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Sens ou non-sens des études dans l’enseignement secondaire, la nouvelle complexité d’une question ancienne

Vincent Troger

1. Un siècle de critique des humanités classiques

Du point de vue de l’historien de l’éducation, la critique du sens de l’enseignement secondaire, ou plutôt de son non-sens, est très ancienne. Dès la seconde moitié du XIXe siècle, la dimension abstraite et décontextualisée des savoirs enseignés dans les collèges et les lycées, publics comme privés, est vivement critiquée par certains de leurs anciens élèves, parfois parmi les plus prestigieux. D’Alphonse Daudet, qui voit dans le collège un lieu où l’on « bourre la tête de grec et de latin », à Ernest Lavisse qui regrette de « lamentables explications de Virgile dont je n’ai senti que bien longtemps après la beauté », en passant par le linguiste Michel Bréal qui voit dans les études classiques « une maladie intellectuelle qui consiste à se payer de mots, s’enfermer dans un rôle et à tirer de sa tête des passions qu’on ne ressent point », les lauréats du secondaire, une élite pourtant ultra sélectionnée, sont nombreux à avoir condamné le formalisme inepte des études qu’ils disaient avoir subi. S’ajoute évidemment à cette liste l’oeuvre de Jules Vallès, en grande partie consacrée à une condamnation radicale d’un enseignement vide de sens, à commencer par les épreuves du baccalauréat : « […] toutes ces épreuves ne signifient rien, que le candidat quatre-vingt-dix neuf fois sur cent a étudié en l’air, qu’il ne sait plus, au bout de trois semaines, ce qu’il avait appris uniquement pour son examen » (Le Bachelier, 1881).

La réforme des programmes et du curriculum de 1902 s’est explicitement inscrite dans le cadre de ce débat entre anciens et modernes, ces derniers critiquant un enseignement centré sur les humanités classiques et demandant que le secondaire s’ouvre à des savoirs plus directement connectés aux évolutions scientifiques et aux besoins économiques et sociaux de la société du moment. Promoteur de la réforme, Louis Liard voulait accorder plus de place dans les programmes aux « réalités de la nature et celles de l’homme », qu’il opposait à ce qu’il appelait les « chimères » d’une enseignement focalisé sur le latin au nom d’une culture générale désintéressée.

Si la question n’est pas alors explicitement posée en termes de « sens » des études, c’est cependant bien de cela qu’il s’agissait puisque que le débat portait sur les finalités de l’enseignement secondaire. En créant une filière sans latin, en mettant l’accent sur les travaux pratiques en physique, chimie et sciences naturelles, et en incitant à la « conversation » en langues vivantes, les réformateurs cherchaient à ce que les études prennent sens pour les élèves en les confrontant directement aux enjeux scientifiques, culturels et sociaux de la société dont ils étaient destinés à constituer l’élite. Il s’agissait donc d’une critique du sens de la scolarité secondaire dans son ensemble puisque la déconnexion des enjeux séculiers était au cœur du projet scolaire initial des collèges d’ancien régime qui avaient servi explicitement de modèle aux lycées napoléoniens. Dans cette logique, les formations d’excellence devaient se couper radicalement de la réalité sociale pour élever les futures élites au-dessus des intérêts matériels et particuliers et leur insuffler les vertus de la soumission à un intérêt général, celui de la religion catholique d’abord, celui de l’État ensuite.

Ce débat ne concernait évidemment pas les enseignements élémentaire, primaire supérieur et technique dont les finalités étaient à l’inverse de transmettre des savoirs instrumentaux directement connectés aux besoins des différents niveaux du marché du travail auxquels étaient destinés leurs publics.

2. La cinquième République et la tentative d’inversion des priorités

Le débat sur le sens des études portant sur la nécessité ou le refus d’établir une relation de proximité entre les savoirs enseignés et les enjeux culturels, scientifiques ou économiques de la société du moment a dès lors ponctué toute l’histoire des enseignements secondaires depuis la fin du XIXe siècle. Elle a été particulièrement présente dans les moments clés que sont le plan Langevin-Wallon, la tentative de mise en oeuvre des classes nouvelles après la Libération, les réformes structurelles et disciplinaires des débuts de la cinquième République, ou les tentatives d’élaboration d’un socle commun.

Si on suit cette analyse, on voit clairement apparaître une forte inflexion politique avec la première réforme de la cinquième République. Dans l’exposé des motifs des décrets Berthoin (1959), qui portent l’obligation scolaire à 16 ans et prépare la suppression de la sélection à l’entrée en sixième, un sous-titre est en effet révélateur du changement de paradigme directeur des politiques éducatives : « Investir à plein profit » (exposé des motifs, bulletin officiel du 7 janvier 1959, p. 423). Toute la politique éducative gaullienne va alors être guidée par le souci de fournir au service de la grandeur de la France des élites économiques, techniques et politiques capable de porter l’effort de modernisation et de croissance du pays. Les mathématiques prennent rapidement la place du latin comme critère d’excellence, les services d’orientation, jusque-là réservé à l’enseignement technique, sont progressivement dédiés à l’ensemble du système scolaire, les formations techniques supérieures (IUT, BTS, écoles d’ingénieurs) sont massivement développées, les niveaux de diplômes sont corrélés aux niveaux de qualification sur le marché du travail.

La conception initiale d’un secondaire centré sur la transmission d’une culture générale académique ne disparaît évidemment pas, mais ce sont désormais les anciens qui entrent en résistance contre les modernes qui ont pris les rênes du système. A partir des années quatre-vingt, de Jean Claude Milner (De l’Ecole en 1984 ) à Jean Paul Brighelli (La fabrique du crétin en 2005 ), se succèdent des best-sellers qui accusent les réformes en cours de détruire la transmission d’une culture générale exigeante qui aurait été jusque-là garante de l’excellence du système scolaire français. Toutes les disciplines sont traversées par cette tension : les mathématiques doivent-elles être abstraites ou appliquées, l’enseignement du français doit-il donner plus de place à une vision plus instrumentale de la langue (résumés, synthèses de dossier, communication), l’anglais doit-il enseigner la littérature et la civilisation ou viser la maîtrise de la langue courante ? Évidemment la massification a exacerbé ces tensions en obligeant le secondaire à accueillir des publics qui lui étaient restés étrangers jusqu’au milieu des années soixante-dix. Mais pour l’essentiel et en forçant le trait, les enjeux des débats sont les mêmes qu’en 1902.

