Archives par mot-clé : République

Commentaires sur “l’éthique des contenus”

Réflexions, , , , , , , , , , , , , ,

Marie-Christine Blandin

Ancienne présidente de la région Nord-Pas-de-Calais, ancienne sénatrice, ancienne membre du Conseil supérieur des programmes

Dernier livre paru : La Restitution – Marie-Christine Blandin (lanagedelourse.fr)

TRAVAILLER les contenus, c’est prendre le chantier par le bon angle. Ce qui n’empêchera pas plus tard de mesurer ce qu’impliquent les modifications suggérées pour les lieux, les horaires, les enseignants, l’orientation, l’évaluation.

1. Partager, confronter et enrichir les propositions, une question de démocratie

Le travail universitaire, dans toute sa diversité, a le mérite de l’érudition, du temps de la réflexion, et du débat éclairé. Mais entendre les commentaires des publics concernés est source d’enrichissements : enseignants, parents, élèves.

Ce qui impliquera une mise en forme plus ramassée et un travail sur le langage pour éviter la mise à l’écart de certains. Ce qui impliquera des lieux de publication et de discussion, et des médiateurs (associations, syndicats, animateurs, journalistes)

La simplification est difficile, mais elle est parfois source de clarification. La loi Peillon mentionne : « l’école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale ».
[En Région Nord-Pas-de-Calais, nous avons débattu avec la SNCF, mais aussi les cheminots, les voyageurs et même ceux qui ne prenaient pas le train : résultat, le doublement de la fréquentation après changement des horaires, du matériel et rénovation des gares.]

2. Tenir compte des bouleversements qui s’annoncent, une question d’anticipation

Le projet du CICUR s’adresse aux futurs adultes : des lycéens, des collégiens qui auront 20 ans en 2030, des écoliers qui auront 20 ans en 2040.

Il y a maintenant consensus scientifique sur les désordres climatiques et le réchauffement global, sur l’effondrement de la biodiversité, et sur les tensions identitaires et mouvements de population à venir.

Vos travaux de grande qualité sur connaissances, compétences, savoirs, vivre-ensemble sont nourris de l’histoire du système éducatif et des dissenssus passés ou actuels, mais ne prennent pas en compte les mutations profondes que va subir la condition humaine d’ici 2050.

Climat : l’augmentation de 1,1°C provoque les premiers désordres graves. Nous ne pouvons dépasser les 1,5°C. Faute d’une politique radicalement opposée aux gaz à effet de serre, dès 2025, certaines cultures ne seront plus possibles, de l’eau manquera, des zones littorales seront submergées.
Biodiversité : En 40 ans, la planète a perdu 68% des vertébrés, l’Europe a vu disparaître 80% des insectes volants, la France a perdu en 30 ans 84% des poissons d’eau douce, 2/3 des gros poissons marins et 1/3 des oiseaux en 15 ans.

Les problèmes d’alimentation, de sécheresse, d’approvisionnement, d’habitat, d’inondation vont se multiplier et mettre en mouvement entre 200 millions et un milliard de réfugiés.

Les rédacteurs des contenus ne peuvent ignorer ces faits, dont ils doivent tirer des conséquences pour amender les contenus.

Dans le cadre de cette inflexion, des écueils majeurs sont à éviter :

  • Une dérive survivaliste (vaine et d’idéologie suspecte) ;
  • Un message alarmiste et désespérant ;
  • Une surcharge de nouvelles disciplines qui n’aurait aucun sens.

C’est l’ensemble des contenus qu’il faut revisiter en préparant des citoyens responsables (qui n’aggravent pas les choses et qui ne jouent pas la loi du plus fort), résilients et résistants (capables de bricoler, réparer, raccommoder, cultiver, économiser), reconnus dans leurs identités multiples, ouverts à la coopération, doués d’altérité culturelle, capables de créativité collective.

3. Quelques pistes, au fil de vos jalons

3.1 Que chacun se sente reconnu

Loi Peillon : « le service public de l’éducation fait acquérir à tous les élèves le respect de l’égale dignité des êtres humains ».

