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Regard sur les travaux du CICUR

Jean-Louis Durpaire

Spécialiste de l’enseignement des mathématiques, inspecteur général honoraire, membre professionnel du laboratoire BONHEURS CY Cergy Paris Université

Les travaux sont de toute évidence marqués par :

  • la connaissance très fine du système éducatif dans toutes ses dimensions ;
  • la densité et la profondeur des analyses ;
  • la volonté de poser une nouvelle donne en insistant sur le terme « curriculum ».

Les quelques remarques que je propose sont à situer essentiellement dans l’axe 3 de votre débat (« Le rôle de l’Etat ») ; elles trouvent  leur origine dans les observations que j’ai pu effectuer dans mes missions d’inspecteur général de l’éducation nationale du groupe de l’enseignement primaire, ayant particulièrement en charge l’enseignement des mathématiques. Pour être précis, j’indique la période : 2002 à 2014 ; et j’ai continué un suivi jusqu’à maintenant, à travers notamment des sessions de formation de conseillers pédagogiques ou des conférences à destination des professeurs des écoles.

Mon propos vise à souligner deux points que je trouve peu pris en compte jusqu’alors dans vos écrits :

  1. Le sens du mot « programmes » dans l’enseignement primaire et plus précisément son affaiblissement ;
  2. La faiblesse de l’action ministérielle pour une transformation du système éducatif à ce niveau.

Pour le premier point, je rappelle que depuis 20 ans, le premier degré a connu de 3 à 6 changements de programmes, selon la manière de compter :

  • Des programmes en 2002 : en maths, ils consistaient à redire ce qui était déjà dit en 1980, 1985, 1995 (je n’évoque même pas l’arrivée des cycles en 1990). En maths, la notion majeure était d’apprendre à chercher, d’apprendre à résoudre des problèmes.
  • Des programmes avortés en 2007
  • Des programmes en 2008
  • Des programmes en 2015

Et depuis 2017, des programmes « ajustés » à 2 reprises :

  • « Le bulletin officiel du 26 juillet 2018 précise les ajustements apportés aux programmes scolaires de français, mathématiques et enseignement moral et civique à la rentrée 2018, afin de prendre en compte les résultats obtenus par la France lors des grandes enquêtes internationales en matière éducative et de renforcer la maîtrise des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter, respecter autrui. »
  • « Le bulletin officiel du 30 juillet 2020 intègre l’éducation à l’environnement, à la place du développement durable ; exemple de modification : « Littérature de jeunesse, notamment les albums ayant trait aux questions de nature, d’environnement et d’usages du numérique [1]. »

Ces changements de programmes n’ont pas tous la même portée ; ceux de 2002 étaient un renforcement des programmes antérieurs alors que peu après en 2008, des positions très différentes étaient affirmées. En 2015, dans le contexte d’une ambition radicale de « refondation » de l’école, les programmes étaient une reprise des programmes de 2008. Comment l’enseignant dans sa classe, dans son école peut-il appréhender ces changements ? Idem pour les programmes « ajustés » qui ont suivi.

Si l’on remonte un peu plus loin dans le temps, on constate que durant les 30 années précédentes (de 1970 à 2000), là aussi les changements de programmes ont été incessants avec cette même question de savoir si un nouveau programme constituait une rupture avec le précédent ou un simple ajustement. Ainsi, le programme de maths de 1970 était une vraie rupture avec le passé ; l’école élémentaire se voyait alors assigner une mission de préparer tous les élèves au collège, il était donc demandé de quitter des maths jugées trop « concrètes ». Était venu le temps des maths ensemblistes : une parenthèse vite refermée, mais source de beaucoup de troubles dans les esprits.

Les programmes des années 1978-1980 étaient eux-aussi une rupture fondamentale : il s’agissait de développer la notion de problème ; les autres étaient mineurs malgré le ton qui était donné : par exemple, en 1985, le ministre Chevènement siffle la « fin de la récréation », les programmes ne suivent en rien ce mot d’ordre.

Ma conclusion sur ce point est donc que les programmes ne sont plus des programmes au sens où ils existaient en 1887 ou 1923 ; ils sont trop longs, trop complexes, trop changeants. Ce sont désormais des « documents pédagogiques » comme d’autres écrits émanant de sources diverses.

Le concept de curriculum pourrait apporter une « rupture » ; reposer la question du sens, des finalités… mais cela a déjà été un peu tenté avec les notions successives de socle commun, là aussi insuffisamment explicitée…

Sur mon second point,à savoir la mobilisation de l’Etat pour faire bouger le système éducatif, mon expérience me conduit à penser qu’il faudrait davantage de consensus et de temps, donc davantage d’explicitation, davantage de dialogue entre les parties prenantes : corps d’inspection, formateurs, enseignants de terrain, parents d’élèves.

La mise en œuvre de « nouveaux programmes » prend un « certain temps » : en fait un temps très long. A cela une raison fondamentale : les professeurs des écoles sont formés dans le contexte d’un programme donné ; ils n’en changent guère durant toute leur carrière ; pour « déstabiliser » un programme, il faut beaucoup plus qu’une publication au Bulletin officiel (BO) et des « compléments » sur Eduscol. J’ai pu constater à de nombreuses reprises que même l’encadrement pédagogique constitué par les équipes de circonscription n’a pas connaissance des raisons qui ont conduit aux changements. Les inspecteurs de l’Education nationale (IEN) reçoivent au mieux quelques heures d’information : communication descendante. Certes, l’ESENESR auparavant, l’Institut des Hautes Etudes de l’éducation et de la formation (IH2EF) aujourd’hui réalisent avec l’Inspection générale et la Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) des sessions de formation. C’est clairement insuffisant. Des réseaux de « personnes ressources » sont constitués ; ils se révèlent eux aussi trop mobiles, trop peu informés et donc peu efficaces.

La démarche du CICUR peut-elle constituer une alerte multi-niveaux (de l’autorité ministérielle aux formateurs et aux inspecteurs) pour donner un cap durable pour le premier degré, qu’il soit décrit dans des « programmes », un « socle commun », un « curriculum » ?

Il ne faudrait pas que l’insistance sur le mot « curriculum » masque les problèmes que je viens d’évoquer. En outre, il ne faudrait pas non plus trop de textes, mais peut-être donner une ligne claire et ma proposition serait de mieux intégrer l’idée que l’école prépare au bonheur. Et pour ce faire, de nouveaux programmes, un nouveau curriculum gagnerait à s’inspirer des programmes de l’école maternelle, désormais composante de l’école obligatoire.


[1] BOENn°31du 30 juillet 2020. https://cache.media.eduscol.education.fr/file/A-Scolarite_obligatoire/37/5/Programme2020_cycle_3_comparatif_1313375.pdf

Premier bilan des tables rondes : 2. quelles options curriculaires examiner

par Patrick Rayou

S’inscrire dans une approche curriculaire de l’école consiste à ne plus la regarder comme un monde fermé sur soi, régi par les seules contraintes de programmes considérés comme des allants de soi, mais comme une institution chargée de faire entrer les enfants et les jeunes dans la culture au sein d’une société traversée par des rapports de pouvoir. De fait, les thématiques des tables rondes et les échanges auxquels elles ont donné lieu peuvent être regardés à la lumière de deux notions proposées par le sociolinguiste Basil Bernstein [1], celles de « classification » et de « cadrage ».

La classification transforme des relations de pouvoir en modes d’organisation des savoirs. Elle établit des frontières entre individus (par exemple ceux qui font des études longues vs ceux qui font des études courtes, ceux qui prennent des filières professionnelles vs des filières générales) mais aussi à l’intérieur des individus (par exemple la part manuelle vs la part intellectuelle, la part féminine vs la part masculine).

Le cadrage est la manière de réaliser la classification, il se manifeste dans la pratique pédagogique. « La classification établit la voix et le cadrage établit le message » (Bernstein, p. 37-38). Prendre en compte ce cadrage, c’est ne plus dissocier la hiérarchie du succès interne à l’école de la hiérarchie sociale qui lui est extérieure. En d’autres termes, c’est regarder les responsabilités de l’école dans l’amplification ou la réduction des inégalités sociales via les inégalités d’apprentissage.

Les débats auxquels ont donné lieu les six tables rondes peuvent relever de cette approche curriculaire d’un double point de vue, celui de la classification des savoirs scolaires et de leur cadrage pédagogiques : les tables rondes 1, 2 et 3 en traitant de la finalité, du sens des savoirs scolaires et de la légitimité de ceux qui les définissent ; les tables rondes 4, 5 et 6 en s’intéressant à la disciplinarisation des savoirs, à la construction temporelle de leur distribution et de leur évaluation, aux savoirs et à l’identité professionnelle des enseignants chargés d’y faire accéder.


[1] Basil Bernstein, Pédagogie, contrôle symbolique et identité. Théorie, recherche critique. Presses universitaires de Laval, 2007 (éd. anglaise originale : Rowman & Littlefield, 2000).