3. « L’enfant au centre », ou l’émergence d’une troisième finalité

« Le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants ». Simplifié par le slogan « l’enfant au centre », la première phrase de l’article 1 de la loi d’orientation de 1989 semblait annoncer un second changement de paradigme des politiques éducatives. Après la priorité donnée aux besoins d’une économie moderne au service de la grandeur nationale en 1959, mise en oeuvre par de nombreux changements institutionnels, la prise en compte de l’élève en tant que personne dans et hors de l’école devenait en 1989 une nouvelle finalité de l’enseignement secondaire français, d’ailleurs déjà annoncée dans certains articles de la loi Haby sur le collège unique quatorze ans plus tôt. Elle s’est assez rapidement déclinée dans le champ de l’orientation : aux pratiques jusque-là dominantes d’une orientation relativement autoritaire en fonction des seuls résultats scolaires, se sont progressivement juxtaposés un discours et des instructions visant à accompagner l’orientation des élèves en tenant compte de leur projet personnel : « éducation au choix », plus grande place accordée aux demandes des familles dans les décisions d’orientation, transformation des conseillers d’orientation en Psychologues de l’Éducation Nationale.

L’orientation, désormais confiée en parallèle aux enseignants et aux PsyEn, devient l’objet d’un double discours de l’institution : les résultats scolaires demeurent déterminants dans les avis prononcés par les conseils de classe, mais les informations délivrées aux familles, notamment via internet, affirment la volonté d’accompagner les élèves à « construire » leurs projets d’orientation en fonction de leurs aspirations (voire « Parcours Avenir » en 2013), volonté que veulent incarner les PsyEN, parfois en opposition aux enseignants, comme l’a montré Hélène Buisson-Fenet. On peut évidemment associer à cette nouvelle volonté de respecter les besoins et les attentes des élèves en tant que personne tous les dispositifs qui se sont accumulés depuis trois décennies soit pour prendre en compte les besoins de publics scolaires particuliers, soit pour protéger les élèves fragiles, soit pour favoriser des itinéraires scolaires personnalisés : lutte contre le harcèlement, inclusion, bien être à l’école, suivi individualisé dans l’enseignement professionnel, etc. En un sens, la réforme du lycée en substituant un possibilité de combinaison d’options supposée mieux correspondre aux aspirations des élèves s’inscrit dans la même logique sociétale. Le rapport sur les lycées rédigée en 1989 par Pierre Bourdieu et François Gros avait d’ailleurs déjà proposé un système d’options dans des termes très semblables à ceux utilisés par Jean-Michel Blanquer.

Non-sens ou trop-plein de sens ?

L’institution juxtapose donc en quelque sorte aujourd’hui trois finalités possibles aux études secondaire accumulées au cours de sa longue histoire : la première, traditionnelle, celle de l’excellence dans l’acquisition de savoirs académiques au sein desquels, même si le latin a laissé la place aux mathématiques en tant que critère d’excellence, l’abstraction et la distance cultivée à l’égard des enjeux sociaux et économiques de la société du moment constitue toujours une vertu cardinale pour beaucoup d’enseignants; la seconde, héritée des réformes des débuts de la cinquième République, poursuit la tentative d’établir une adéquation formation-emploi, dont Lucie Tanguy a montré il y a déjà longtemps qu’elle est probablement « introuvable » (1988); la troisième enfin, semble faire de l’épanouissement individuel et du bien-être psychologique un enjeu éducatif central de l’enseignement secondaire.

Bien sûr, l’analyse sociologique classique nous rappelle que l’arbitrage entre tous ces sens possibles des études reste marqué par les inégalités sociales qui continuent d’influencer très fortement les choix d’orientation des élèves et leurs parcours au sein de l’enseignement secondaire. Les élèves les mieux dotés en capital culturel et social continuent de mieux réussir que les autres à associer la réussite académique aux choix des filières les plus professionnellement rentables de l’enseignement supérieur, ou correspondant à leurs aspirations. Pourtant, parmi les 20 % d’une génération qui constituent selon Dagnaud et Cassely les Surdiplômés (2021), ils sont de plus en nombreux à manifester lors de leur insertion professionnelle des exigences d’intérêt du travail et d’engagement dans le développement durable, de reconnaissance de leurs compétences et de convivialité de l’ambiance de travail collectif, et de respect du temps consacré à leur vie privée. Les sociologues des écoles de management font depuis plus d’une dizaine d’années le même constat dans leurs enquêtes sur les générations « Y et Z ».

La multiplication des plates-formes de jeunes diplômés qui militent pour boycotter les entreprises qui ne respectent pas le développement durable ou dont les utilisateurs échangent des projets de reconversion vers des emplois ou des activités « vertes » en témoigne (« make sens », « paumée.es », « s’engager pour un réveil écologique » … ). Mais cette tendance n’est plus réservée aux seuls détenteurs de diplômes élevés. Une étude sur les dossiers de Parcours Sup a montré une tendance générale à la juxtaposition de « Plan A et B » : les élèves expriment conjointement une demande « plausible » selon ce qu’ils perçoivent de l’évaluation de leurs résultats scolaires, et une autre correspondant à des aspirations plus personnelles souvent associée à leurs activités extra-scolaires. Dans l’enquête que j’avais conduite sur les bacheliers professionnels entre 2009 et 2013, un certain nombre de jeunes développaient la même stratégie : ils choisissaient une orientation professionnelle « réaliste » tout en se préparant à évoluer en fonction des possibilités vers une profession correspondant mieux à leurs aspirations (souffleur de verre, conducteur routier international, maintenance de parc d’attraction…). Pour beaucoup d’entre eux le salariat en CDI ne constituait plus une aspiration dominante.

Du point de vue de l’histoire des politiques éducatives, aborder la question du sens c’est donc faire le constat, d’une part, d’une pluralité de sens des études proposées par l’institution elle-même, pluralité qui est le produit d’une succession de projets politiques déterminés par des logiques plutôt contradictoires : former une élite par la transmission d’une culture générale académique et déconnectée des enjeux sociaux et économiques immédiats ; répondre aux prévisions des différents niveaux de qualifications exprimés par le marché du travail ; permettre aux individus de construire un projet d’orientation correspondant à leurs aspirations d’accomplissement personnel. Mais c’est aussi observer que les aspirations de la jeunesse contemporaine, ou du moins d’une partie d’entre elle, sont désormais déterminées par l’injonction d’accomplissement de soi qui traverse depuis plusieurs décennie notre univers social et dont les familles se font souvent l’écho dans leurs pratiques éducatives.

