Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École
L’établissement scolaire et ses personnels sont nécessairement impliqués dans toute tentative d’action sur le système éducatif. Ils peuvent donc constituer pour cela des verrous ou des clés. Ce texte se centre sur le collège, comme lieu plus particulièrement impliqué dans les phénomènes de fragmentation scolaire, et sur ses enseignants, membres les plus nombreux des équipes éducatives[1]. Une approche plus complète devrait inclure les autres niveaux de scolarisation et l’ensemble des acteurs éducatifs.
État des lieux du collège
Un nouveau rôle
Longtemps conçu comme la réplication locale d’un modèle central, l’établissement scolaire n’a accédé au statut d’unité sociale que dans les années 1980 à la faveur de lois de décentralisation de l’éducation nationale. L’échelon local était alors supposé prendre le relais du national qui ne parvenait pas à assurer la démocratisation promise de l’école. La notion de projet d’établissement, inspirée du projet d’entreprise, s’est imposée du primaire au supérieur, avec l’idée que cet échelon, longtemps négligé, était le plus propre à analyser la situation locale et à proposer les solutions les plus appropriées. De nombreuses recherches montrent néanmoins, dès cette époque, que ce rôle d’organisateur ne se décrète pas et que les modalités d’enrôlement des acteurs dépendent de contraintes de situation liées à des causes tant nationales que locales. D’un point de vue institutionnel, il est possible, du côté des enseignants, de dégager différents facteurs propices au verrouillage des dynamiques locales.
Les statuts
Le principal ou la principale d’un collège n’est pas le supérieur pédagogique des enseignants de son établissement. Malgré de récentes évolutions, il ou elle participe essentiellement à l’évaluation administrative des professeurs, pas à son aspect pédagogique, qui relève de l’inspection régionale par délégation de l’inspection générale des disciplines. Ce statut apparait paradoxal puisque le ou la chef appartient à la structure descendante et pyramidale de l’institution tout en devant animer une équipe responsable de choix professionnels relevant de la pédagogie. Ce système correspond mal aux nécessités, plus grandes aujourd’hui qu’hier, de faire vivre localement des structures qui accueillent désormais tous les élèves. Les directives disciplinaires nationales ne s’articulent pas spontanément aux contextes et les enseignants n’en référent, pour leur pratique, qu’à leur inspection, laquelle, absorbée par de multiples tâches administratives, n’est pas en mesure d’effectuer un accompagnement de proximité. L’absence de matières professionnelles au collège et la différence de statut entre professeurs enseignant entre collège et lycée (les PLC) ou uniquement au lycée professionnel (les PLP), mono ou bivalents, ayant accès à une agrégation ou pas, en dit long sur un paradoxe : plus du tiers des collégiens qui seront affectés en LP ne sont confrontés ni aux matières, ni aux professeurs des disciplines qui s’y enseignent.
Les missions
Les missions du collège actuel engendrent souvent des « dilemmes professionnels ». Pièce maitresse de l’acquisition d’un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, le collège est aussi le lieu où se met en place un tri, largement social, qui voit plus du tiers de ses élèves rejoindre, à son issue, des séries professionnelles dont ils ne voulaient souvent pas[2]. Les programmes en vigueur y préparent bien davantage au lycée général et technologique. D’où des tensions importantes entre la nécessité de respecter ces programmes et celle de s’assurer de leur maitrise par tous ; entre la demande de faire participer tous les élèves tout en s’assurant de la maximisation des progrès de chacun ; entre l’exigence de garantir l’apprentissage des plus forts et celle du respect du rythme des plus faibles. La « gestion de l’hétérogénéité » est une cause majeure de la souffrance au travail caractéristique des enseignants français.
