédagogie aux possibilités de la technologie, par exemple avec la généralisation de formes de testing facilement automatisable ?
  • Qui cadre, contrôle, coordonne ? Jusqu’où ? Les pouvoirs publics, les marchés ? Quels risques pour la liberté pédagogique des professeurs ?

Jalons : Ressources pour le curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Les ressources scolaires, produites par les professeurs pour leur usage en classe et publiées par les éditeurs scolaires à leur intention sont en lien avec les programmes scolaires. Les ressources dites documentaires, produites à l’extérieur de l’école par toutes sortes d’acteurs, sont mises à la disposition des professeurs et des élèves dans les bibliothèques scolaires, mais aussi accessibles à l’extérieur et à distance dans de nombreuses institutions scientifiques et culturelles (médiathèques, centres, musées, etc.) et sur des sites à la fiabilité variable.

Chaque composante est en débat : certains réclament un contrôle strict par les pouvoirs publics des ressources pédagogiques utilisées par les professeurs quand d’autres veulent que les enseignants conservent la libre production et sélection de leurs ressources en tant que professionnels formés ; certains doutent de l’intérêt d’intégrer dans les pratiques d’enseignement le travail documentaire facteur de dispersion, quand d’autres y voient le moyen d’une pédagogie efficace de la découverte et de l’enquête, voire, grâce au numérique, celui de renouveler les pratiques scolaires.

B.  D’où viennent-ils ?

Au XIXe siècle, très étroitement surveillés sous l’Empire et la Restauration, les supports d’apprentissages passent avec Jules Ferry du contrôle a priori à la liberté d’édition des manuels scolaires et à la liberté pédagogique des professeurs. Au milieu du XXe siècle, « le rôle de la documentation dans l’enseignement » s’affirme, accordant au travail sur document un rôle majeur dans la formation de la pensée. Création des Bibliothèques centres documentaires (BCD) au primaire en 1984 et des Centres de documentation et d’information (CDI) au secondaire à partir de 1974.

L’émergence des médias numériques et des réseaux sociaux a conduit à faire de l’éducation aux médias et à l’information (EMI) une obligation éducative pour les collégiens (loi de 2013).

C.  Quelles conséquences ?

La révolution numérique soulève de multiples enjeux.

Editoriaux et commerciaux : les productions numériques prennent une place croissante chez les éditeurs publics et privés,  l’autoédition est à la portée de tous et la diffusion des contenus passe par des canaux numériques plus que par les libraires.

Technologiques et politiques : les instruments de travail numériques reposent tout autant, comme on l’a vu lors de la crise sanitaire de 2020, sur les outils des majors du numérique (GAFAM) que sur ceux mis en œuvre par le service public, ce qui compromet autonomie professionnelle et sauvegarde des données personnelles. Les fortes disparités d’équipement dans les familles et les établissements contreviennent également au principe d’égalité d’accès aux ressources d’enseignement.

Pédagogiques : d’une part, l’essor des ressources numériques est l’occasion de repenser espaces et temps d’apprentissage. D’autre part, le développement du travail à partir de ressources documentaires variées nécessite que les élèves soient capables d’identifier et d’évaluer, en faisant preuve d’esprit critique, les sources d’informations. Les “méthodes et outils pour apprendre“ sont plus que jamais un apprentissage essentiel (socle commun).

Civiques : la formation des élèves à « une première connaissance critique de l’environnement informationnel et documentaire du XXIe siècle ; une maitrise progressive de sa démarche d’information, de documentation ; un accès à un usage sûr, légal et éthique des possibilités de publication et de diffusion » est l’objectif de l’EMI, souvent laissé de côté.

D. Quelles questions de fond ?

  • Faut-il former tous les professeurs à la culture documentaire et aux littératies numériques et repenser le rôle des professeurs documentalistes ? Comment envisager la formation initiale ?
  • L’EMI s’exerce-t-elle au sein des disciplines scolaires existantes ou faut-il créer une discipline scolaire supplémentaire ?
  • Choisit-on de penser la formation de tous les élèves de 3 à 18 ans en termes de compétences et de culture numériques ou de confier au hasard de leur scolarité et de leurs apprentissages non formels et informels cette dimension de leur formation ?
  • Est-il réaliste d’envisager chaque professeur comme auteur et auto-éditeur, et chaque élève comme auteur et auto-éditeur en formation, en encourageant les pratiques collaboratives ? Selon quels principes d’autonomie et de régulation quant aux contenus produits ? La liberté pédagogique est-elle de fait individuelle ou collective, et s’inscrit-elle dans une politique de ressources d’établissement ?
  • Les rôles des éditeurs privés, publics, associatifs doivent-ils être repensés ? Devraient-ils être sujet à une instance d’homologation, laquelle, selon quels principes et comment ?
  • Quelle formation des enseignants aux « outils pour apprendre » dans toute leur diversité ?
  • Quel impact les ressources numériques ont-elles sur la conception des espaces, des aménagements et des temps scolaires ?