1. La classification des savoirs scolaires

Le « chaos curriculaire »

La table ronde 1a mis en évidence deux types de « désordres » dont la confusion peut donner l’impression d’un « chaos ». Le premier relève des finalités générales de l’École : l’inadéquation du curriculum actuel à la scolarisation de masse donne une impression de désordre lisible dans de nombreux troubles. Celui que causent les inégalités manifestes dans les constructions des carrières scolaires entre familles et élèves connivents et non connivents avec la réalité des prérequis souvent peu explicités dans une école en principe consacrée à la réussite de tous. Celui qui résulte de la nécessité de choisir des disciplines plus ou moins « légitimes », ou de la difficulté à construire une culture commune susceptible de faire sens pour tous, tout en étant attentive aux particularités. Mais aussi des dilemmes professionnels chez les enseignants face à nombre d’injonctions contradictoires concernant leurs missions.

Dans un système où le sens des savoirs est largement subordonné à la valeur sociale des diplômes auxquels ils permettent d’accéder, la proclamation d’objectifs démocratiques non assortie d’un travail sur les médiations susceptibles de faire entrer tous les élèves dans la culture crée d’autres type de désordres qui affectent le sens même des apprentissages scolaires. Peut-on ne pas prendre en compte ce que signifie pour les élèves et leurs familles le fait même de faire des études, le sens qu’ils attribuent aux disciplines scolaires ? Que faire, à l’École, des cultures vernaculaires et juvéniles ? Quelles médiations mettre en place pour ceux qui n’ont pas été très tôt dotés du fil d’Ariane permettant de s’orienter dans le labyrinthe curriculaire contemporain et d’en comprendre les attendus en termes de savoirs, de compétences, de dispositions ?

Une clarification s’impose concernant ce que l’École doit à tous et à chacun, l’obligatoire et le facultatif, l’optionnel et le spécialisé.

Les finalités

La table ronde 2 a fourni de nombreux éléments permettant de comprendre pourquoi les finalités explicites de l’école ne suffisent pas à dissiper les désordres ressentis. Les valeurs de la république, bien que figurant au fronton des écoles, ont rarement été travaillées en termes éducatifs. Notre projet pourrait être de « curriculariser » sa devise. Elle exprime en effet les valeurs du creuset républicain mais l’école, en partie instrumentalisée par la république, a eu du mal à les faire vivre et partager en son sein. Elle l’a vraisemblablement de moins en moins fait en fonction des évolutions sociodémographiques et de celle des attentes vis-à-vis de l’éducation. Ces valeurs, juxtaposées plus qu’articulées entre elles, sont souvent perçues comme peu incarnées à l’École. L’égalité des chances et de réussite y est faible, la liberté de choix très fortement contrainte par des résultats liés aux capitaux culturels et scolaires des familles, la fraternité démentie par un système peu tourné vers la collaboration et très précocement compétitif.

Les échanges de la table ronde amènent à développer la réflexion dans deux directions concernant la possibilité de rendre plus effectives les valeurs de la devise républicaine dans les apprentissages :

  • A l’intérieur du système scolaire, les finalités doivent être déclinées avec plus de cohérence entre le dire et le faire, tant dans la définition et le respect d’un socle commun que dans les modalités d’étayage des élèves qui permettent de donner vie à des principes auxquels plus personne ne se réfère s’ils ne sont pas incarnés au quotidien. Les questions de la culture commune, de l’égale dignité des filières, de la vie démocratique dans les établissements doivent être au cœur de ce projet.
  • Dans ses rapports avec un monde social dont elle a voulu se distinguer, l’École doit ne pas perdre de vue qu’elle demeure poreuse aux caractéristiques dont les élèves qui en franchissent les murs sont porteurs. Les valeurs républicaines peuvent rester lettre morte si une partie des jeunes ont des raisons de se convaincre qu’elle n’est pas faite pour eux ou eux pour elle. Une approche curriculaire, attentive à la façon dont l’École se nourrit des savoirs, pratiques et valeurs de toute une société peut redonner du sens à un monde scolaire passablement désenchanté. La question de la co-éducation, de plus en plus prônée comme un allant de soi, peut-être une entrée particulièrement pertinente pour réfléchir aux rapports complexes entre l’école et ce qui n’est pas elle.

La légitimité des programmes

En dessinant le cadre très large dans lequel se construisent les programmes scolaires, la table ronde 3 aide à comprendre la dimension curriculaire qui leur est sous-jacente. Les États s’en chargent, mais de nombreuses forces sociales (familles, industries du numérique…) s’intéressent elles aussi aux apprentissages et à leurs contenus. Des instances internationales impulsent également des orientations. D’où l’idée qui se dégage de la nécessité de passer des compromis. Mais ceux-ci peuvent être plus ou moins honteux ou explicites.

Il importe de réfléchir à la géométrie de cette légitimité. Quels sont les niveaux de responsabilité des prescripteurs nationaux, dans l’établissement, dans la classe ? Doivent-ils être les mêmes de la définition des grands axes éducatifs jusqu’à leur déclinaison locale et aux multiples collaborations à l’échelle de chaque unité d’enseignement ? Le curriculum, comme logique politiquement assumée de formation (de tous, des élites, pour des compétences individuelles au service de la réalisation de soi, d’objectifs collectifs incluant le sort de la planète…), peut-il donner lieu à une chaîne de compromis plus assumés ?

2. Le cadrage pédagogique et éducatif

Savoirs scolaires et savoirs du monde

La table ronde 4, en tentant une confrontation entre savoirs scolaires et savoirs du monde, aborde la question toujours vive des disciplines. Peut-être incite-t-elle à parler davantage de disciplinarisation que de disciplines, car celles-ci peuvent, si elles ne sont pas prises comme des configurations évolutives, être à tort considérées comme par essence rigides, voire arbitraires. L’idée de « savoirs du monde » mérite peut-être d’ailleurs elle-même d’être éclaircie : s’agit-il de savoirs « mondains » (incluant des savoir-faire efficaces, des notions pragmatiques, mais aussi des doxas), c’est-à-dire non apprêtés pour être enseignés à l’école ? Ou de savoirs utiles pour être dans le monde (soft, life-skills, compétences psycho-sociales…), que l’école républicaine, pour éviter leur instrumentalisation, a fini, de fait, par oublier ? Inscrire cet examen de ce que sont les disciplines scolaires dans une perspective curriculaire présente l’avantage de se poser la question de ce qu’on estime nécessaire de faire apprendre à une génération et donc de ne pas voir dans les disciplines des absolus, mais des appuis. Cela implique aussi de répondre à des questions difficiles comme celle de la nature des étayages à apporter pour passer des savoirs non scolaires aux scolaires, celle de la pluridisciplinarité et des « éducations à… » ou à celle de ce qui doit être absolument évalué ou non et de la manière de le faire.

Organisation temporelle et évaluation des apprentissages

L’articulation, apparemment surprenante, dans la table ronde 5, de la construction du cadre temporel et de l’évaluation semble un effet très positif de la perspective curriculaire. Car la question de l’évaluation, souvent posée en termes « statiques » (trop de notes, pas assez ? quelle alternative aux notes? quelle objectivité, etc. ?) gagne à être située dans une approche du processus d’apprentissage qui s’intéresse certes aux résultats, mais en même temps à la manière de les construire et de les évaluer dans le temps. Le temps didactique des programmes n’est pas celui des apprentissages réels et la perspective curriculaire se soucie non seulement de ce qui doit être enseigné, mais de savoir ce qui a été appris.

Une question rarement abordée dans la tradition française peut être de se demander si, à l’instar de ce qui se passe dans d’autres pays, il ne faut pas partir de standards à atteindre dans des temporalités variables plutôt que de la concordance plus ou moins postulée entre développement de chaque élève et organisation temporelle des programmes. A l’aune de ce rapport entre temps didactiques et temps d’apprentissage peuvent être regardées nombre de questions récurrentes dans les débats comme les rôles respectifs du pilotage de l’évaluation par l’aval des examens et celui de l’évaluation en cours de formation, celui du découpage pertinent des séquences à évaluer : semestre, année, cycle ? Quelles possibilités de capitalisation, d’étalement dans des temps non homogènes ? Quelle évaluation et à quel moment des apprentissages individuels et en groupe ?

Le travail des enseignants

La table ronde 6 nous indique que le travail des enseignants peut lui-même être analysé dans une perspective curriculaire. Les enseignants, fondés à mettre en œuvre le message du curriculum sont eux-mêmes formés à des savoirs qui sont une première transposition de ce qu’ils vont devoir adapter dans la classe. La nature de ces savoirs, la manière de les mettre en œuvre renvoient à une même culture de l’enseignement-apprentissage. Leur analyse implique qu’ils soient pris ensemble de manière à faire apparaître et discuter leur isomorphisme avec ceux destinés aux élèves. Deux caractéristiques semblent en émerger, qui interrogent la nature du processus de professionnalisation de l’enseignement entamé depuis les années 90 du siècle dernier.