Le recrutement
Signe des difficultés du métier, au collège en particulier, les recrutements d’enseignants titulaires deviennent de plus en plus problématiques. La dévalorisation financière du métier et sa complexité accrue tarissent le vivier de candidats décidés à rester dans l’éducation nationale, à s’impliquer localement, à se former pour construire et mener à bien des projets. Le recours à un nombre croissant de contractuels, surtout dans les académies réputées difficiles, est un facteur de déstabilisation qui limite les engagements, empêche leur pérennité, fragilise le statut d’« unité sociale » attendu d’un collège conçu comme « école moyenne ». Les épreuves des concours de recrutement demeurent souvent très éloignées de celles de la classe. Les compétences académiques des lauréats, dans des disciplines à faible nombre de candidats, sont elles-mêmes en recul du fait du caractère peu attractif du métier pour les « bons » étudiants.
La formation
La formation initiale qui prépare au concours et au métier, majoritairement mono-disciplinaire et scindée entre apports universitaires et terrains de stage, ne permet pas de faire face à l’hétérogénéité des publics du collège[3]. La formation gagnerait à faire participer les jeunes enseignants à une communauté de pratique et à construire une identité professionnelle. Les compétences requises sont ou trop étroites (transmettre des savoirs dans une discipline) ou trop larges quand ils n’y sont pas préparés (comme accompagner l’orientation, réfléchir sur les savoirs à enseigner, travailler en équipe). Les nombreuses et croissantes « éducations à » qui incombent aux enseignants (à l’environnement, à la vie affective et relationnelle et à la sexualité, aux médias, à la santé…) demeurent périphériques et sont souvent, de fait, assurées par les personnels de la vie scolaire. La formation continue, non obligatoire dans le second degré, est en régression et concerne surtout les évolutions disciplinaires.
Le service
Le service des enseignants, défini en temps de présence devant les élèves à une époque où le tri en amont ne retenait que ceux capables de s’adapter aux exigences du second degré, ne favorise ni la coopération dans l’établissement, ni les interactions enseignants-élèves, ni les échanges moins formels facteurs de projets collectifs. Arrivant au collège, les élèves, habitués à un/e enseignant/e unique et polyvalent/e rencontrent une nuée de spécialistes qui pratiquent peu la pluridisciplinarité et sont, pour la plupart, absents de la vie scolaire. Les moments d’aide aux exercices sont, comme dans Devoirs faits[4], souvent animés par des adultes de statut très varié qui n’ont pas la possibilité d’assurer un suivi collectif des élèves. Ces morcèlements sont particulièrement dommageables à une école moyenne qui n’a pas été construite comme une montée en puissance de la scolarité primaire, mais comme une préparation au lycée et à l’enseignement supérieur.
Des conséquences sur les pratiques et la vie au collège
Les conséquences de ces statuts et caractéristiques institutionnelles peuvent s’identifier tant dans l’organisation quotidienne des établissements que dans les pratiques professionnelles qui s’y déploient. Elles montrent les difficultés de l’institution à créer une continuité et une cohérence curriculaire.
L’expérience scolaire fragmentée
L’une des illustrations les plus flagrantes réside dans le caractère segmenté de l’organisation : les élèves changent d’espace, de discipline, d’enseignant, de méthode pédagogique, de contenus, de matériel, toutes les 55 minutes, au rythme des sonneries. Si cette organisation millimétrée[5] a des avantages organisationnels, relatifs à la conception des emplois de temps, à l’occupation de l’espace et à la circulation des élèves, elle permet peu la collaboration et l’articulation des savoirs, qu’ils soient disciplinaires ou transversaux. De fait, les savoirs, espaces, personnels – et leurs fonctions – coexistent les uns à côté des autres.
Cette organisation rend ainsi difficile une conception du curriculum perçu comme un ensemble cohérent et structuré de savoirs et d’expériences d’apprentissage, au profit d’une succession d’enseignements indépendants les uns des autres. C’est une double fragmentation : au niveau du travail des enseignants qui obéissent à une logique de juxtaposition de cours, et au niveau de l’expérience scolaire des élèves qui doivent construire eux-mêmes la continuité entre les enseignements, les différents temps, les espaces, les adultes.