Cette notion de respect de l’égale dignité est issue

  • de la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948,
  • de l’article 13 du Pacte international sur les droits économiques, sociaux et culturels,
  • de la Déclaration UNESCO de 2001 (article 5 sur les droits culturels) sur la diversité culturelle et de la Convention UNESCO de 2005 sur la diversité des expressions culturelles (voir annexe).

Contenus : l’heure est-elle au choix entre le latin ou le grec pour quelques-uns ou à l’étymologie pour tous, via toutes les disciplines ?

D’un aqueduc, faire un chemin pédagogique pour la rareté de l’eau, mais aussi pour le Duce et son fascisme, puis le Raïs sous d’autres cieux, et du Raïs aller au Ras el-hanout (épice nommée « la tête du chef »), et se détourner vers les échalotes (oignons allongés d’Ascalon qui avaient bien plus aux Croisés)… Cette mine de petites accroches rendrait à beaucoup d’enfants la reconnaissance d’une langue française enrichie par tous, dont leurs ancêtres.

Contenus : les portraits de nos poétesses et de nos écrivains n’ont plus à censurer leur homosexualité.

Sauf à vouloir encore stigmatiser des choix de genre.

Contenus : Que Napoléon ait ordonné les premières chambres à gaz est une vérité que l’on doit aux enfants, dont ceux des îles. Décortiquer les ressorts économiques et racistes.

[En soute de navires pour éliminer les esclaves affranchis qui allaient instruire les nouveaux arrivants suite au rétablissement par l’Empereur de l’esclavage.]

Contenus locaux ou nationaux ? La République n’a pas de leçon d’uniformité à donner : elle ne met pas en œuvre ce qu’elle proclame, l’égalité.

On concède la 5G aux opérateurs alors que des territoires entiers sont sans accès 3 ou 4G (ce qui créa des fractures profondes pour les écoliers et fatales pour des étudiants confinés).
En matière de culture scientifique, en 2005, les équipements des 11 millions d’habitants d’Ile--de-France recevaient 116 millions d’euros, tandis que ceux des 50 millions d’habitants de « province » recevaient 20 millions d’euros.

Ce qui doit rester commun c’est la finalité. Le contenu peut être adapté.

Exemples :  à Paris, la Commune ; à Fourmies, le massacre de 1891 ; au Pas-de-Calais, Zola et la grève des mineurs de 1948 ; dans le Midi, Marcellin Albert et la révolte des vignerons. Après on peut échanger.

Contenus : maîtriser le choc des cultures et permettre des débats

Clarifier ce qui est discutable ou pas ; désintriquer croyances et connaissances, fruit convergent des recherches scientifiques ; former les enseignants à « la résolution non violente des conflits » au lieu de se concentrer exclusivement sur la formation à la laïcité.
3.2 Faire naître l’altérité

Loi Peillon : « le service public de l’éducation fait acquérir à tous les élèves le respect de l’égale dignité des êtres humains »

Contenus : revoir l’idéologie dominante de la compétition qui hante les manuels de géographie et d’histoire (la réussite des pays mesurées à leur bétonnage, à leur balance commerciale, à leur productivité – au prix de pesticides -, à leurs conquêtes de territoires ou de marchés) ; favoriser les réussites de coopération ; mener à bien des projets à responsabilité partagée ; s’ouvrir à la langue des autres ; nourrir la classe de sa diversité.

3.3 Faire naître ou grandir le sentiment d’appartenance à la nature

Éradiquer les stupidités qui véhiculent encore la non-appartenance de l’homme au monde animal.

Contenus : multiplier les exemples de découverte de l’interdépendance ; revisiter avec un esprit critique les postures de nos philosophes.

Descartes : maître et possesseur de la nature.
Francis Bacon : la nature est une putain, tu la prends quand tu veux.