La première concerne les savoirs spécifiques auxquels on reconnaît un processus de professionnalisation. Or, si les futurs enseignants sont bien formés à des savoirs académiques de haut niveau apportés par la préparation des concours (les savoirs à enseigner), il n’en va pas de même avec leur formation dite professionnelle (les savoirs pour enseigner) qui devrait constituer une partie importante de leur expertise. En outre, la centration sur les savoirs académiques a trop longtemps négligé le rôle fondamental, dans l’enseignement-apprentissage comme dans la vie sociale, des compétences émotionnelles, qu’une perspective curriculaire permet de mieux prendre en compte. La formation disciplinaire elle-même semble souffrir du même cloisonnement que celui qui marque les programmes pour les élèves.

La deuxième porte sur l’existence d’un corps professionnel porteur de savoirs spécifiques et de valeurs partagées et travaillant de façon collaborative. Le classique modèle de la « boîte à œufs » ne favorise pas son développement et le travail, souvent solitaire, dispose peu à prendre en compte toutes les dimensions des apprentissages et à éviter la souffrance au travail engendrée par les sur-prescriptions d’objectifs.

Ne peut-on penser qu’une logique plus curriculaire de la définition des programmes et de leur mise en œuvre remédierait à une partie de ces difficultés ? Demander à chaque discipline ce qu’elle apporte à la construction d’un curriculum prédéfini, au lieu de l’inverse, semble une piste. Traduire les valeurs de ces finalités curriculaires dans une déontologie de la profession enseignante, comme il en existe dans d’autres professions, en serait une autre, complémentaire.

L’ambiguïté instituée ? De l’autorité académique aux compromis politiques dans l’écriture des programmes scolaires

par Olivier Maulini, professeur associé à la Faculté de psychologie et de sciences de l’éducation de l’Université de Genève, responsable du Laboratoire Innovation Formation Education (LIFE)

« On ne sort de l’ambiguïté qu’à son détriment. »
Jean-François Paul de Gondi, cardinal de Retz

Les programmes scolaires sont-ils trop exigeants ou pas assez, trop contraignants ou au contraire trop flous pour se repérer ? C’est souvent sous l’angle de ce que ces textes assignent aux élèves et à leurs professeurs qu’ils sont questionnés. On se dispute alors sur la qualité du produit, mais que savons-nous de sa production, des transactions d’arrière-fond, des rapports de force qui conditionnent plus ou moins sciemment, tant la conception que la fabrication d’une plateforme qui doit a priori rassembler ?

La recherche montre des interactions de plus en plus complexes entre le curriculum prescrit et le curriculum réel, les deux strates de la transposition didactique pouvant s’influencer voire s’interpeller l’une l’autre dans un processus de négociation plus ou moins général et assumé. Pour Perrenoud (2002), l’échelon du front office, celui des interactions entre l’école et ses usagers, a évolué d’« un curriculum prescrit imposé sans justifications à un curriculum lisible, expliqué aux élèves et aux parents et dans une certaine mesure négocié avec eux » ; et celui du back office, où le statut des maîtres tourne de guide à affilié, évolue d’« un curriculum prescrit par des experts (inspecteurs, formateurs, parfois chercheurs) à un curriculum élaboré ou agréé par une base sociale plus large, impliquant une partie des enseignants ». Le travail du terrain s’en ressent, tant les idéaux de clarté, de stabilité et d’autorité peuvent se heurter à des compromis démocratiques en réalité de plus en plus indécis, éphémères et versatiles. « Un curriculum ressemble à une entité dynamique évoluant et se transformant sans cesse d’un niveau à un autre » (Jonnaert, 2011, p. 141). Même si les élèves sont censés suivre le programme, et les enseignants l’appliquer, nous savons désormais que rien n’est aussi mécanique, et que prendre acte de la marge de manœuvre des acteurs demande aussi d’étudier comment travaillent et raisonnent les pouvoirs qui prétendent les guider.

Je vais donc m’intéresser au premier échelon de définition des savoirs enseignés : celui où la puissance publique détermine et expose ce qu’elle attend de voir abordé, travaillé, voire acquis au terme de chaque étape de la scolarité. Nous verrons : 1. comment l’extension de l’instruction publique a peu à peu transféré le pouvoir d’orienter l’action pédagogique de la confrérie des savants à un ensemble élargi de groupes de pression ; 2. pourquoi le compromis permanent est devenu la règle, mais sans devenir politiquement avouable pour autant ; 3. en quoi l’ambiguïté des programmes pourrait ne pas être un accident, mais une manière à la fois fonctionnelle et discutable d’aménager la contradiction entre vœux de clarté et tentatives de tout concilier.

1. Orienter l’enseignement : une lente et hésitante (d)évolution

Les programmes scolaires sont une invention récente, liées à la démocratisation de l’enseignement. Tant que les savoirs se transmettent de maître à disciples, dans une sorte de frayage ou de compagnonnage informel, nul besoin de rédiger un curriculum planifié : le guidage et la progression s’opèrent sur le champ, dans l’immédiat des interactions. La tutrice ou le tuteur peut se projeter vers l’avant au moyen de repères qu’il se donne en privé. C’est le passage de cet artisanat à la massification, la systématisation ou à ce que certains nomment même l’« industrialisation » de l’éducation qui appelle des instruments directeurs autrement explicites, partagés, et donc plus ou moins négociés. Le curriculum devient prescrit en même temps qu’il devient formel, c’est-à-dire qu’il est rédigé en dehors et en amont de la rencontre entre éducateurs et éduqués. Cette innovation introduit un écart décisif entre celles et ceux qui doivent savoir enseigner et celles et ceux qui savent mieux qu’eux ce que l’enseignement doit aborder. Aux uns l’action, aux autres sa justification : cette division des tâches est bientôt vieille de deux cents ans, mais elle ne tombe pas sous le sens : parce qu’elle n’a pas toujours existé, et parce qu’elle est régulièrement questionnée.

Qui doit guider le travail des enseignantes et enseignants occupés à guider celui de leurs élèves ? Autrement dit, et plus prosaïquement, qui est légitime pour dicter et contrôler ce que le corps professoral devra ensuite exécuter ? Si le principe bureaucratique de la rationalisation de l’action pédagogique par la production de règles et de procédures impersonnelles date au moins du Ratio Studiorum des Jésuites (1599), la source et la méthode de programmation des savoirs à enseigner n’a cessé d’évoluer. Les disputes furent et restent fréquentes à propos des contenus sélectionnés, mais elles ont pu occulter l’enjeu d’arrière-fond : celui de l’autorité reconnue compétente (par son statut et/ou son expertise) pour penser et s’exprimer au nom (et/ou pour le bien) de la collectivité. Si l’instruction publique agit toujours pour le compte d’un État enseignant, rien ne présage de la manière dont cet État réfléchit, se documente, consulte ou non – pour gouverner – différentes composantes de la société. Alors même que ce qui finit par relever de la culture scolaire est décisif pour les apprentissages des élèves et le sens qu’ils peuvent ou non leur trouver.

Il serait trop long de faire ici toute l’histoire de l’objet programme et de son élaboration aux diverses époques et dans différentes sociétés. Notons seulement quelques étapes clés, en prenant comme fil conducteur le cas français :

  1. Lorsque la Révolution décrète qu’un peuple libéré doit pouvoir accéder aux lumières du savoir élémentaire, Condorcet (1792) n’hésite pas sur l’instance à « instituer pour surveiller et diriger les établissements d’instruction ». Ce devra être une Société nationale des sciences des arts, degré ultime du système scolaire, organisée en quatre sous-académies (sciences mathématiques, sciences morales et politiques, médecine et arts mécaniques, lettres et arts d’agrément), composée des plus grands esprits de chaque domaine et protégée des autres influences par le fait que « les membres de la société nationale se choisiront eux-mêmes ». Pour éviter toute instrumentation politique de « l’instruction universelle à étendre à tous les citoyens », c’est un microcosme situé au-dessus de la mêlée (celui des encyclopédistes) qui dressera le corpus des « vérités premières » ou des « vérités éternelles » à elles-mêmes placer au-dessus du panier (Kahn, 2001).
  2. Dans le courant du XIXe siècle, ce projet va évoluer au gré des changements de régimes et de ministres en charge de la scolarité. Le pouvoir politique et le monde savant vont se partager les prérogatives curriculaires (principalement pour le degré secondaire), déléguer leur opérationnalisation aux inspecteurs et à la haute administration, impliquer parfois quelques praticiens, mais en les choisissant eux-mêmes sur la base de leurs propres critères de sélection. Un premier tournant intervient avec Jules Ferry (1880), qui réforme le Conseil supérieur de l’instruction publique en lui associant une représentation élue du personnel. La verticale des palmes académiques commence alors officiellement à s’adjoindre la participation de la base de l’institution, donc du corps enseignant, à la formalisation de ce que lui demande son élite. Les lobbies disciplinaires vont peu à peu se développer pour faire valoir le point de vue des gens de terrain, principe étendu dans la première moitié du XXe siècle aux chefs d’établissement et aux parents. Le leadership de l’inspection et des associations de spécialistes va progressivement distribuer le pouvoir, dans une logique de participation et de modernisation (D’Enfert, Legris & Verneuil, 2019).
  3. Après la Seconde Guerre mondiale et la mise en cause des autorités politiques et savantes qu’elle a suscitée, la volonté va s’imposer de sortir d’une éducation en vase clos pour placer les savoirs enseignés sous le contrôle d’une représentation plus étendue de la société. Les cadres et le personnel de l’école vont bien sûr demeurer, mais la place des parents, des syndicats, des universitaires, des chercheurs, des éditeurs, des entrepreneurs ou des ONG va augmenter. L’instance faîtière de rédaction va s’étendre, parfois se fragmenter en commissions thématiques, publier de plus en plus souvent ses travaux et les mettre en discussion. Ce second tournant associe tout le système scolaire mais aussi son environnement à la définition de ce qui doit être transmis aux jeunes générations. Le but est d’étendre l’arène de légitimation, mais aussi d’ouvrir la culture scolaire aux domaines dont elle n’est pas coutumière, et d’accélérer sa mise à jour pour tenir compte de l’accroissement des connaissances disponibles et des attentes sociales à leur propos. On connaît les controverses à haute fréquence entre deux registres volontiers antagonistes de légitimation : propédeutique, lorsqu’un chapitre du programme doit préparer les élèves à accéder aux savoirs savants ; viatique, lorsque c’est plutôt la vie ordinaire et la citoyenneté qui tiennent lieu de finalité. Langues mortes ou vivantes, culture littéraire ou compétences de communication, mathématique ensembliste ou résolution de problèmes, connaissance des beaux-arts ou expression créatrice : la tension perdure entre différentes priorités, les camps pouvant se recomposer en fonction d’intérêts sectoriels, de convictions politiques ou de variables auxiliaires comme l’emploi enseignant, les soubresauts de l’actualité ou les effets d’annonce les plus rentables politiquement (Raulin, 2006).