Du point de vue du curriculum, l’une des conséquences les plus visibles de ces tensions est la question de la temporalité des études. Encore fortement déterminée par le souci d’une gestion prévisionnelle des flux et une orientation en fonction de l’offre de l’enseignement supérieur et des besoins supposés du marché du travail, cette temporalité très linéaire et contraignante est de plus en plus incompatible avec des trajectoires scolaires et universitaires marquées par la pluralité des aspirations, l’inégalité des ressources mobilisables par les individus pour satisfaire ces aspirations, l’incertitude des conditions d’insertion professionnelle et la discontinuité des parcours. Une réforme du curriculum supposerait dès lors de réfléchir à la fois à une pluralité de l’offre de formation et aux moyens à offrir à la jeunesse pour assumer la discontinuité, la prolongation et la diversité des parcours d’études et de formation.

Quels savoirs porteurs de sens pour tous les élèves ?

Patrick Rayou

Patrick Rayou

Non-sens ou contre-sens ?

LA QUESTION de l’absence ou de la perte de sens de l’école pour les élèves est souvent posée dans le débat public. La thématique de l’ennui des élèves y est évoquée de façon récurrente ainsi que les incitations à développer des pédagogies plus ludiques qui les motivent, les mettent en activité, leur proposent des défis, bannissent le cours magistral au profit d’îlots supposés plus stimulants, etc. Cette approche rend certes compte de troubles dans la scolarité, mais demeure trop globalisante pour saisir les causes de cette « crise » du sens et imaginer des remédiations. Car l’école fait de toute façon sens, même si on s’y ennuie ou si on la refuse. Elle peut apparaître comme un univers absurde où il faut accepter que ceux qui ont les réponses posent des questions à qui, peut-être, ne les connait pas, qu’on s’y prépare à la vie en étant protégé de ses épreuves, mais soumis à d’autres, etc. Être dans la tâche plus que dans l’activité (Bautier et Rochex, 1998, Bonnéry, 2007) n’est pas non plus dénué de sens mais fait passer à côté d’un autre sens, celui selon lequel on se forme sur le long terme en considérant que les erreurs ne sont pas des fautes mais une manière de progresser.

Il ne s’agit donc pas tant d’absence de sens ou de non-sens que de contre-sens éprouvés lorsqu’on a du mal à s’inscrire dans les logiques proprement scolaires. Il importe donc de tenter de « déglobaliser » la question du sens pour comprendre ce qui, précisément, fait sens et lequel. Notamment de ne pas confondre le sens de l’école et des études et le sens des savoirs et des apprentissages car, si le rapport à l’un n’est pas sans effet sur le rapport à l’autre, ils peuvent vivre une vie relativement indépendante. Vivre l’école comme un élément déterminant de sa mobilité sociale ne suffit pas à donner la clé d’accès à ses savoirs, aimer apprendre ne suffit pas à s’inscrire dans les attendus scolaires.

Le sens des études

Un versant objectif
Des études au long cours

La massification du second degré puis de l’enseignement supérieur a changé le sens des études en imposant des scolarités au long cours dont les bénéfices tangibles sont considérablement repoussés dans le temps. S’inscrire dans de tels processus est beaucoup plus accessible à des élèves préparés par leur socialisation primaire (Darmon, 2007, 2013) à l’anticipation des trajectoires et au lissage des efforts sur la longue durée qu’à ceux dont les familles font face jour après jour aux urgences de la vie. Dans les classes populaires converties à l’intérêt de la poursuite d’études et de l’obtention de diplômes (Poullaouec, 2010), les tensions entre formation à long terme et employabilité demeurent fortes pour elles et leurs enfants.

Une évolution curriculaire

Les évolutions curriculaires ont promu des apprentissages de plus en plus littératiés (Bautier et Rayou, 2013) peu accessibles à des enfants formés à des interactions langagières privilégiant les contextes proches (Bernstein,1975, 2007), à des relations à l’autorité qui prônent la mise en retrait de soi plus que l’affirmation d’un sujet capable de développer des compétences extensibles à un grand nombre de domaines (Lareau, 2003, Calarco, 2018). Ce d’autant que, du fait de la coupure qu’elle a instaurée entre elle-même et son dehors, l’école républicaine a développé une épistémologie rupturaliste qui n’aide pas à articuler concepts quotidiens et concepts scientifiques (Vygotski, 1997).

Une élitisation

La construction du sens des études suppose aussi l’adoption de stratégies qui introduisent de plus en plus tôt des pratiques de maximisation de ses chances d’obtenir les meilleures positions sociales. La plateforme Parcoursup encourage ainsi les bacheliers à se comporter en sujets marchands et les universités à adopter les modes de recrutement des filières sélectives (Frouillou, Pin et van Zanten, 2020). Des formes de soutien scolaire comme le coaching (Oller, 2020) apparaissent, qui visent, au-delà de l’accès à une culture commune, la meilleure utilisation possible de son potentiel dans un système éducatif qui évolue vers une élitisation (Merle, 2017).

Un versant subjectif
Un élève au centre

Devenue un des objectifs majeurs de l’éducation contemporaine, la formation à l’autonomie (Lahire, 2005) s’est notamment inscrite dans la loi dite « d’orientation » de juillet 1989 [1] qui marque une évolution majeure en ce sens. Caractérisée par un « renversement copernicien » qui place désormais l’élève « au centre du système éducatif » [2], elle appelle d’importantes modifications dans la façon dont l’élève doit concevoir sa place à l’école, qu’il s’agisse de son rôle d’« apprenant », de sa participation à la vie de l’établissement ou de son orientation. Dans cette version de l’école, il ne s’agit plus d’ « instituer » les enfants mais de contribuer, avec l’ensemble des personnels éducatifs et en collaboration avec les familles, au développement des potentialités des enfants et des jeunes.

Des identités fragiles

De fait, ceux-ci sont appelés à donner eux-mêmes un sens à leur scolarisation comme en atteste l’adoption du terme de « décrochage » pour dire l’échec des jeunes qui ne parviennent pas à inscrire leur projet dans l’institution scolaire. Les changements curriculaires évoqués supposent de fait un autre type de sujet qui se définit moins par ce qui le fait ressembler aux autres que par ce qui l’en distingue. Le passage d’une « solidarité organique individualisée » à une « solidarité organique personnalisée » (Bernstein, 1997) suppose celui d’identités spécifiques et non ambiguës aux performances stables à des identités personnelles ambiguës et à des personnes changeantes. Les écoles ouvertes des sociétés ouvertes (Bernstein, id.) risquent de déstructurer les identités des enseignants et des élèves et de créer, chez ces derniers et de façon paradoxale des replis sur la société fermée du groupe d’âge. Ce d’autant que, constatant l’écart entre les promesses d’égalité de l’école et ses réalités sélectives, ils tendent à scinder le groupe juvénile entre « pitres » et « bouffons » (Dubet et Martuccelli, 1996) et à développer des formes de réticence à l’égard des normes scolaires (Rayou, 1998).