Une science qui dit vouloir connaître le monde (mais le fait dans une approche disciplinarisée, avec ses étanchéités) ; qui entend maîtriser la nature (mais en néglige les symbioses et oublie sa finitude) ; qui dit générer le progrès (mais a perdu tout l’aspect holistique).

Rompre avec l’artificialisation catastrophique de l’enseignement des sciences ; retrouver les chemins de tâtonnement de la démarche expérimentale ; restaurer les sciences naturelles, l’approche sensible.

Enseigner hors les murs (site mapetiteforet) pour retrouver l’expérience, la lenteur, la diversité, la continuité dans le changement, les compétences de chacun, l’entraide entre êtres vivants, les cycles, la différence au lieu de la hiérarchie.
Entrer en contact avec les animaux : apprendre à prendre soin d’un être vivant différent, qui dépend de nous, et dont la communication n’utilise pas les mêmes codes.
3.4 Liberté Égalité Fraternité… Responsabilité

Notre devise mériterait davantage de mise en pratique à l’intérieur des établissements, pour être crédible et adoptée. Mais au-delà de ses incantations, il est aussi temps de poser la question de la responsabilité de nos actes : vis-à-vis des équilibres naturels ; vis-à-vis de ceux qui vivent ailleurs ; vis-à-vis de ceux qui vivront demain.

Contenus : connaissance des cycles et des limites de certaines matières (le terme ressource porte déjà en lui une posture d’exploitation) ; inventorier les origines de nos aliments et montrer qui les produits, dans quelles conditions, avec quelles conséquences (exercices pratiques avec les locavores) ; inventorier nos exportations et en regarder les effets produits ; quantifier nos consommations d’eau, d’énergie, leur origine, les conséquences lointaines de leur exploitation, et locales de leurs rejets.

Numérique et contenus : formidable terrain de créativité des adolescents, qui développent des publications avec des savoir-faire bien plus aiguisés que nombre de leurs enseignants. Qualifier leurs pratiques : éducation aux médias ; acquisition du discernement : confrontation des sources, évaluation des émetteurs ; responsabilité des contenus émis ; connaissance de l’impact énergétique et de la dépendance à une technologie dont on ne maitrise pas les canaux ; poids de la publicité et des cookies.

3.5 Même par gros temps… Des citoyens autonomes
Dans vos travaux, vous situez vers 1902 le début de l’enseignement des sciences en classe.
La transmission de la connaissance scientifique et technique vient de plus loin, mais elle se faisait en d’autres lieux. Les « savoirs de la main » avaient toujours une finalité ; ils se transmettaient et se retenaient (parfois de façon étanche pour le reste de la société). Chaque « progrès » effaçait la technique précédente.
Les savoirs pratiques avaient aussi leur part d’émancipation : quand Galilée va voir les artisans de Venise ou de Pise, il développe sa méthode expérimentale, et n’en réfère plus aux autorités.

Contenus : irriguer davantage les enseignements des objets du quotidien et augmenter la part des activités concrètes (jardinage, maraichage, raccommodage, bricolage, recyclage, premiers soins) en en faisant des supports pour les disciplines plus abstraites ; de découverte des avantages de la coopération ; de possibilités d’échanges ; de croisement de savoirs culturels différents ; de porosité avec les savoirs des familles ; d’éducation au temps ; d’éducation au risque et à la sécurité.

ANNEXES

UN TEXTE DE MARGUERITE YOURCENAR (Les Yeux ouverts, 1981).