Finalement, l’histoire ainsi résumée se présente comme un lent et hésitant processus de dévolution : au début réservée à celles et ceux que l’école avait adoubés, l’écriture des programmes est petit à petit passée sous le contrôle d’un cercle élargi de participantes et de participants, jugés compétents du fait même des progrès de l’instruction. Scolariser massivement a démocratisé (fût-ce imparfaitement) le désir et la faculté d’orienter l’enseignement. Ce que la science positive a pu considérer comme son pré carré s’est trouvé diffracté dans un espace public qui a retourné contre elle les armes de la critique, remplaçant un ascendant sectoriel (celui des savants cooptés) par un arbitrage plus englobant (celui du compromis entre parties se reconnaissant mutuellement). Un sentiment de nivellement et de confusion a ainsi pu saisir une partie des professeurs, mais cette nouvelle donne est aussi –  dite sous forme d’oxymore – un paradoxe cohérent : le prix et le gain d’un aplatissement du monde par distribution des prétentions à dire son mot.

2. Le compromis permanent : avouable ou non ?

La Suisse, État fédéral féru de paix sociale et de précision instrumentale, a poussé plus loin que d’autres cette culture du compromis permanent. Longtemps cantonaux, les programmes ou plans d’études (Lehrplan en allemand, Piano di studio en italien) sont désormais élaborés et édictés à l’échelle de régions linguistiques soucieuses d’« harmoniser » leurs pratiques en rassemblant de multiples interlocuteurs : les ministres et les parlements locaux, les administrations scolaires et leurs cadres intermédiaires, les représentantes et représentants des enseignants, ceux de leurs formatrices et formateurs, les spécialistes de chaque discipline, les différents degrés de la scolarité, les parents d’élèves et leurs associations, les chercheuses et chercheurs en éducation, le monde du travail et de l’économie, les maîtres d’apprentissage et de la formation professionnelle, bref, plusieurs centaines de personnes engagées dans le processus ou consultées ponctuellement.

Le groupe de rédaction du Plan d’études romand a ainsi compté près de deux cents membres entre 2004 et 2010. Celui du Lehrplan 21 suisse-allemand, 150 personnes entre 2004 et 2015. Le concordat qui sous-tend la naissance de ce programme a été contesté dans 15 cantons par voie d’initiative populaire, validé par 8, rejeté par 7. Les partis souverainistes les plus opposés à ce genre d’innovation ont pu écrire que « les projets de plans d’étude sont nuisibles aux performances, et donc à l’économie ; ils doivent être remaniés et redimensionnés, ou alors jetés à la poubelle ». Dans un contexte de concurrence mondiale et de comparaisons internationales, les débats sur l’école et ce qu’elle apprend aux enfants ont tendance à se durcir, à franchir ses murs et à ébranler ce qui devait jusqu’ici lui servir de « cadre », de « repère », de « référence », bref, de gages « politiquement neutres » de stabilité.

Ce phénomène s’observe partout où les démocraties doutent d’elles-mêmes et de leur capacité à se perpétuer. La peur du déclin alimente les craintes et la fébrilité. Le curriculum formel – qu’on l’appelle programme, plan d’études, référentiel ou national curriculum comme dans le monde anglo-saxon – est plus que jamais présenté comme la pierre angulaire de la relation entre usagers et professionnels de l’école. On attend de lui (ou c’est ce qu’on dit) qu’il fixe des jalons bien identifiés : les bornes de la confiance collective relativement à l’activité et aux résultats attendus, tant des élèves que des enseignants dans un espace donné. Mais qu’y a-t-il d’intangible dans la culture dès lors que l’incertitude est reine, que les collectifs se fragmentent, que les arrangements ne cessent de se renégocier, hésitant entre valeurs d’indépendance et de participation difficiles à concilier ? Si le « programme institutionnel » a été et reste de former pratiquement et symboliquement des sujets (Dubet, 2002), l’avènement de tels individus autonomes force désormais leurs tuteurs à obtenir sur le champ leur assentiment : c’est au fil d’interactions exigeant réciprocité que s’enrôlent ainsi des publics dont le consentement est de moins en moins donné mais – de ce fait même – de plus en plus escompté. Pourquoi les programmes scolaires échapperaient-ils à ce besoin de légitimation continue du pouvoir public par les administrés ?

Les exemples abondent. Selon le site du Ministère français de l’éducation nationale, les programmes de l’école élémentaire sont écrits dans un souci de « clarté » et de « lisibilité ». Le Conseil supérieur des programmes qui en est le maître d’œuvre répond lui-même « à une demande de transparence ». Outre-Atlantique, le Ministre québécois de l’éducation a d’abord loué « la progression et les exigences clairement énoncées » du texte local de référence, avant de présenter une seconde édition ayant « fait l’objet d’une révision afin de clarifier et de simplifier son contenu ». La netteté requise serait en somme sans limite, toujours promise par les auteurs en réponse aux attentes jamais assouvies des lecteurs. Elle témoigne d’un souci politique de montrer patte blanche, de placer l’instruction publique sous le contrôle de l’opinion du même nom.

Le préambule du programme gradué de la province de Colombie-Britannique (Canada) affirme lui aussi vouloir établir (donc fixer, arrêter, stabiliser…) une claire et unanime compréhension partagée (« The guide provides a common understanding among educators, students, parents, post-secondary institutions, business, and government of the policies of the provincial Graduation Program ») ; mais il précise aussitôt – malgré ou peut-être à cause d’excellents classements en comparaison internationale – que cette plateforme ne restera crédible que si elle peut évoluer (« Schools must do everything possible to prepare all students for their future; to address [any] gap, we will adopt an approach of continuous improvement and capacity building »). Ce besoin ou ce souci d’adaptation permanente est largement partagé. En Nouvelle-Zélande, « since the curriculum was launched, there has been no slowing of the pace of social change ». En Australie, « the national curriculum is being reviewed to ensure it is continuing to meet the needs of students now and into the future ». Un land allemand comme le Bade-Wurtemberg – pour sa part déçu de ses performances chiffrées – conçoit à son tour son Bildungsplan (plan de formation) comme « ein Text der ist gesamtgesellschaftlich aktivierend, [weil] nichts braucht ein Bildungssystem in Zeiten gesellschaftlicher Herausforderungen und rasanten sozialen Wandels mehr als einen Bezugsrahmen, der gesellschaftlicher Trägheit entgegentritt » [Traduction libre : « Un texte qui réfère à la société dans son ensemble, [car] en ces temps de défis et de changements sociaux rapides, il n’y a rien dont un système d’éducation ait plus besoin qu’un cadre de référence pour résister à l’inertie sociale »]. Finalement, le plan d’études suisse-romand se présente lui aussi comme « un produit évolutif, [qui] peut être périodiquement repris, amendé et complété, sur la base de besoins clairement identifiés : changements importants dans l’enseignement d’une discipline ; prise en compte des résultats d’évaluations régionales, nationales ou internationales ; décisions majeures des autorités ». Promettre des règles constamment révisables est une façon à la fois habile et prudente de jouer sur les deux tableaux de l’aplomb et de la plasticité.