La dialectique du sens
Apprendre l’école

Pour apprendre à l’école, il faut apprendre l’école, c’est-à dire en saisir la logique propre, par exemple ne pas appréhender le langage uniquement comme outil de communication, mais aussi et peut-être surtout comme objet d’analyse (Bautier, 2006). Du seul fait que le maître présente à l’élève des idées nouvelles, il peut susciter chez lui des réactions de rejet qui peuvent coexister avec celles d’admiration, voire d’amour. Les élèves entrent ainsi dans des relations de « marchandage » dans lesquelles ils essaient de faire admettre leur point de vue (Geer, 1997/1968).

Entrer dans des transactions

Les transfuges (ceux qui ne devraient plus être à l’école) vivent cela de façon particulièrement violente comme le montre très bien la littérature romanesque qui les met en scène (Ernaux, 1974, Ferante, 2014). Ils doivent donner du sens à une situation bornée par le désir d’ascension sociale d’un côté et, de l’autre, par la crainte de la trahison de classe et le syndrome de l’usurpateur. S’il veut jouer le jeu, le jeune doit entrer dans une série de transactions qui lui permettent de devenir autre que ses parents, que ceux-ci l’autorisent à ne pas répéter leur propre histoire, que lui-même ne discrédite pas la culture familiale en entrant dans une autre (Rochex, 1995). A quoi on peut ajouter, compte tenu de l’importance prise aujourd’hui par les groupes de pairs, qu’il doit veiller à ne pas déroger aux règles de la communauté juvénile (Pasquier, 2005).

Entre imposition et populisme

Le sens des études pour les élèves les plus éloignés des attentes scolaires doit se déployer entre deux extrêmes : une imposition symbolique (Bourdieu et Passeron, 1970) qui naturalise les normes culturelles des catégories sociales qui dominent l’école, un populisme pédagogique (Bernstein, 2007) qui, laissant s’exprimer les élèves tels qu’on pense qu’ils sont, s’oppose à leur émancipation par les apprentissages.

Le sens des apprentissages

Des malentendus socio-scolaires
Malentendus et sous-entendus

La compréhension du sens des études facilite les apprentissages scolaires mais ne suffit pas à en donner la clé car il faut aussi accéder au sens requis pour étudier précisément tel ou tel objet, mobiliser opportunément telle ou telle discipline. Les difficultés, pour de nombreux élèves, à accéder à ce sens peuvent tenir à des sous-entendus sur ce qu’on attend d’eux, mais, de façon plus préjudiciable et difficile à surmonter, à des malentendus sur ce qu’ils croient qui leur est demandé (Bautier et Rochex, 1997). Les difficultés d’apprentissage ne tiennent pas alors tant à un déficit de sens pour les élèves qu’à une substitution aux logiques scolaires de celles, sociales, dont ils sont ordinairement porteurs.

L’instruction directe et ses impasses

Le courant dit d’ « instruction directe » qui s’est développé pour dissiper de telles confusions vise à expliciter systématiquement les connaissances et les procédures nécessaires aux apprentissages par modelage, puis pratique guidée, puis pratique autonome (Gauthier et al., 2007). Une telle préconisation se heurte cependant à trois obstacles majeurs. Tout expliciter comporte une contradiction logique puisqu’on ne peut expliciter tous les termes qui servent à expliciter ; si une telle méthode donne de bons résultats lorsqu’il s’agit de répondre à des questions fermées ou semi-ouvertes, c’est beaucoup moins le cas lorsqu’il s’agit d’évaluer des compétences (Carette, 2008) ; elle suppose une claire conscience des enseignants et des élèves de ce qu’ils font quand ils le font or, par-delà l’implicite ou l’explicite, une partie des apprentissages comporte du « tacite » (Bernstein, 2007) qui échappe aux uns et aux autres. Du côté des élèves en particulier, des arrière-plans sont le substrat d’un « voir comme » des élèves (Sensevy, 2011, Rayou et Sensevy, 2014) qui ne coïncide pas nécessairement avec la grammaire scolaire des apprentissages.

Des registres à configurer
Des registres de l’apprentissage

Une possibilité d’élucidation du tacite des apprentissages scolaires est de considérer qu’ils comportent simultanément plusieurs dimensions caractérisables comme des registres (Bautier et Rayou, 2013, Rayou, 2020). Un registre cognitif qui, dans des écoles de type laïque, implique une nécessité de reddition de comptes à partir de procédures rationnelles. Les règles impersonnelles s’y imposent aux enseignants comme aux élèves (Vincent et al, 1994), qu’il s’agisse de faire des mathématiques, de commenter un document historique ou de réfléchir à sa réception d’une oeuvre d’art. Mais ces règles ne feraient pas complètement sens si elles ne s’appliquaient à des objets, typiquement scolaires, comme l’ont été les images d’Epinal, ou circulant dans la société comme les albums de jeunesse, si elles ne mobilisaient pas des notions issues des disciplines particulières, si elles ne s’inscrivaient pas dans des valeurs scolaires comme la reconnaissance de ses erreurs ou l’apprentissage de la satisfaction différée. Le tout constituant une culture scolaire bien spécifique. Enfin ces registres cognitif et culturels seraient inopérants s’ls n’était pas pris en charge par des sujets dont l’identité symbolique constitue des idéaux d’élèves variables selon ce que les sociétés attendent de leur école.

Synchronie et diachronie

Engager de façon pertinente chacun de ces registres en lien avec les autres ne va pas de soi pour les élèves et les relations des uns aux autres peuvent susciter des cercles aussi bien vicieux que vertueux, le transfert de la maîtrise de l’un sur l’autre n’étant pas automatique (Claude et Rayou, 2020). La chose se complique de ce que, outre cette articulation synchronique des registres, les élèves doivent savoir les reconfigurer dans le temps pour continuer à donner le sens adéquat à leur expérience scolaire au sein d’un système qui ne demande ni les mêmes gestes intellectuels, ni la même culture, ni le même engagement de soi au long de ses degrés.

De la compensation à l’étayage
Une imposition de valeurs

Une approche classique des déficits de sens des élèves peut susciter des politiques de compensation, généreuses dans leurs intentions, mais souvent peu connaisseuses non pas de ce qui manque aux élèves, mais de ce qu’ils possèdent et qui n’est pas nécessairement soluble dans les registres et la façon de les configurer er reconfigurer. Bruner a ainsi analysé le programme Head Start de 1965 destiné aux enfants défavorisés des USA, qui substituait aux valeurs des populations auxquelles il s’adressait celles de la classe moyenne pour laquelle l’éducation de l’enfant est encadrée par « une mère au foyer interagissant harmonieusement avec un enfant bien nourri, dans un cadre ou de nombreuses occasions étaient données à l’enfant de prendre des initiatives par lui-même » (Bruner, 2008, p.95). Plutôt que de compenser, il importe pour lui d’étayer les apprentissages.