Dès lors, les initiatives individuelles ou d’équipes, qui restent partielles et éphémères ne suffisent pas à construire l’expérience scolaire des élèves dans la durée. Pour que le collège puisse devenir une véritable unité sociale, il devrait, tout en s’inscrivant dans le cadre national, développer une dynamique locale orchestrée par ses acteurs.
Des collaborations difficiles
Les enseignants eux-mêmes semblent, selon un modèle de « boite à œufs », davantage cohabiter que réellement travailler ensemble, même au sein d’une discipline, sans parler des relations avec la direction ou la vie scolaire (CPE, assistants d’éducation), à qui les enseignants délèguent bien souvent le travail éducatif avec les élèves qui leur posent problème. Rien ne contraint les enseignants à travailler ensemble, à confronter leurs méthodes, leurs évaluations, leur charge de travail. Au contraire, le cadre incite à rester seul face à ses élèves. De fait, la collaboration entre enseignants, l’harmonisation des pratiques ou encore l’interdisciplinarité dépendent davantage des liens entre les personnes que de l’organisation même d’un établissement.
À cela s’ajoute le fait que, dans certains établissements, le jeu des mutations rend difficile la stabilité des équipes et ne permet pas la pérennisation de projets spécifiques. C’est le cas notamment dans les établissements qui accueillent les publics les plus socialement défavorisés et regroupent, plus souvent qu’ailleurs, de jeunes enseignants avec peu d’expérience, originaires de régions lointaines, qui resteront peu de temps. De plus, le nombre important de remplaçants, de contractuels (il a augmenté de plus de 40% en 10 ans) renforce cette instabilité. Dans ces conditions, il est difficile de s’impliquer, de monter et de stabiliser des projets pérennes.
Une méconnaissance du territoire
L’instabilité et la distance – géographique et culturelle – qui peuvent exister entre des enseignants et le territoire dans lequel ils enseignent a aussi des répercussions sur la connaissance des élèves. Selon les contextes, les élèves n’entrent pas dans les apprentissages de la même façon, n’ont pas les mêmes projets et aspirations. Enseigner ne consiste pas seulement à transmettre des contenus, mais à penser les conditions qui permettront aux élèves, dans un territoire et un contexte particulier, de se les approprier.
La relation de l’école avec les familles constitue aussi un élément important dans le parcours scolaire des élèves, en permettant notamment une meilleure connaissance du public accueilli. Or, malgré la volonté, relativement récente, d’ouvrir l’école aux familles dans une histoire scolaire longtemps marquée par leur mise à l’écart, les établissements restent en grande partie centrés sur eux-mêmes ; les parents y sont généralement « convoqués » en cas de problème qui concerne leur enfant – ce qui ne les incite pas à venir –, ou invités à participer à des réunions parents-professeurs, mais dans des espace-temps millimétrés, sous forme de rendez-vous de quelques minutes qui laissent peu de place à la discussion. Rares sont les établissements qui construisent des projets avec les parents, qui leur ouvrent leurs portes ou leur permettent d’accéder à certains enseignements[6].
Cette distanciation contribue au renforcement des inégalités : les familles les plus favorisées, qui connaissent déjà les codes scolaires, savent davantage comment entrer en relation avec l’institution si besoin, et ne perçoivent que peu de différences entre la culture scolaire et la leur, alors que celles qui en sont plus éloignées ne s’y retrouvent pas et peuvent, en plus, être tenus à l’écart. Cette distanciation culturelle, qui n’est pas la même pour tout le monde, est renforcée pas une réelle barrière physique puisque, sous couvert de sécurité, les établissements se sont de plus en plus fermés ces dernières années, derrière des grilles verrouillées, des systèmes de contrôle des entrées et sorties, et des espaces réservés aux personnels qui n’empruntent pas les mêmes chemins d’accès. La question de la relation avec les familles ne relève donc pas uniquement de la « communication » ou de la bonne volonté des personnes. Elle interroge plus largement la manière dont l’institution conçoit son ouverture et traite les familles en tant qu’acteurs participant à l’éducation et aux apprentissages.