« Je condamne l’ignorance qui règne en ce moment dans les démocraties aussi bien que dans les régimes totalitaires. Cette ignorance est si forte, souvent si totale, qu’on la dirait voulue par le système, sinon par le régime. J’ai souvent réfléchi à ce que pourrait être l’éducation de l’enfant.
Je pense qu’il faudrait des études de base, très simples, où l’enfant apprendrait qu’il existe au sein de l’univers, sur une planète dont il devra plus tard ménager les ressources, qu’il dépend de l’air, de l’eau, de tous les êtres vivants, et que la moindre erreur ou la moindre violence risque de tout détruire.
Il apprendrait que les hommes se sont entretués dans des guerres qui n’ont jamais fait que produire d’autres guerres, et que chaque pays arrange son histoire, mensongèrement, de façon à flatter son orgueil.
On lui apprendrait assez du passé pour qu’il se sente relié aux hommes qui l’ont précédé, pour qu’il les admire là où ils méritent de l’être, sans s’en faire des idoles, non plus que du présent ou d’un hypothétique avenir.
On essaierait de le familiariser à la fois avec les livres et les choses ; il saurait le nom des plantes, il connaîtrait les animaux sans se livrer aux hideuses vivisections imposées aux enfants et aux très jeunes adolescents sous prétexte de biologie. ; il apprendrait à donner les premiers soins aux blessés ; son éducation sexuelle comprendrait la présence à un accouchement, son éducation mentale la vue des grands malades et des morts.
On lui donnerait aussi les simples notions de morale sans laquelle la vie en société est impossible, instruction que les écoles élémentaires et moyennes n’osent plus donner dans ce pays.
En matière de religion, on ne lui imposerait aucune pratique ou aucun dogme, mais on lui dirait quelque chose de toutes les grandes religions du monde, et surtout de celle du pays où il se trouve, pour éveiller en lui le respect et détruire d’avance certains odieux préjugés.
On lui apprendrait à aimer le travail quand le travail est utile, et à ne pas se laisser prendre à l’imposture publicitaire, en commençant par celle qui lui vante des friandises plus ou moins frelatées, en lui préparant des caries et des diabètes futurs.
Il y a certainement un moyen de parler aux enfants de choses véritablement importantes plus tôt qu’on ne le fait.

LES TEXTES FONDATEURS POUR LES DROITS CULTURELS

1948 Déclaration universelle des Droits de l’Homme, article 27

Toute personne a le droit de prendre part librement à la vie culturelle de la communauté, de jouir des arts et de participer au progrès scientifique et aux bienfaits qui en résultent.

1966 Pacte international sur les droits économiques sociaux et culturels, traité

Article 13
Les États parties au présent Pacte reconnaissent le droit de toute personne à l’éducation. Ils conviennent que l’éducation doit viser au plein épanouissement de la personnalité humaine et du sens de sa dignité et renforcer le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales. Ils conviennent en outre que l’éducation doit mettre toute personne en mesure de jouer un rôle utile dans une société libre, favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux, ethniques ou religieux et encourager le développement des activités des Nations Unies pour le maintien de la paix

2001 Déclaration de l’UNESCO sur la diversité culturelle

Article 5 Les droits culturels, cadre propice de la diversité culturelle
Les droits culturels sont partie intégrante des droits de l’homme, qui sont universels, indissociables et interdépendants. L’épanouissement d’une diversité créatrice exige la pleine réalisation des droits culturels, tels qu’ils sont définis à l’article 27 de la Déclaration universelle des droits de l’homme et aux articles 13 et 15 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels. Toute personne doit ainsi pouvoir s’exprimer, créer et diffuser ses œuvres dans la langue de son choix et en particulier dans sa langue maternelle ; toute personne a le droit à une éducation et une formation de qualité qui respectent pleinement son identité culturelle ; toute personne doit pouvoir participer à la vie culturelle de son choix et exercer ses propres pratiques culturelles, dans les limites qu’impose le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales.

2005 Convention sur la diversité des expressions culturelles
La Convention | Diversité des expressions culturelles (unesco.org)

1. Principe du respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales

La Diversité culturelle | Diversité des expressions culturelles (unesco.org) ne peut être protégée et promue que si les droits de l’homme et les libertés fondamentales telles que la liberté d’expression, d’information et de communication, ainsi que la possibilité pour les individus de choisir les expressions culturelles, sont garantis. Nul ne peut invoquer les dispositions de la présente Convention pour porter atteinte aux droits de l’homme et aux libertés fondamentales tels que consacrés par la Déclaration universelle des droits de l’homme ou garantis par le droit international, ou pour en limiter la portée.