Les élèves ont un esprit

Ceci suppose la reconnaissance par les adultes de l’existence à part entière d’un esprit des enfants et leur possession d’une théorie de l’esprit par laquelle ils attribuent eux-mêmes un esprit aux autres Une telle dialectique est susceptible de surmonter les contradictions apparentes entre le sens objectivé dans les oeuvres de l’humanité, auquel l’école a pour mission de faire accéder, et celui que confèrent les élèves à leur propre existence. Car le premier est-lui-même issu de conjectures de ceux qui nous ont précédés et qui ont survécu à l’épreuve du temps et il est possible de le retrouver et de l’enrichir en étant mis soi-même dans des conditions qui permettent, par exemple, d’avoir Archimède comme compagnon de jeu et de comprendre comment il a élaboré ses principes (Bruner, id.).

Faire s’expliciter

Ne pas prendre les disciplines comme des êtres naturels, mais s’intéresser à la conscience qu’en prennent les acteurs qui y sont confrontés, élèves compris et les reconstruisent pour eux-mêmes (Reuter, 2013) semble une solution qui permet de tenir les aspects objectif et subjectif du sens. Pour cela, par-delà les techniques d’explicitation du sens, il importe de faire s’expliciter les élèves pour qu’ils livrent leurs facilités comme leurs difficultés à entrer dans le sens des apprentissages. C’est certes, comme le souligne Vygotski un rôle fondamental de l’école de faire que les élèves apportent des réponses aux questions, mais, surtout, qu’ils sachent comment ils le font. A l’élève qui « s’embrouille », le maître est fondé à dire : « raisonne à haute voix » (2018, p. 289).

Conclusion

Culture commune, culture générale

Pour proposer des savoirs qui fassent sens pour tous les élèves, deux pistes sont vraisemblablement à explorer. Celle de la culture commune visée par la scolarité obligatoire mais sur laquelle il n’y a pas accord. Souvent naturalisée et renvoyant, de fait, à des cultures dominantes, elle devrait prendre davantage en compte la dialectique de sa constitution et de son appropriation car « toutes les fonctions psychiques supérieures apparaissent deux fois au cours du développement de l’enfant: la première fois dans les activités collectives, dans les activités sociales, autrement dit comme fonction interpsychique, la deuxième fois dans les activités individuelles, comme propriété interne de la pensée de l’enfant, autrement dit comme fonction intrapsychique » (Vygotski, 2011, p 111).
La question de la culture générale, non enseignée en tant que telle, mais requise notamment pour des fonctions d’encadrement, devrait être travaillée. Car elle suppose, de la part des élèves, une sorte de double métabolisation : celle qui se nourrit de la culture humaine, bien au delà de la salle de classe, pour la transformer en savoirs et compétences proprement scolaires, celle qui s’approprie la « substantifique moelle » de chacun des apprentissages pour en saisir les visées générales à travers leur distribution disciplinaire toujours particulière.

[1] BO spécial n°4, 31 août 1989. 

[2] Idem, Rapport annexé p. 19  

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Un curriculum, sinon rien ?

par Régis Guyon

responsable du pôle médiation et expertise de l’IFÉ-ENS de Lyon, rédacteur en chef de la revue Diversité

et Patrick Picard

Ex-directeur du Centre Alain-Savary

« La problématique des contenus d’enseignement est restée longtemps la parente pauvre de la réflexion sociologique sur l’école, laquelle a trouvé historiquement ses principales voies de développement soit du côté d’une analyse des structures des institutions éducatives dans leur rapport aux structures sociales (en privilégiant notamment la problématique des inégalités), soit du côté d’une description des interactions au sein du monde scolaire considéré comme monde social. »

Forquin ( 2008), cité par Jean-Yves Rochex, Guadalupe Francia, David Greger et Joce Le Breton dans « Les adaptations et transformations curriculaires et pédagogiques et leurs agents dans les politiques d’éducation prioritaire » (Recherche Europep).

LE texte introductif proposé par le CICUR a l’immense mérite de ne pas se focaliser sur le possible, pour envisager sans crainte d’entrer dans le problème posé par les objectifs plus que par les moyens d’y parvenir. C’est assurément une perspective vivifiante, même par ces temps troublés où la « stratégie du choc » incite plus souvent à s’arc-bouter sur les acquis qu’à envisager un avenir plus démocratique.

Cependant, tout débat fécond se nourrissant de controverses et de contradictions, examinons de plus près quels problèmes posent ses ambitions, et à quelles conditions l’utopie pourrait être prise au sérieux. Après tout, de Lepeletier à Langevin-Wallon, en passant par Condorcet, l’histoire nous a déjà montré le chemin.

Mais qui sont les acteurs du débat ?

Une conception « classique » des différentes tentatives d’aggiornamentos curriculaires est de réunir des commissions d’experts, chercheurs, hauts administrateurs et hiérarques de tous ordres, dans le but de produire de nouvelles prescriptions. A cet égard, le CICUR ne s’inscrit-il pas dans cette démarche ? On peut légitimement poser la question des limites d’initiatives de ce type. On sait désormais bien que les commissions d’experts, quelle que soit la qualité de ses membres, ne sont pas à elles seules en capacité de construire les « conditions de faisabilité » des changements qu’elles promeuvent. On vit, dans les décennies passées, combien nombre de nobles (ou moins nobles) ambitions furent réduites à leur plus simple expression.

Réforme des cycles, TPE, EPI, réforme du collège, du lycée ou de l’accès à l’enseignement supérieur ne peuvent être réussies sans passer par cette « science de l’amélioration » qu’Anthony Bryk (2015) appelle de ses vœux. Le travail collaboratif des chercheurs, des enseignants, des formateurs, des cadres, de tous les métiers « interface », mais aussi des différents niveaux de décision institutionnelle n’est pas une option, mais une gageure : on sait qu’en la matière, entre le curricula formel et le curricula réel, les « agents intermédiaires » (inspecteurs, formateurs, conseillers techniques, conseillers pédagogiques) participent à la traduction du curriculum avec ses zones d’incertitude, de traduction et d’institutionnalisation. On sait aussi que ce qui marche bien dans des expériences « sous cloche », très contrôlées, avec un nombre réduit de participants, se révèle souvent bien moins efficace, voire sans aucune valeur ajoutée, lorsqu’on tente de le généraliser à de vastes populations (Bressoux, 2021). Ce résultat n’est pas spécifique à l’éducation, comme l’ont montré Bryk ou Snow (2015), mais à toute organisation soumise à transformation.