Les clés du déverrouillage
Une culture professionnelle de la collaboration
Les collaborations sont un critère de l’existence d’un groupe de professionnels qui partagent des savoirs, des pratiques, une déontologie. Nécessaires aujourd’hui, elles sont rendues difficiles par la survivance d’une philosophie du « maitre dans ma classe », compatible avec une école qui triait ses élèves en amont du second degré et n’exigeait pas de mises en commun puisqu’il était relativement facile d’enseigner des savoirs sélectionnés pour des élèves eux-mêmes sélectionnés. Pourtant, des pistes sont déjà frayées, comme la pluridisciplinarité dans l’enseignement agricole[7], la pratique de lessons studies[8]qui mettent en commun des banques d’exercices et des leçons types, collectivement mises en œuvre, évaluées et retravaillées, ou encore les éphémères Travaux personnels encadrés des élèves. Mener des recherches en éducation avec et non pas seulement sur les enseignants est une autre voie qui donne du pouvoir d’agir. Celles conduites dans le cadre des Lieux d’éducation associée de l’Institut français de l’éducation[9] méritent d’être mieux connues et étendues.
Une formation initiale et continue à tous les enjeux éducatifs
L’orientation disciplinaire de la formation initiale, accompagnée d’une ouverture à d’autres disciplines par le biais de projets pluridisciplinaires et culturels obligatoires, offrirait de nouvelles perspectives. Des apports concernant les enjeux pédagogiques, coopératifs et organisationnels – issus de la recherche et vécus lors des stages – complèteraient une formation plus adaptée au contexte local et à des pratiques plus collaboratives. La formation continue, amenuisée au fil des dernières années, serait obligatoire, et concernerait des contenus disciplinaires, pédagogiques, ou des enjeux liés à des réformes. Elle serait aussi conçue au sein des établissements pour répondre à des besoins spécifiques locaux et s’inscrire dans un temps long. Les relations avec les parents et les partenaires locaux seraient intégrées (bibliothèque, associations, collectivités, musées, etc.) pour mettre en place des projets et les articuler au mieux avec les attentes institutionnelles. Les enseignants pourraient être incités à s’autoformer et à recourir à des ressources scientifiques par des accès facilités au monde de la recherche.
Une organisation adaptée à la diversité des besoins d’éducation
Le collège peut devenir un lieu de traitement et d’analyse de la difficulté scolaire. Sans préjuger de la forme à lui donner, il lui faut une nouvelle organisation qui garantisse, dans le cadre national, un projet pédagogique adapté aux élèves de l’établissement[10]. Ce projet devrait être collectivement élaboré, piloté et évalué. Le service des enseignants devrait intégrer davantage de tâches éducatives et de présence dans l’établissement, moins de corrections à la maison, des plages réservées à la concertation entre collègues, au suivi des élèves, aux liens avec les parents, aux évaluations des projets. Une telle perspective peut entrer en conflit avec des identités professionnelles construites depuis des siècles, mais les mobilisations d’équipes locales montrent ce qu’il est déjà possible de faire en matière de décloisonnement dans le cadre même de la législation existante. Relayer leurs initiatives, les discuter serait contribuer de façon collective et acceptée à l’évolution de statuts partiellement obsolètes.