2. Principe de souveraineté

Les États ont, conformément à la Charte des Nations Unies et aux principes du droit international, le droit souverain d’adopter des mesures et des politiques pour protéger et promouvoir la diversité des Expressions culturelles | Diversité des expressions culturelles (unesco.org) sur leur territoire.

3. Principe de l’égale dignité et du respect de toutes les cultures

La protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles impliquent la reconnaissance de l’égale dignité et du respect de toutes les cultures, y compris celles des personnes appartenant aux minorités et celles des peuples autochtones.

Voir : Textes fondamentaux de la Convention de 2005 sur la protection et la promotion de la diversité des expressions culturelles, édition 2017 – UNESCO Bibliothèque Numérique

L’éducation civique ne peut être fondée principalement sur les cours et les discours

Réflexions, , , , , , , , , , , , ,

par Claude Lelièvre

Historien de l’éducation

LE célèbre Plan Langevin-Wallon de 1947 commence le chapitre consacré à cette question par une citation tout à fait caractéristique de Paul Langevin, l’un des hérauts du Groupe français de l’éducation nouvelle (GFEN) : « L’école est une véritable entreprise de culture dont l’individu ne profite pleinement que s’il est entraîné et soutenu par le milieu scolaire. L’école fait faire à l’enfant l’apprentissage de la vie sociale et, singulièrement, de la vie démocratique. Ainsi se dégage la notion du groupe scolaire à structure démocratique auquel l’enfant participe comme futur citoyen et où peuvent se former en lui, non par les cours et les discours, mais par la vie et l’expérience, les vertus civiques fondamentales: sens de la responsabilité, discipline consentie, sacrifice à l’intérêt général, activités concertées et où on utilisera les diverses expériences de ”self-government” dans la vie scolaire […]. »

Et le texte du Plan Langevin-Wallon poursuit : « L’éducation morale et civique n’aura sa pleine efficacité que si l’influence de l’enseignement proprement dit se complète par l’entraînement à l’action. Le respect de la personne et des droits d’autrui, le sens de l’intérêt général, le consentement à la règle, l’esprit d’initiative, le goût des responsabilités ne se peuvent acquérir que par la pratique de la vie sociale. L’école offre aux enfants et aux adolescents une société à leur mesure, où ils vivent au milieu de leurs pairs. L’école devra donc s’organiser pour leur permettre de multiplier leurs expériences, en leur donnant une part de plus en plus grande de liberté et de responsabilité, dans le travail de la classe comme dans les occupations de loisir.[…] Chaque citoyen, en régime démocratique, est placé dans la vie professionnelle en face d’une double responsabilité : responsabilité du dirigeant, responsabilité de l’exécutant. Il sera donc nécessaire que les activités scolaires s’organisent de telle sorte que tous aient alternativement des responsabilités de direction et d’exécution. Il importe en effet d’éviter de cultiver en certains l’absolutisme du chef prédestiné et en d’autres l’habitude paresseuse d’une aveugle soumission. »

Eh bien, il faut le dire, soixante-dix ans après, « éviter de cultiver en certains l’absolutisme du chef prédestiné et en d’autres l’habitude paresseuse d’une aveugle soumission » apparaît (plus que jamais ?) ”à l’ordre du jour”. Et les ”réseaux sociaux” apparaissent comme les lieux dominants de la ”socialisation civique” des jeunes : entre ”pairs” dans une certaine mesure certes, mais avec leurs risques plutôt incontrôlés.

Au XIXe siècle, deux modèles qui s’opposent

Et pourtant, durant toute la première moitié du XIXe siècle, les deux « modes » pédagogiques qui se disputaient alors le leadership de l’Ecole (à savoir le « mode simultané » des Frères des Ecoles chrétiennes et le « mode mutuel » de la Société pour l’Instruction élémentaire d’obédience politiquement libérale) considéraient à l’évidence que leur “mode” d’organisation scolaire devait être homologue au type de société qu’ils souhaitaient et soutenaient. 