Pour parvenir à améliorer la pratique, il faut soutenir la collaboration des chercheurs et des praticiens, car leurs connaissances sont à la fois respectivement indispensables et complémentaires. Les facteurs se situent à différents niveaux (individu, outil, école, système éducatif, etc.), mais les études disponibles ne portent généralement que sur un seul niveau d’analyse, sans comprendre la nature des problèmes à résoudre à chaque niveau. L’enjeu n’est pas de dire si une pratique est efficace, mais en quoi, pour qui et à quelles conditions elle peut l’être. Ainsi, même la Refondation de l’Éducation Prioritaire, qui, en 2014, avait pris la peine d’un long et patient processus de deux ans afin de consulter des chercheurs, d’organiser des assises regroupant tous les acteurs du territoire, de produire une synthèse accessible, avec son « référentiel de l’éducation prioritaire », d’identifier les savoirs essentiels à transmettre (y compris dans leur dimension historique), de former des centaines de formateurs et de créer des espaces de travail collectif pour les enseignants, trouva sa limite à la fois dans la difficulté à faire vivre la prescription aux différentes échelles des territoires, avant d’être remise en cause sans évaluation par le gouvernement suivant.

A ce niveau de gâchis, on se demande quelle garantie réglementaire ou constitutionnelle pourrait permettre qu’une réforme, sous réserve d’avoir recueilli l’assentiment des corps sociaux et des représentants de la Nation, puisse avoir le temps nécessaire à toute tentative de changement organisationnel de fond, lorsqu’elle en a l’ambition. Faute d’une telle garantie, aucun programme, même construit à partir d’un travail méticuleux de synthèse, comme le furent ceux de 2015 pour le primaire, ne pourra être utile aux élèves et aux enseignants si ceux-ci ne sont pas certains qu’ils s’inscrivent dans la durée.

Des points aveugles qu’il serait bon de documenter explicitement ?

Pour revenir sur le texte proposé par le CICUR, et sans vouloir l’épaissir au risque d’en perdre le fil, ne serait-il cependant pas nécessaire de rappeler quelques truismes :

  • Le système éducatif français semble plus « inégalitaire » que d’autres. De nombreuses enquêtes le documentent. Mais a contrario, quelles variables permettent, dans les comparaisons avec d’autres pays comparables, de ne pas aller trop vite vers des conclusions hâtives : l’apparente réussite de pays du Nord est-elle transposable dans un pays où les inégalités sont plus fortes, et les enseignants moins bien considérés ? L’intérêt des pays germaniques pour la formation professionnelle en alternance en fait-elle un modèle lorsqu’elle sépare très vite Gymnasium, Realschule ou Hauptschule ? Faute d’études bien documentées, les conclusions peuvent être hâtives…
  • Dans les phénomènes contribuant à renforcer les inégalités, on sait que la ségrégation socio-spatiale est une matrice essentielle. Rappeler l’indispensable effort à produire contre ces tendances, pour toute nation souhaitant s’attaquer à une cause essentielle du mal, ne peut être secondaire.
  • Parmi les causes citées des inégalités, le second degré semble souvent être la focale par laquelle on observe le rôle qu’on fait jouer aux disciplines ou aux impensés de la forme scolaire. Or, on sait aujourd’hui à quel point ce qui se passe à chaque cycle, dès la maternelle, joue son rôle dans la reproduction des inégalités. Il appartient donc d’en tenir compte dans les analyses comme dans les priorités de pistes d’action.

La délicate question des conceptions des enseignants sur leur rôle

Il est fréquent, y compris chez des universitaires à l’expertise reconnue au-delà de leurs pairs, que les discours sur la « résistance au changement» des enseignants (ou de leurs organisations) constituent les bonnes feuilles des magazines de fin de semaine. Or, on sait désormais, grâce aux savoirs de l’analyse du travail, de la didactique professionnelle ou de la sociologie de la traduction, que ce qui apparait comme des résistances aux nouvelles injonctions s’avère aussi être une phase d’activité intense de traduction, de recherches d’informations, de négociations, d’ajustements qui demandent du temps avant de produire un « bouger » identitaire (Lantheaume, 2018), que les établissements ne sont pas égaux à cet égard, ni les personnels, et que la logique de « projet » qui exige la mobilisation collective des ressources locales « accroit les écarts entre établissements ».

Dans ce cadre, comme le soulignait O. Rey (2010) dans « Contenus et programmes scolaires : comment lire les réformes curriculaires ? », quand la prescription du socle commun se concentre sur le remplissage de livrets, quand le co-enseignement se limite à l’organisation d’emploi du temps, quand l’accompagnement personnalisé s’organise en classe entière, quand l’évaluation par compétences devient une accumulation de micro-compétences où le savoir se perd, comment ne pas comprendre que les demandes de « comment faire » des enseignants doivent trouver, sinon des réponses simples, du moins des espaces de controverse, d’échanges, d’observation fine du réel qui permette de « sortir du silence organisationnel » (Daniellou, 2017)  pour donner place à la « revanche du contexte » ? Comme l’indique Véronique Laforets (Berthet, 2014), il est important que « les problèmes/diagnostics relevés par les professionnels de terrain soient relayés et traités par leurs hiérarchies respectives et fassent ensuite l’objet d’un positionnement institutionnel et politique », que ce soit au sein d’une institution ou entre institutions, « et que des relations existent entre les hiérarchies et entre les espaces politiques de chacune des institutions, sans quoi le partenariat de terrain se trouve limité, car faute de pouvoir légitimer et fixer le fruit du “bricolage” des professionnels de terrain, ceux-ci s’épuisent rapidement ». Les études sur les différents dispositifs de partenariat centrés sur le travail personnel des élèves en sont un bel exemple : quand chacun se fait son idée sur ce que doit faire l’élève pour « faire son travail », sans avoir d’espaces pour en débattre institutionnellement, les dispositifs sont peu efficaces, et le mille-feuille des dispositifs – C. Félix, citée par C. Reverdy (2017) – persiste sans gagner en efficacité.

Plusieurs conceptions de l’égalité en tension dans l’activité des professionnels

Au cœur de la question qui nous préoccupe, plusieurs modèles de l’égalité habitent à la fois les institutions éducatives et les professionnels. Pendant longtemps, on a cru qu’une école égalitaire, c’était une école qui traitait de la même façon chacun de ses élèves. Cette conception « républicaine » était sans doute un progrès par rapport à la précédente, qui avait construit en parallèle une école pour le peuple et une école pour la bourgeoisie. Or, malgré la massification des années soixante-dix, on constata le maintien d’une corrélation entre la réussite entre les enfants et leur catégorie sociale d’appartenance. On déplora une école « indifférente aux différences ».