La triple ambition d’un document à la fois clair, révisable et largement négocié exprime une tension dont aucune éducation libérale ne peut apparemment se dispenser : entre le dogmatisme de savoirs inquestionnés et les tentations relativistes de la post-vérité, les pays démocratiques mis sous pression peuvent non seulement chercher des compromis acceptables, mais jongler aussi entre affirmation et dissimulation de cette nécessité (Opertti & Duncombe, 2011). Le compromis est une chose, sa reconnaissance en est une autre. Selon Rosanvallon (2008), l’État post-moderne serait passé d’un gouvernement statutaire (et autoritaire) à une gouvernance davantage processuelle (et velléitaire), caractérisée par « un fonctionnement qui fait une place plus grande à la négociation, qui est contraint à plus de transparence, soumis à ces contrôles accrus de toutes sortes ». (p. 111). Cet État n’est respecté que s’il sait paradoxalement donner le sentiment qu’il respecte les administrés. Il doit rendre des comptes, justifier ses objectifs, prouver qu’il les atteint, et tout cela humblement, sans prendre les citoyens de haut, en leur parlant un langage convaincant et donc accessible, suffisamment simple et précis pour donner à la société le droit de regard qu’elle exige pour lui reconnaître sa légitimité. Gouverner un peuple souverain demande d’apparaître à la fois sûr de soi et à l’écoute, modeste et déterminé. L’école et le contrat qui la lie à la puissance publique sont de même soumis à cette double contrainte, entre autorité négociée (donc équivoque) et contrôle distribué (demandant des preuves de fiabilité). L’hypothèse la plus sûre est que les rapports de force doivent non seulement s’équilibrer (dans une forme mouvante de permanence), mais que les arbitrages qu’ils opèrent peuvent avoir d’autant plus besoin d’opacité qu’ils introduisent d’écart entre les concessions opérées et les objectifs affichés. C’est ce que j’appellerais la règle – cette fois non dite car peut-être inavouable – de l’ambiguïté instituée.

3. L’ambiguïté instituée : entre anomalie et nécessité

Car la tactique du compromis, si elle se voit trop, est difficile à défendre politiquement. Le temps semble loin où Jules Ferry pouvait décréter que « l’éducation intellectuelle, telle que peut la faire l’école primaire publique, est facile à caractériser », parce qu’« elle ne donne qu’un nombre limité de connaissances », celles qu’« il n’est pas permis d’ignorer ». Un siècle plus tard, son successeur et homonyme Luc Ferry a plaidé de façon plus équivoque pour des programmes scolaires à la fois resserrés et étendus, parce que le réalisme inciterait d’abord à « recentrer les apprentissages sur les points essentiels », mais qu’ensuite « l’audace ne va pas sans ambition et sans désir d’excellence ».

L’assurance des notables et de la science positive ont certainement fait long feu. À l’ère de l’incertitude globalisée, ce qu’il faut absolument connaître est difficile à délimiter, d’autant plus que cet absolu a pour double conséquence (1) de marquer l’échec subi lorsqu’on ne l’atteint pas, (2) de se sentir vite en règle si on l’estime nécessaire et suffisant à la fois. Définir deux cibles – d’un côté un programme scolaire à large spectre, de l’autre un « socle » resserré de connaissances, de compétences et de culture – est une manière originale de dédoubler l’institution pour qu’elle réponde « en même temps » (formule présidentielle) aux partisans de l’exigence et à ceux de l’égalité, aux plaidoyers pour les savoirs fondamentaux comme aux appels à valoriser la diversité des talents et des vocations. En Suisse, le Plan d’études romand est le seul document à faire foi, mais il se décline tout de même en objectifs d’apprentissages et en attentes fondamentales : si les secondes s’appuient sur la progression établie par les premiers, le texte prend le soin de préciser que « toutefois, elles n’en reprennent pas nécessairement tous les éléments et elles ne retiennent que ce qui est considéré comme devant être acquis en principe par tous les élèves pour assurer la suite de leur parcours scolaire ». Il y a là plus qu’un compromis : un double discours que l’on peut à son tour commenter de deux façons, sous l’angle de l’anomalie ou de la nécessité.

« Ce qu’il y a de nouveau dans l’idée de socle c’est l’engagement de la société à conduire chacun au niveau du socle, à la maîtrise de ce que nul ne peut ignorer. Encore faudrait-il avoir le courage de dire clairement aux professeurs que leur mission prioritaire est d’amener tous les jeunes au niveau du socle, au besoin en renonçant à conduire bien plus loin des élèves qui en auraient les moyens. En affirmant que « l’enseignement obligatoire ne se réduit pas au socle », sans reconnaître le conflit intérieur et social que suscite cette double mission, le système affaiblit la portée du socle. À la limite, le socle ne change rien, n’engage à rien parce qu’il n’autorise à renoncer à rien ! Pourquoi ? Parce que les diverses classes sociales n’ont pas les mêmes attentes à l’égard de l’école. (…) Une partie du discours de l’institution passe par le rapport qu’elle établit entre le socle et les programmes. Jadis, il n’y avait pas d’objectifs clairement énoncés, ils restaient implicites. Les programmes indiquaient ce qu’il fallait enseigner, dont on déduisait ce que les élèves devaient apprendre et donc ce qu’il fallait évaluer. (…) Le plus probable [aujourd’hui], c’est la coexistence des deux versions des objectifs, l’une minimaliste, un pis-aller, l’autre plus ambitieuse, visant à garantir l’accès aux filières les plus enviables. (…) Aussi longtemps que le double agenda aura cours, les professeurs ne sauront pas à quel niveau de compétences fixer leurs attentes, donc distinguer la réussite de l’échec. On peut donc s’attendre à une forme de schizophrénie : une évaluation se référant au socle, sans effet sur les carrières des élèves, et une évaluation se référant aux objectifs plus ambitieux cachés dans les programmes, dont dépendra la réussite « qui compte ». Chaque professeur finira par trouver un compromis pragmatique (…) et par oublier le problème. Il est encore temps d’en débattre ouvertement à une plus large échelle ! » (Perrenoud, 2011, p. 178).

Plus le volume global de nos savoirs grandit, plus nous avons de raisons de nous disputer à leurs propos et de ressentir des antagonismes sans solution. Coexistence, double agenda, schizophrénie : Perrenoud observe et déplore d’abord des conflits escamotés. Si les programmes scolaires semblaient jadis faire autorité (disant ce que les maîtres devaient enseigner, donc les élèves apprendre, donc l’école évaluer pour correctement les sélectionner…), nous sommes aujourd’hui forcés d’admettre que ni l’apprentissage, ni l’égalité des chances, ni la légitimité des classements ne peuvent académiquement se décréter. Notre embarras est grand, puisque bouger un curseur (par exemple le taux de discrimination) peut en dérégler d’autres (les résultats des élites ou la satisfaction de l’opinion). En allant dans le détail, nous trouvons ce genre de dilemme à l’œuvre partout dans les prescriptions : l’école doit viser le développement de compétences, sans négliger les savoirs patrimoniaux ; les disciplines classiques restent dominantes, mais on leur associe autant d’éducations (à la citoyenneté, religion, santé, biodiversité…) qu’il y a de problèmes sociaux identifiés ; les méthodes et manuels sont scientifiquement conçus et débattus, mais les praticiens doivent eux-mêmes juger de ce qu’ils veulent ou non en garder ; leur autonomie et leur professionnalisme sont affirmés, ce qui n’empêche pas les directives et les procédures de se multiplier ; la confiance doit régner entre les professionnels et les parents, mais le travail des premiers s’effectue sous le contrôle grandissant des seconds ; l’évaluation se standardise pour soutenir un pilotage stratégique, mais l’artisanat du contrôle continu et de la notation classe par classe reste de circonstance pour orienter et rythmer l’ordinaire des activités. Bref, tout devient très subtil ou compliqué suivant la façon de le connoter. En bon sociologue du curriculum, Perrenoud anticipe les compromis pragmatiques que le terrain doit trouver bon an mal an, mais en mauvais sujet (la sociologie ne se contente pas d’expliquer…), il renvoie la balle au pouvoir de tutelle, à son manque de courage politique, à son art habile et plus ou moins calculé de ne renoncer à rien.

Électoralement, les vœux de clarté sont de bonne guerre, autant que les tentatives de tout concilier. Rares sont les décideuses ou les décideurs à prendre fait et cause pour la confusion et les contradictions du débat généralisé. Mais la conclusion qu’en tire Perrenoud montre que l’enjeu du moment est peut-être moins de trancher pour ou contre un inévitable modus vivendi que de choisir de le faire (dans son vocabulaire) lâchement ou courageusement, hypocritement ou franchement, en dissimulant les alternatives (double langage stratégique) ou en les exposant délibérément (débat démocratique). En Romandie, le ministère vaudois de l’éducation a récemment promis « une école de l’excellence et de l’égalité des chances » ; son homologue genevois, « une école plus exigeante, mais pas plus sélective » ; la coordination intercantonale, « une harmonisation et un renforcement de l’espace romand de la formation garantissant la diversité des approches pédagogiques ». Ménager la chèvre et le chou est-il une anomalie ou une nécessité ? Comme le disait le Cardinal de Retz, on peut s’indigner de la duplicité des gouvernants, mais eux-mêmes ne sont pas naïfs. Ils savent que diriger (et se faire élire) réclame de savoir (une fois de plus…) composer : entre courage et témérité, verbe trop clair ou trop timoré, parce qu’« on ne sort qu’à son détriment de l’ambiguïté ». Si le flou s’installe scolairement alors que l’idéal de transparence est célébré, c’est peut-être que les hiérarchies ne peuvent se maintenir que si la culture et le bien commun sont prônés. Pour que l’ordre règne en démocratie, il faut bien que cet ordre lui-même neutralise les raisons d’en douter. Pour l’école, encore une ambiguïté : doit-elle militer pour la paix sociale ou la vérité ? 