Le « mode simultané » des Frères des Ecoles chrétiennes apparaît aux protagonistes comme le « mode » même, dans son organisation et sa pédagogie, d’une conception théocratique de la société, celle des “ultra-royalistes’’ qui veulent restaurer l’Ancien régime, une monarchie absolue de droit divin. Leur première vertu est évidemment l’obéissance (« L’obéissance est une vertu par laquelle on soumet sa volonté et son jugement à un homme comme tenant la place de Dieu »). Leurs autres vertus sont la régularité, l’humilité, la modestie. Il s’agit de discipliner, de se discipliner. Le maître s’occupe à tout moment de tous les élèves (d’où le nom de « mode simultané »). L’autorité magistrale est au cœur de cette ambition et de ce dispositif.

Le « mode mutuel » de la Société pour l’Instruction élémentaire est perçu et explicitement décrit par les protagonistes comme l’expression pédagogique du libéralisme et de la monarchie constitutionnelle. Dès 1816, le Bulletin de la Société pour l’Instruction élémentaire affirme que l’« on chercherait vainement ailleurs une plus fidèle image d’une monarchie constitutionnelle ; la règle, comme la loi, s’y étend à tout, y domine tout, et protégerait au besoin l’élève contre le moniteur et contre le maître lui-même. L’instituteur représente le monarque. Il a ses moniteurs généraux qui, comme ses ministres, gouvernent sous lui ; ceux-ci à leur tour sont secondés par des moniteurs particuliers, pareils aux fonctionnaires préposés à tous les services publics. A l’ombre de cette organisation vraiment gouvernementale, la masse des élèves a ses droits ainsi que la nation ». Le « mode mutuel » (appelé monitoring system en Angleterre, d’où il provient) tient son nom de la place qu’il accorde aux « moniteurs », élèves conduisant l’instruction des autres élèves.

Le mérite est récompensé par l’accès aux différents postes de moniteurs ; ce qui ouvre, par ailleurs, à la possibilité de participer à quelque jury d’enfants. En effet, lorsqu’il y a faute grave, le maître constitue un jury (composé des élèves les plus distingués parmi les moniteurs) chargé d’instruire le procès et de prononcer la peine (le maître n’intervient plus après la nomination du jury).

C’est aussi ce qui ne peut pas être admis par des ultraroyalistes, par les partisans de la monarchie absolue de droit divin. L’ecclésiastique Félicité de Lamennais s’insurge : « On y dénature la notion même de pouvoir en remettant à l’enfance le commandement et en rendant l’autorité aussi mobile que la variété de marmots… qui doivent conclure que le pouvoir est une supériorité de l’esprit et qu’il appartient de droit au plus habile ». Or, dans une vision théocratique, l’autorité vient de Dieu seul, et la supériorité de l’élection… par Dieu. D’où la conclusion et la condamnation finale : « Habituer les enfants au commandement, leur déléguer l’autorité magistrale, n’est-ce pas là prendre le contrepied de l’ancienne éducation, n’est-ce pas transformer chaque établissement scolaire en république ? ».

Le paradoxe est que l’Ecole républicaine va manifestement fonctionner avec un pouvoir des enseignants plus proche de la “monarchie absolue’’ des Frères de Ecoles Chrétiennes (ou du “despotisme éclairé’’ cher au courant dominant de la philosophie des Lumières), que de la“monarchie constitutionnelle’’ et du libéralisme de la Société pour l’Instruction élémentaire.

Au XXe siècle, une approche renouvelée

Il est néanmoins tout à fait significatif que la question a refait surface dans la mouvance de « l’éducation nouvelle ». Par exemple, lorsqu’au début du XXe siècle l’un de ses initiateurs les plus marquants (à savoir Adolphe Ferrière) tente de mettre en lumière une conception « consciente et réfléchie » d’une éducation nouvelle « jusqu’ici mal définie et incomplètement précisée ». En pointant une trentaine de caractéristiques, il est remarquable que l’on trouve au point 21 l’évocation du « système de la République scolaire quand il est possible » et au point 22 « à défaut du système démocratique intégral », la « monarchie constitutionnelle ».