Sous l’influence conjuguée de mouvements pédagogiques « progressistes » et d’institutions internationales, sont apparus des discours « différentiateurs », centrés sur les « besoins »  particuliers, l’adaptation, la différenciation, voire pour les plus réactionnaires prônant une orientation précoce vers des filières spécifiques pour celles et ceux qui n’étaient « doués » que de « l’intelligence de la main »… Apparemment imparable (« puisqu’ils sont différents, différenciez »), ce nouveau prescrit se heurte pourtant au mur du réel : sans même évoquer ici le « métier impossible » d’un enseignant soumis à l’injonction d’adapter ses contenus en proposant des menus adaptés à chacun·e, les conclusions des recherches menées sur la question invitent à la réserve : les risques de « contrats didactiques différenciés » conduisent à ce que les différentes catégories d’élèves ne fréquentent pas les mêmes univers de tâches et les mêmes pratiques du savoir. Benoit Galand, lors de la récente conférence de consensus du CNESCO sur la question, rappela sans ambages que ces études devaient amener à questionner la prescription de « différenciation ».

Depuis une vingtaine d’années, sous l’influence de réseaux de recherche comme RESEIDA, on affine l’idée qu’une école égalitaire, c’est une école qui comprend la nature des obstacles à l’apprentissage, les enseigne explicitement. Autre version d’une école « inclusive », elle invite les enseignants à ne pas se focaliser sur l’origine des difficultés (ou troubles), en creusant une « conception universelle des apprentissages », en cherchant à rendre les savoirs accessibles, à décrypter les malentendus socio-scolaires, en enseignant les savoirs que l’école requiert, en comprenant mieux l’importance de la « secondarisation », la spécificité des usages scolaires du langage, les normes scolaires, les conditions de l’étude, les conflits de loyauté entre la maison et l’école, etc.

On comprend dès lors la nécessité d’une discussion exigeante sur ces différentes conceptions : le rôle de l’école et de ses professionnels est moins de s’adapter à ce qui seraient les besoins préexistants des élèves que de faire advenir de nouveaux besoins…

Or, si on se réfère à ces différentes conceptions de l’égalité, rien d’étonnant à ce que les mobiles d’action des enseignants soient si différents. Pour certains, un bon cours est un cours clair et structuré dans lequel les élèves vont pouvoir tirer la meilleure information. Pour d’autres, c’est l’activité de l’élève durant le temps de classe qui va être essentielle, privilégiant travaux de groupes et interactions, productions collectives et situations-problèmes. Pour d’autres encore, c’est l’automatisation des procédures, le modelage et l’organisation rationnelle du passage du simple au complexe qui va permettre aux élèves d’acquérir des méthodes et des savoirs utiles. Pourtant, les études sérieuses montrent que la forme pédagogique ne suffit pas à garantir la réussite et l’apprentissage, même si nombre de variables de « l’enseignement efficace » commencent à faire consensus.

Pour que davantage d’enseignants soient convaincus qu’ils peuvent quelque chose contre les inégalités, il faut avant tout qu’ils en fassent l’expérience, qu’ils constatent l’efficacité de leur action. Or, dans les conditions actuelles de l’exercice de l’enseignement, les conditions réelles d’observations de l’impact de son action, l’analyse collective des difficultés rencontrées par les élèves sur les tâches proposées par les enseignants, les apports pour nourrir leurs connaissances sur les diverses difficultés d’apprentissages sont très insuffisants. Au-delà (ou en parallèle) des réformes à engager sur le curriculum ou les savoirs requis dans les différentes disciplines, ce travail d’enquête à la Dewey (Muller & Lussi, 2021) sur l’ordinaire de l’activité de l’élève et de l’enseignant est beaucoup trop rare pour que ce travail « réflexif » puisse porter ses fruits. Pire, même, la prescription sur la forme pédagogique à privilégier peut obérer le travail d’observation des difficultés des élèves, souvent renvoyés à des « caractéristiques personnelles » (« autonomie », « courage », « intelligence », « travail »…) qui renforcent les fatalités.

La question essentielle de la formation continue et de l’accompagnement des enseignants nous semble donc à cet égard cruciale. Celle de la formation des formateurs en est une autre : sans la maitrise minimale par ceux-ci des connaissances issues des différents domaines de recherche – différentes dimensions de la psychologie (cognitive ou sociale, notamment), didactique, sociologie, didactique professionnelle… –, les espoirs de dynamiques locales vertueuses ne pourront être réglées par des discours incantatoires ou managériaux. Cependant, garder à l’esprit que les études sur le lien entre la formation continue et l’efficacité de l’enseignement sont extrêmement rares : développer ce champ de recherche serait sans doute un investissement très utile, comme l’indique B. Galand (2020). Kennedy (2016) invite donc à dépasser une analyse de la formation continue focalisée sur les ingénieries des dispositifs de « développement professionnel », pour se centrer davantage sur l’analyse de la qualité des interactions et du travail intellectuel suscités par ces dispositifs.

La spécificité des savoirs scolaires : une « culture commune » est-elle possible ?

Le défi posé par le texte du CICUR, d’une « culture commune » partagée par tous, quels que soient les destins scolaires, n’est pas nouveau. « Défendre et transformer l’école pour tous », en 1997, à l’initiative de Samuel Joshua, cherchait à dépasser la « défense passive », avec le défi de « comment faire apprendre à tout le monde ce qu’on faisait apprendre avant à peu de gens ? ». On dénonçait déjà la libéralisation marchande de l’école ; le débat sur les « méthodes actives » avait déjà fait rage ; on précisait les limites du « transdisciplinaire » et on valorisait le rôle fondamental de la « mise en discipline du monde » pour le développement et l’individuation ; on rappelait qu’on ne pouvait pas s’exonérer du travail personnel et de l’étude pour y parvenir, et qu’il fallait enseigner pour qu’ils apprennent. Marc Bru appelait déjà à l’observatoire des pratiques enseignantes ; on se demandait si les solutions devaient venir de « l’ouverture » de l’école ; on comprenait qu’il fallait mieux « savoir qu’on fait des mathématiques » que « prendre le cahier rouge », que le cognitif n’est pas dans l’individu, mais dans le social ; qu’il fallait alterner le « faire » et le « parler sur le faire ». On appelait de ses vœux l’enseignement pour tous les futurs citoyens de nouvelles disciplines, la santé, le droit, l’économie, l’écologie, les sciences politiques, autant qu’à interroger le sens des activités scolaires et le « rapport au savoir » analysé par ESCOL. On savait déjà que les savoirs ne s’opposaient pas aux compétences, que la mobilisation (à construire) était différente de la motivation (préalable), que l’exigence de l’étude ne devait pas s’opposer à l’exigence de la démocratisation. Pourtant, seuls les militants s’en souviennent. L’écart entre le curriculum prescrit et le curriculum réel peut continuer à faire des ravages chez les enfants des classes populaires, quand Kevin croit que le travail est de coller des gommettes quand Augustin sait qu’on range par couleur.