Références

Par souci d’alléger le texte, ne sont référencés ici que les travaux scientifiques, pas les extraits de programme scolaire ou politique par ailleurs cités. Pour l’essentiel, un moteur de recherche permet facilement de les repérer.

  • D’Enfert, R., Legris, P. & Verneuil, Y. (2019). La fabrique complexe et évolutive des programmes scolaires (1880-1990). Carrefours de l’éducation, 1, 23-36.
  • Dolz, J., Audigier, F. & Crahay, M. (2006). Curriculum, enseignement et pilotage. Bruxelles : de Boeck. Dubet, F. (2002). Le déclin de l’institution. Paris : Seuil.
  • Jonnaert, P. (2011). Curriculum, entre modèle rationnel et irrationalité des sociétés. Revue internationale d’éducation de Sèvres, 56, 135-145. Opertti, R., & Duncombe, L. (2011). Vision du curriculum. Perspective d’ensemble et débats contemporains. Revue internationale d’éducation de Sèvres, 56, 101-110.
  • Perrenoud, Ph. (2002). Les conceptions changeantes du curriculum prescrit : hypothèses. Educateur, Numéro spécial « Un siècle d’éducation en Suisse romande », 48-52.
  • Perrenoud, Ph. (2011). Quand l’école prétend préparer à la vie… Développer des compétences ou enseigner d’autres savoirs ? Paris : ESF.
  • Raulin, D. (2006). De nouveaux rapports entre science et politique : le cas des programmes scolaires. Revue des sciences de l’éducation, 32 (1), 93-112.
  • Rosanvallon, P. (2008). La légitimité démocratique. Impartialité, réflexivité, proximité. Paris : Seuil.

Curriculum, temporalité et évaluation

par Charles Hadji, professeur honoraire en sciences de l’éducation, université de Grenoble

Suivi d’un commentaire d’André Canvel

La question peut se poser de savoir pourquoi réunir dans une même table ronde deux thématiques relativement indépendantes. Car, à première vue, les problématiques de l’organisation temporelle, et de l’évaluation, ne se recoupent pas. En premier lieu, elles nous emmènent dans des champs de réflexion et de recherche a priori séparés : celui de l’organisation des trajectoires scolaires, et celui de la prise en compte des effets et résultats de l’action éducative. Dans un cas on s’intéresse à l’organisation, dans le temps, de l’effort éducatif. Dans l’autre, il s’agit de savoir comment apprécier les transformations qu’il produit chez ceux qui en bénéficient, transformations saisissables en termes de savoirs, d’outils mentaux, ou de modèles de comportements.

En second lieu, la question du curriculum ne semble pas se poser de la même façon dans les deux cas, comme en témoignent tant les extraits de la présentation argumentaire de notre table ronde, que les propositions de questionnement. Dans un cas, il s’agit de savoir comment articuler au mieux un curriculum en développement (le curriculum présentant autant de visages que d’étapes ou de moments importants dans un cursus scolaire), et des développements personnels (ceux des « apprenants » engagés dans ce cursus). Dans l’autre cas, de trouver la meilleure façon d’apprécier la satisfaction des attentes du curriculum (celui-ci étant alors une réalité stabilisée, considérée comme un système d’attentes donné) à un moment donné du développement des apprenants (par ex. : à la fin du lycée).

Toutefois, cette interrogation sur la cohérence de la table ronde peut être vue comme une invitation à penser (et à rechercher) les conditions d’une cohérence entre les deux grands champs d’action de l’effort éducatif évoqués, celui de son organisation temporelle, et celui de son évaluation, par rapport à ce qui devrait être une boussole pour cet effort, à savoir les curricula. Car la séparation entre les deux thématiques ne revêt un caractère aussi tranché que tant que l’on passe sous silence un troisième questionnement, qui les dynamise, et leur donne du sens, celui de la progression dans les apprentissages. Pour bien le voir et le comprendre, il convient, au-delà de la simple distinction opérée par les deux entrées proposées par la table-ronde (temps et organisation scolaire vs évaluation), d’articuler non pas trois, mais quatre réalités différentes, et cependant en interrelation : un système d’organisation temporelle ; un ensemble de pratiques d’évaluation ; des données d’ordre curriculaire ; et des apprentissages effectués par des personnes en développement.

Car seule la prise en compte de la variable « apprentissages » est susceptible de donner tout son sens à la question du curriculum dans la perspective de cette table-ronde.

Nous proposons alors de schématiser les articulations en jeu de la façon suivante : il faudrait voir le pôle des curricula comme surplombant le triangle : organisations temporelles/évaluations/apprentissages, ce qui nous situerait dans une représentation tétraédrique.

Il faudrait voir le pôle des curricula comme surplombant le triangle : organisations temporelles/évaluations/apprentissages, ce qui nous situerait dans une représentation tétraédrique.

Il nous paraît donc nécessaire de toujours intégrer, dans les questionnements, la perspective des apprentissages. Les deux problématiques de l’organisation temporelle et des modalités d’évaluation ont en commun d’être sous-tendues par la volonté de rechercher ce qui facilitera le plus les apprentissages. Et les curricula interrogent certes de façons spécifiques l’organisation temporelle et les modalités d’évaluation, mais avec la même finalité d’une meilleure facilitation de apprentissages.

On peut identifier alors deux questions cardinales, à l’intérieur desquelles l’interrogation sur les curricula devra prendre place :
Question 1 : quelles modalités de gestion du temps seraient le plus susceptibles de permettre une optimisation des apprentissages ?
Question 2 : quels modes d’évaluation seraient le plus susceptibles de permettre d’apprécier correctement les apprentissages ?

La question des curricula vient nourrir, et colorer de façon spécifique,  chacun de ces deux questionnements majeurs, en faisant apparaître, et en quelque sorte en incarnant, le problème de la cible légitime des apprentissages. Car il n’y a d’optimisation que par référence à un ensemble d’attendus. Ce sont ces attendus, par rapport auxquels seuls on pourra parler de progression, ou de réussite, qu’expriment les curricula.

Les curricula introduisent donc la dimension de polarisation sans laquelle les questionnements d’organisation temporelle, ou d’évaluation, littéralement, tombent à plat !

Si l’on raisonne en termes de problèmes à résoudre, il s’agit :

  • Sur la face du tétraèdre reliant les trois pôles : organisation temporelle / apprentissages / curricula, d’organiser une progressivité réciproque des structures scolaires et des cibles curriculaires. L’organisation temporelle doit être en harmonie avec les curricula, et réciproquement ! Les questions à traiter sont celles des degrés d’enseignement (ex : faut-il, et comment, séparer primaire et secondaire ?), des cycles, des distinctions de niveaux, des rythmes scolaires. Comment articuler continuité et discontinuité dans le cadre d’un système acceptable de paliers successifs (ex : « l’école du socle ») ? Cela ne pourra se faire que si l’on prend en compte les capacités d’apprentissage des élèves, telles qu’elles résultent de leur évolution bio-psycho-sociale, mais aussi des curricula antérieurs, et des « menus » qu’ils ont proposés aux élèves (menus dont ils auront plus ou moins profité) !
  • Sur la face reliant les trois pôles : évaluation/apprentissages/curricula, de rechercher des modalités d’évaluation adaptées aux finalités, et aux contenus, des curricula, dans la perspective d’une facilitation des apprentissages visés par ceux-ci. Comment construire des outils en cohérence avec les programmes et/ou le socle commun ? Mais aussi comment construire et libeller le curriculum pour faciliter l’opérationnalisation de l’évaluation dans le cadre d’une  dynamique qui va de la structuration des attentes à la construction de situations et d’outils qui soient en cohérence avec le curriculum ?

On voit alors que l’on pourrait inverser la formulation de la table-ronde, en parlant des « questions posées au curriculum  par l’organisation temporelle et par l’évaluation des apprentissages» !

On pourrait finalement reformuler ainsi les deux questions cardinales identifiées plus haut, remises en perspective par la prise en compte des curricula :

Question 1 : que doit-être le curriculum pour qu’il soit « adapté » aux différentes étapes « naturelles » (sachant que ce « naturel » est en grande partie construit !) du développement des apprenants, de la petite enfance à la fin de l’adolescence ? Une telle adaptation est-elle réellement possible, et à quelles conditions ?

Question2 : que doit-être le curriculum  pour qu’on puisse vraiment évaluer les élèves par référence à lui ?

En somme, le curriculum doit être à la fois  bien adapté (à la réalité d’élèves en développement) et opérationnalisable (en termes d’activités concrètement observables et évaluables).

C’est donc à la recherche d’une cohérence entre curricula et modalités de structuration des trajectoires scolaires, d’une part, et entre curricula et modalités d’évaluation, d’autre part, que cette table ronde espère contribuer, sans jamais figer aucun des deux pôles en cause dans l’un et l’autre cas, et toujours dans la perspective d’une facilitation des apprentissages.