Dans les premières années de l’entre-deux-guerres, un inspecteur primaire, Barthélemy Profit, crée des mutuelles et des coopératives scolaires ou périscolaires dans sa circonscription afin que les enfants des écoles participent à l’effort matériel de reconstruction d’après-guerre. Cette action, au départ à vocation strictement utilitaire, peut transformer politiquement l’école, soutient Barthélemy Profit dans son livre La coopération à l’école primaire : « L’école coopérative, c’est une école transformée politiquement où les enfants qui n’étaient rien sont devenus quelque chose ; c’est l’école passée de la monarchie à la république ».

L’une des grandes caractéristiques de Célestin Freinet, et qui fait qu’il est encore ”incontournable” cinquante ans après sa disparition, c’est justement la place éminente qu’il a accordé à la « coopération ». C’est vraiment fondamental, pour Freinet et les siens, aussi bien dans le domaine politique que pédagogique. La première tâche assignée à l’Ecole de la Troisième République était de faire des ”républicains”. Pour Freinet et les siens, il faut préparer à une « république sociale », voire « socialiste », en tout cas « démocratique ». Et un vecteur majeur pour cela est la « coopération ». La « coopération » entre les élèves, en vue d’une responsabilisation progressive par le collectif, dans le collectif, pour le collectif. Et l’on a vu ce que préconisait le Plan Langevin Wallon…

Et aujourd’hui, où en est-on ?

On en est loin. Où en est-on actuellement ? En 2015, les programmes d’un « enseignement moral et civique » (allant du CP aux terminales) ont été publiés par le ministère de l’Education nationale. Ces programmes insistaient sur la nécessité de s’appuyer sur des dispositifs pédagogiques propices à l’acquisition d’une culture morale et civique réfléchie, argumentée. Mais, en 2018, le Conseil supérieur des programmes (dont beaucoup de membres ont été changés à partir de l’arrivée de Jean-Michel Blanquer à la tête du ministère de l’Education nationale) a annoncé des « ajustements » qui sont en fait bien plus que des inflexions car, en réalité, ils changent profondément la donne.

Comme l’a souligné Pierre Kahn [i] (un universitaire qui avait été le coordinateur du groupe d’experts pour l’EMC auprès du Conseil supérieur des programmes en 2015), « avec le nouveau texte […] on est loin des enjeux d’une culture morale et civique qui apprenne aux jeunes à construire ensemble un monde commun. La faiblesse pédagogique du nouveau texte est à cet égard éloquente. Un enseignement moral et civique se doit – comme tout enseignement – de rendre cohérents entre eux finalités, contenus et méthodes. Or, de celles-ci, des dispositifs mis en avant par le programme de 2015, il ne reste rien ou presque (une ou deux références au ”débat réglé” et, plus modestement, à ”l’éthique de la discussion”). Rien des discussions à visée philosophiques pour le primaire, de l’examen de dilemmes moraux, du recours possible aux jeux de rôle, des exemples suggérés dans le programme de 2015 de situations pédagogiques utiles à la mise en œuvre des objectifs d’un tel enseignement. Rien, en somme, des implications pédagogiques que comporte la volonté de former des citoyens actifs. »

A l’évidence, on ne va pas actuellement dans le bon sens, bien au contraire. Mais l’on devrait aussi sans doute aller plus loin dans l’autre direction : « Français, encore un effort pour devenir républicains ! » comme dirait le marquis de Sade. L’éducation civique ne peut être fondée principalement sur les cours et les discours, mais passe nécessairement par des ”expériences” effectives ad hoc.

Dernier livre paru de Claude Lelièvre : L’école d’aujourd’hui à la lumière de l’histoire, Odile Jacob, mars 2021.

[i] Pierre Kahn, « Education civique : nouveaux programmes, vieille morale », Libération, 11 juillet 2018. Education civique : nouveaux programmes, vieille morale – Libération (liberation.fr)