Alors où sont les urgences sociales ? Dans des discussions byzantines entre spécialistes sur la place respective de chaque discipline ? Sur celles qui doivent gagner une place, et donc réduire la place de leurs ainées ? Doit-on renommer ou réorganiser ? Au risque de nous répéter, les évolutions récentes – le développement de l’enseignement intégré de science et technologie (EIST), la réforme du collège et EPI, la réforme du lycée…– n’ont pas été jugées pour leurs raisons d’être (toujours discutable, au sens propre du terme), mais pour leur faisabilité présumée, ou parce qu’elles ont donné prise à des débats idéologiques radicaux sur les intentions des décideurs. Sans doute parce qu’elles n’étaient pas assez discutées, mais davantage packagées pour des envolées médiatiques.

Qu’on se garde donc de trop de nouveautés, de l’irruption des « compétences psychosociales »  ou des « éducations à »… A vouloir faire porter à l’École tout ce que la société libérale voudrait faire porter aux individus, comme s’ils devenaient électrons libres hors du social, on la confond avec une institution totalisante coupable de ne jamais réussir toutes les missions contradictoires dont on la charge. Creusons les vieilles questions, affinons les observations, osons les controverses outillées de théories, confrontons le réel aux déclarations, aidons les cadres intermédiaires et les métiers interfaces à « soutenir l’existant plutôt que prescrire l’idéal », organisons des espaces de controverses, des conférences de consensus, profitons de l’immense appétence des enseignants à sortir de la désespérance du quotidien intenable du « métier flou » (Rayou, 2014), de la prescription infinie des objectifs, et de la sous-prescription totale des moyens pour les atteindre. Ce n’est qu’ainsi, nous en sommes persuadés, qu’on aidera la République à ne pas désespérer celles et ceux qui ont besoin d’elle.

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Daniellou, F. (2017). Rompre avec le silence organisationnel : enjeu de sécurité industrielle, enjeu de culture organisationnelle.

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Muller, A. et Lussi Borer V. (2018). « Comment travailler les normes enseignantes dans le cadre d’une enquête collaborative ? Vers une prise en compte de la rationalité pratique », Recherche et formation, n°88, p.75-87.

Rayou, P. (2014). « Prescriptions et réalités du travail enseignant. Impasses et ouvertures de l’accompagnement en formation », In Léopold Paquay (dir.), Travail réel des enseignants et formation. Bruxelles : De Boeck, p.35-47.

Reverdy, C. (2017). « L’accompagnement à l’école : dispositifs et réussite des élèves », Dossier de veille de l’IFÉ, n°119, juin.

Snow, C. E. (2015). « Rigor and Realism : Doing Educational Science in the Real World », Educational Researcher, 44(9), p. 460-466.

Rey, O. (2010), « Contenus et programmes scolaires : comment lire les réformes curriculaires », Veille en analyses, dossier d’actualité, n°53, avril.


Commentaire de Jean-Pierre Véran,
pour le CICUR

LA contribution de Régis Guyon et Patrick Picard mérite qu’on s’y arrête parce qu’elle a plusieurs mérites. D’une part, elle est professionnellement située, la revue Diversité et le Centre Alain-Savary s’étant attachés l’une à l’intégration des publics en difficulté et l’autre à l’éducation prioritaire. Il s’agit donc d’un point de vue particulièrement utile quand on met au cœur de la démarche curriculaire une réflexion sur la nature des savoirs scolaires et son impact en matière d’inégalités scolaires corrélées aux inégalités sociales et culturelles. D’autre part, elle est fort bien documentée, et rejoint, par certains aspects, des préoccupations déjà évoquées sur notre site, comme par exemple l’insuffisante pris en compte de l’enseignement élémentaire dans la réflexion amorcée par le CICUR déjà soulignée par Jean-Louis Durpaire.

Mais surtout, cette contribution amène à poser quelques questions de fond.

La première tient sans doute à la formulation de son titre : « un curriculum, sinon rien ? ». Outre sa charge humoristique, ce titre interroge la démarche du CICUR. S’agit-il d’une curriculomanie, nécessairement excessive dans sa posture et inefficace dans sa volonté de ne rien changer si la question curriculaire n’est pas placée au cœur de la réflexion ?

Fins connaisseurs de l’histoire de l’innovation pédagogique et de l’expérience de l’éducation prioritaire, les auteurs de la contribution n’ont aucun mal à rappeler tout ce qui a été accompli et la fragilité de cet acquis. Un lecteur rapide de leur article pourrait se laisser aller à penser que, « tout ça pour ça », le jeu n’en vaut pas la chandelle. A quoi bon en effet, réformer, si, au bout du compte, tout reste comme avant ?

C’est justement là que réside le fond de la question. Si, jusqu’ici, les tentatives multiples de « réforme », de « dispositifs innovants », d’expérimentation officiellement encouragée et accompagnée, quelle que soit leur ampleur (on pense par exemple au socle commun de connaissances, de compétences et de culture), ont eu un si faible impact sur les résultats décevants de l’école française, ne serait-ce pas, justement, parce que la question curriculaire est restée soigneusement sous le tapis ?

Les auteurs évoquent, à propos du second degré, « les impensés de la forme scolaire » sans s’y appesantir. Ne courent-ils pas le risque d’enfermer leur contribution dans le cadre contraint de cette forme scolaire, qui ne joue pas que sur le secondaire mais sur l’ensemble de l’enseignement scolaire, et ne s’empêchent-ils pas de remettre fondamentalement en question le partage très inégal entre enseignement des disciplines scolaires et « éducations à », la hiérarchie des disciplines, les critères d’orientation et de certification fondés sur des moyennes de notes, les temps et les espaces scolaires, la juxtaposition des métiers du professorat et de l’éducation… ?
Au bout du compte, ne suffirait-il pas de terminer le titre de la contribution par un point d’exclamation plutôt que par un point d’interrogation pour exprimer, de manière synthétique, non pas une utopie mais une conscience claire des enjeux fondamentaux, conscience le plus souvent brouillée par un imaginaire éducatif qui empêche de penser autrement l’Ecole que dans sa forme actuelle ?