Éléments de bibliographie

HADJI Charles (2015). L’évaluation à l’école. Pour la réussite de tous les élèves. Paris: Nathan, nouvelle édition 2018.

HADJI Charles (2017). « De la difficulté de réformer l’éducation en France: l’exemple de la réforme des rythmes scolaires », in  D. Groux et al. (dir.), Réformer l’école? L’apport de l’éducation comparée (p. 25-42). Paris: L’Harmattan.

HADJI Charles (2017). « Rythmes scolaires : et les élèves, dans tout ça ? » The Conversation, 17 septembre 2017

HADJI Charles (2018). « Évaluation : est-on condamné à la perpétuité ? » The Conversation, 25/26 mars 18 

HADJI Charles (2019). « Débat : L’« école du socle » serait-elle victime d’une malédiction ? » The Conversation, 14 mai 2019.

HADJI Charles (2021). Le défi d’une évaluation à visage humain. Paris : ESF éditeur.


Éléments de dialogue

par André Canvel, professeur associé à l’INSHEA (Institut national supérieur de formation et de recherche pour l’éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés)

Je trouve particulièrement intéressant le renversement de perspective proposé en discutant la pertinence curriculaire au regard d’un enjeu crucial : celui de la mise en adéquation entre temporalité des apprentissages (en particulier lorsque ceux-ci impliquent des changements profonds et durables dans les façons de penser et d’agir sur et dans le monde, qui ne soient pas le fait du seul développement, de l’habitude, de l’incidence, de la croyance, …), et temporalité des exigences institutionnelles, parmi lesquelles on trouve au premier plan la nécessité de mesurer les effets de ces apprentissages par l’évaluation et la certification (il faudrait d’ailleurs sans doute discuter plus avant cette distinction souvent passée sous silence et pourtant source de bien des maux).

Un troisième thème pourrait ici être envisagé dans la continuité de la représentation tétraédrique proposée par Charles Hadji, à savoir celui de la nature même des contenus d’apprentissage, considérés le plus souvent selon un mode programmatique et cumulatif, alors même que la nature des activités d’apprentissage qu’ils mobilisent diffèrent et peuvent ainsi avoir un impact sur la temporalité exigée pour garantir des transformations stabilisées et réinvestissables. Je prends ici l’exemple de la motricité, considérant qu’elle présente toutes les caractéristiques pour être reconnue par le législateur comme utile au développement harmonieux de l’individu (je ne rentre ici pas dans le détail pour éviter d’alourdir la démonstration) et donc pouvant trouver sa place dans le Panthéon scolaire. Il n’en reste pas moins vrai que l’acquisition d’un déplacement balle au pied ne prend pas le même temps selon le contexte dans lequel cette conduite est attendue. Or cette dimension est rarement prise en compte en EPS, qui se contente d’annoncer une logique de cycle avec comme support une activité physique et sportive qui représente un faisceau de contraintes motrices généralement insurmontables dans les conditions d’un enseignement obligatoire et contraint dans son agencement temporel.

 L’approche curriculaire doit permettre d’aller, non plus vers une juxtaposition des contenus, mais vers une intégration en lien avec une logique qui n’oppose plus activité d’apprentissage et évaluation. On voit par-là que la temporalité ne peut plus s’imposer simplement selon une norme externe, mais doit accepter de s’accorder avec une autre plus interne, qui renvoie à ce que Charles Hadji évoque dans son dernier encadré.

Cela a une conséquence immédiate et sans doute un peu révolutionnaire, mais n’est-on pas là pour cela ! Quid de l’intérêt de certifier ??? Au travers des examens nationaux dont on connait l’ambition cachée ….

La professionnalité des enseignants et le curriculum

Table ronde animée par Mélanie Jonquière et Françoise Lantheaume, avec la participation de 4 enseignantes

Présentation

QUATRE THÈMES ont ponctué l’entretien :
1. Leur propre rapport aux savoirs scolaires, à leur organisation, lors de leur parcours de formation.
2. Leur approche et leurs pratiques en tant qu’enseignantes concernant les savoirs scolaires.
3. Ce qu’elles pensent être la façon dont les élèves perçoivent les savoirs scolaires.
4. Ce qu’une approche curriculaire de l’enseignement changerait dans leur travail, dans la formation des enseignants.
L’entretien a été mené par Mélanie Jonquière, ingénieure pédagogique et Françoise Lantheaume, professeure des universités en sciences de l’éducation à l’Université Lyon 2.
Le groupe d’enseignantes était constitué par une professeure des écoles et trois enseignantes du secondaire ayant une expérience d’enseignement en collège, lycée d’enseignement général, lycée professionnel : elles sont professeures d’histoire-géographie-EMC, Lettres-histoire-géographie-EMC, SVT. Leurs établissements présents ou passés accueillent des publics hétérogènes ou populaires. Elles sont toutes expertes (plus de 5 ans d’enseignement) mais à différents moments de leur carrière (entre le premier et le dernier quart).

Synthèse de la table ronde
par Mélanie Jonquière

Synthèse

Le PREMIER THÈME qui apparaît est le lien entre l’origine sociale, l’histoire familiale des enseignantes et leurs attentes, leurs satisfactions et déceptions à l’égard des savoirs scolaires. Entre la recherche d’un « bagage » complémentaire à la transmission familiale, une ressource pour l’avenir, pour la compréhension du monde d’un côté ; une déception face aux rigidités de l’organisation des savoirs, une « angoisse » scolaire, l’impression d’éloignement entre les savoirs scolaires et la vie, d’un autre côté. La segmentation des savoirs scolaires, l’enfermement disciplinaire et dans le programme, la pression et le stress auxquels ils sont associés via les évaluations, sont critiqués.
Cette expérience oriente leur projet en tant qu’enseignante : une volonté de ne pas reproduire ce que l’organisation et les contenus des savoirs scolaires pourraient avoir de plus éloignés du sens que les élèves peuvent construire, et de l’entrave potentielle à leur parcours, à leur développement personnel, à leur émancipation.

Le DEUXIÈME THÈME montre leur recherche, dans leurs pratiques professionnelles, malgré les contraintes organisationnelles, malgré un manque de ressources (notamment dans la formation initiale), de façons de faire pour « donner du sens », avoir une vision globale des élèves et des savoirs. Faire des liens entre eux, avec la vie des élèves est leur objectif, mais elles se sentent « coincées » par les programmes, surtout au lycée, ou par la difficulté de trouver des pratiques adéquates à leur projet sans espace-temps pour en discuter, expérimenter, entre collègues, avec des formateurs, du fait des contraintes organisationnelles.
La pluridisciplinarité leur semble une voie pour sortir de cette situation (la polyvalence en primaire, les TPE dans le secondaire sont cités en exemple). Elles convergent sur le fait que la pluridisciplinarité requiert une solide compétence disciplinaire, une « expertise », du temps et une organisation adaptée. La discipline d’enseignement est alors décrite entre empêchement et « nécessité ».

Concernant les élèves, TROISIÈME THÈME abordé, les enseignantes considèrent être pris en étau entre une logique de compétences, prescrite, et celle de la notation qui seule compte aux yeux des élèves et de leurs parents, surtout au lycée. Au collège, sur quatre ans, l’approche par compétences peut être progressivement appropriée et donner des résultats selon les enseignantes.
Leur principal souci est que les élèves ne mettent pas toujours de sens aux savoirs qui leur sont transmis, n’en voient pas l’utilité ni pour leur formation ni pour leur avenir professionnel ou leur projet de vie. Une certaine déconnexion problématique est pointée entre ce qui passionne les élèves et les savoirs scolaires.
La variation des critères d’évaluation entre les enseignants et les disciplines, expérience partagée, complique la compréhension par les élèves de ce qu’on attend d’eux.

Concernant le QUATRIÈME THÈME, l’approche curriculaire, elle serait, selon l’une d’entre elles, « une révolution « contre le cloisonnement. Elle entraînerait un changement de position de l’enseignant qui deviendrait un « expert référent » sur le modèle de l’artisan. Cela exigerait un travail collectif.
Elle permettrait de « remettre l’élève au centre des apprentissages » selon une autre enseignante qui évoque une possibilité de curriculums locaux, et se pose la question des programmes : « une logique curriculaire peut-elle être nationale ? »
Cela exigerait de développer la formation continue « en équipe » et de revoir l’organisation temporelle qui actuellement « bloque pour faire des projets ». Quant au rôle hypothétique de l’approche curriculaire dans la lutte contre les inégalités scolaires, leur point de vue est le suivant : elle passe par l’implication des familles. Travailler par projet pourrait permettre le rapprochement des familles.
Enfin, les enseignantes considèrent que l’approche curriculaire, en favorisant la pluridisciplinarité, la coopération, pourrait redonner confiance aux élèves et donner du sens à leurs apprentissages.

Dernière table ronde, mais pas la moindre, devrait-on dire puisqu’elle a commencé à s’interroger sur ce que font les programmes scolaires, dans leur état présent, aux professeurs, et sur la possibilité qui pourrait exister de penser à des évolutions sur ce point stratégique.