Un espace de vie démocratique
La stabilité des équipes pédagogiques est une nécessité, surtout dans les établissements qui expérimentent, développent des projets spécifiques, s’impliquent dans la vie de leur territoire ou accueillent des publics fragiles. Le système de mutations devrait pouvoir favoriser cette stabilité. La relation avec les familles et avec les partenaires devrait faire partie du fonctionnement quotidien des collèges. En offrant leurs locaux, ils pourraient accueillir des acteurs du territoire pour des évènements culturels et artistiques, des formations, des expositions, des réunions. Le collège peut devenir un espace de vie démocratique et intégrer les élèves aux prises de décisions qui les concernent, qu’elles soient liées à l’organisation des enseignements ou à celle de la vie quotidienne, à la définition de projets et aux relations aux partenaires. L’emploi du temps pourrait ainsi passer d’une logique d’empilement des heures de cours à une organisation plus flexible offrant une large place à la pluridisciplinarité et à la réalisation de projets collectifs.
Un développement professionnel
Du côté des enseignants, l’implication dans l’établissement suppose un développement professionnel qui leur permette d’assumer toutes les facettes de l’action éducative. Leur professionnalisation, amorcée dans les années 1990 avec la création des IUFM, marque le pas. Le faible attrait financier du métier, la contractualisation massive, le déferlement de « bonnes pratiques » décrétées par de supposés experts sont autant de dérives qui éloignent de la construction d’un corps de praticiens capables d’analyser, en particulier au collège, les complexités des situations éducatives et d’agir collectivement. Or des collectifs existent, qui proposent, comme la Fédération des établissements secondaires publics innovants[11], des recompositions des rôles à mettre en débat voire à faire essaimer ; des structures comme les Cités éducatives, peuvent, lorsqu’elles ne sont pas des vitrines, donner à penser des modes d’organisation territoriale qui permettent d’arracher à leur destin les collèges les plus défavorisés.
Un collège acteur dans son territoire
Une particularité des enseignants est d’être très impliqués dans la vie associative et dans la dynamique culturelle des territoires. Cette présence forte trouve cependant peu de traductions dans la vie des établissements scolaires. Les expériences, le vécu, l’engagement, notamment auprès des jeunes publics hors cadre scolaire, peuvent contribuer à créer des relations entre la vie quotidienne et sociale des élèves et les savoirs enseignés. Plus largement, le développement de liens étroits entre le collège et son territoire est un enjeu important. Il participe lui-même à la vie du territoire et peut s’appuyer sur les ressources présentes en nombre, comme les mouvements d’éducation populaire, centres sociaux, entreprises locales, notamment agricoles, mairies, forêts, structures culturelles…
[1] Roger-François Gauthier et Jean-Pierre Verran, Manifeste pour le collège : (p)oser les vrais termes du débat !, CUIP, 2024.
[2] Bernard Desclaux, « L’orientation en fin de troisième : trois mystères et une question », blog du CICUR.
[3] Faouzia Kalali-Cantelaube, « La formation des enseignants : un équilibre précaire entre malentendus et volonté réformiste », blog du CICUR.
[4] Karine Millon-Faure, Sylviane Feuilladieu et Chritine Félix, Devoirs au collège : enjeux scolaires et dispositifs d’aide à l’étude, CY INSEI, 2025.
[5] Françoise Clerc, « Le temps de l’École, un organiseur puissant du système éducatif », blog du CICUR.
[6] Patrick Rayou, « Ecole et familles populaires, une collaboration impossible ? Pour une approche curriculaire de la coéducation », blog du CICUR.
[7] Ministère de l’agriculture et de l’alimentation, DGER-Inspection de l’enseignement agricole, Pluri, inter et transdisciplinarité dans l’enseignement agricole, janvier 2018.
[8] Les Lesson Studies, à la croisée du travail collectif et de la formation des enseignants, Eduveille, septembre 2017.
[9] Les Lieux d’Éducation Associés à l’IFÉ (léa-IFÉ).
[10] Luisa Lombardi, « Pourquoi la notion de curriculum et l’approche curriculaire permettent de bâtir et de partager une politique éducative », blog du CICUR.
[11] Fédération des établissements scolaires publics innovants