Des échanges se dégagent deux obstacles importants à la professionnalité des enseignants en lien avec le curriculum :

1. La carence de savoirs spécifiques de métier, qui signent généralement l’identité d’une profession. Existent certes des savoirs académiques prétendument de haut niveau (mais qui les interroge et les évalue comme tels ?) apportés par la préparation des concours, mais, manifestement le cloisonnement qui marque les programmes des élèves a au moins son égal dans ceux de la formation des enseignants :
• Pas de savoirs susceptibles de former les élèves aux compétences
• Pas de savoirs sur une variété de modes d’évaluation formatifs.
• Un cloisonnement disciplinaire tout aussi net que s’agissant des programmes des élèves.
Une perspective curriculaire, elle, pourrait, en intégrant la question du sens des apprentissages pour les élèves, faciliter le passage de savoirs savants à des savoirs scolairement apprêtés. Les disciplines, dans leur dialectique entre leur nécessité et leur aspect limitatif pourraient y être repensées.

2. L’autre caractéristique fondamentale de la professionnalité, l’existence d’un corps professionnel porteur de savoirs spécifiques et de valeurs partagées semble aussi peu favorisée par une faible formation au travail d’équipe et des contraintes temporelles de l’organisation des enseignement qui ne favorisent pas la construction de projets collectifs.

Ne peut-on penser qu’une logique plus curriculaire de la définition des programmes et de leur mise en œuvre remédierait à une partie de ces difficultés ? Demander à chaque discipline ce qu’elle apporte à la construction d’un curriculum prédéfini au lieu de l’inverse semble une piste. Traduire les valeurs de ces finalités curriculaires dans une déontologie de la profession enseignante, comme il en existe dans d’autres professions, en serait un autre, complémentaire.

Extraits de la table ronde, animée par Mélanie Jonquière et Françoise Lantheaume (bientôt disponible)

Jalons : Culture(s) et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Entre tenants de la culture qualifiée souvent d’humaniste, de la culture dite générale, et ceux qui y voient une culture figée, bourgeoise ou ethnocentrée qui exclut la culture populaire et les cultures du monde, entre ceux qui contestent le singulier et prônent le pluriel des cultures artistique, civique, scientifique, technologique, numérique… les désaccords sont profonds.

La culture pourrait-elle n’être aussi qu’un terme masquant les désaccords entre tenants de la transmission de savoirs académiques à une élite scolaire et partisans de l’acquisition de compétences par tous les élèves, à qui les premiers opposent que l’école ne peut pas tout enseigner ? Elle est en tout cas entre difficulté à l’évaluer et difficulté à la définir, plus du côté du curriculum caché que de celui du curriculum prescrit.

B.  D’où viennent-ils ?

En fondant en 1945 les Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), l’ONU associe étroitement éducation, science et culture dans un héritage commun aux nations assurant le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales pour tous. La culture dans sa dimension la plus universelle ne serait-elle pas ce qui fait que chaque enfant devient, grâce à l’école notamment, un membre de l’humanité ?

Cette unité de façade masque des oppositions multiples : si on ne devient humain que par l’accès à la culture, de quelle culture parle-t-on, pour tous ou pour quelques-uns ? La culture, du fait des pouvoirs qu’elle donne, fait l’objet de luttes pour sa domination. Ainsi, la culture coloniale, présente dans l’anthropologie du XIXe siècle qui prétend fonder une hiérarchie des races, mais aussi dans la littérature, les chansons, le cinéma, les zoos humains, et jusqu’au XXIe siècle au sein de l’école républicaine [1], a fondé une représentation de la supériorité de certains peuples  sur les autres.

La culture transmise par l’école n’est donc pas neutre, et c’est un des enjeux de la question curriculaire. Caractérisée par divers clivages hiérarchisants – ce qui est au programme vs ce qui en est exclu, le théorique vs le pratique, le féminin vs le masculin, les disciplines coupées de leurs histoires et interactions, etc. -, elle fait aussi de certains singuliers sociaux et occidentaux (goût, valeurs, modes de vie, etc.) un prétendu universel ou essentiel de la culture.

En 2013, en rupture avec l’école du curriculum caché, qui suppose la mobilisation d’un capital culturel qui n’est pas exclusivement et explicitement transmis par l’école, l’instauration d’un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, publié en 2015, a tenté de dessiner les traits d’une culture scolaire explicitement définie, transmise à tous, à laquelle chaque discipline devait contribuer. Une alternance plus tard, le retour aux fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui) a sonné le glas de cette ambition culturelle, laissant jouer à plein leur rôle discriminant aux « enfances de classe » (Bernard Lahire).

[1] Jusqu’à la loi no 2005-158 du 23 février 2005 stipulant que« les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord et accordent à l’histoire et aux sacrifices des combattants de l’armée française issus de ces territoires la place éminente à laquelle ils ont droit ».

C.  Quelles conséquences ?

Au sein de chaque discipline, les programmes opèrent des mises en ordre : l’élaboration d’un corpus de « classiques » construit et impose une définition de ce qui fait leur valeur. Ces mises en ordre, qui  définissent implicitement une culture scolaire plus ou moins proche de celle de tel ou tel groupe social, influent sur le caractère démocratique de l’école. Les enfants des milieux populaires, qui ne partagent pas, dans leur famille, la culture scolaire transmise par leurs parents, sont ainsi victimes de cette ségrégation culturelle et scolaire. Dire que dans les établissements où ces enfants sont très nombreux, il suffit de remplacer les grands auteurs classiques par des mangakas, serait conforter le dualisme scolaire, culturel et social : les nantis de la culture, qui ne se réduit ni à la culture scolaire primaire ni à la culture scolaire secondaire, maîtrisent, eux, aussi bien l’opéra que le karaoké.

L’entrée par des mises en ordre disciplinaires exclusives fragilise l’ambition d’une culture commune transmise à tous les élèves de France. La culture commune apprise à l’école ne se réduit pas à la seule transmission d’un patrimoine disciplinairement organisé et hiérarchisé, mais devrait consister en un ensemble de savoirs et de pratiques d’appropriation de connaissances appartenant à la diversité des cultures humaines, favorisant l’ouverture à l’autre et aux autres, et facilitant la prise d’initiative et de responsabilité individuelle et collective à l’école comme dans la cité. En s’attachant à relier les disciplines et proposer des activités sociales pour faire vivre la complexité de la culture, l’école libérerait les disciplines de leur enkystement et la culture de sa disciplinarisation et contribuerait à l’élévation et l’émancipation de tous. Elle se libérerait des oppositions qui fragmentent jusqu’ici son action éducatrice : instruction vs éducation, connaissances vs compétences, spéculation vs action, culture générale pour les uns, technologique pour d’autres et professionnelle pour ceux qui restent.

D. Quelles questions de fond ?

  • La culture générale est-elle une culture ou un vernis culturel ?
  • Quel capital culturel transmis à tous de 3 à 18 ans ?
  • Comment passer d’une culture scolaire d’accumulation exclusive à une culture vivante d’approfondissement critique, associant étroitement réflexion pluridisciplinaire et action ?
  • Une définition générique de la culture, qui ne se résoudrait pas en une addition de cultures spécifiques, pourrait-elle avoir du sens en matière de définition de l’éducation publique ?
  • Quel équilibre entre ambition culturelle commune et spécialisation liée à la maîtrise d’un domaine de culture ?
  • Quel impact de la finalité culturelle explicite de l’école sur la formation des enseignants ?

Jalons : Mathématiques et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Pourquoi enseigner les mathématiques et à qui ? Les tenants d’une formation de l’esprit s’opposent à ceux d’un enseignement à visée technique. Les contenus censés former au raisonnement et à la rigueur diffèrent de ceux qui fournissent des outils pour la vie sociale, professionnelle ou pour les autres disciplines.

Au désaccord sur les objectifs et les contenus, s’ajoute celui sur les élèves : un enseignement limité à une élite ou qui s’adresse à tous.

B.  D’où viennent-ils ?

Une synthèse balayant cinq millénaires d’enseignement des mathématiques (Dorier, 2018) distingue : 1° une formation à visée professionnelle pour ceux qui assurent le fonctionnement social (scribes, banquiers, commerçants, militaires, ingénieurs, etc.) ; 2° une formation pour les élites où les mathématiques visent seulement à développer l’esprit (Antiquité grecque, Moyen-Âge et jusqu’au XIXe siècle) ; 3° une formation de base, pour la résolution de problèmes concrets de calcul et de mesure, assurée d’abord par les familles puis dans les écoles.

L’enseignement des mathématiques a évolué : au début du XXe siècle, il est encore absent de l’enseignement secondaire classique dont la vocation reste humaniste et désintéressée (Gispert, 2002). L’important besoin en mathématiques généré par la révolution industrielle sera pris en compte par la réforme de 1902 en en généralisant l’enseignement à l’ensemble des lycéens, ce qui reste insuffisant car le lycée concerne seulement 3 à 5% d’une classe d’âge. 

Les oppositions anciennes perdurent : d’une part, quant aux objectifs pour les écoliers et les collégiens qui reçoivent tous le même enseignement et, d’autre part, quant aux objectifs selon les filières, en fonction de la sélection des élèves à qui l’enseignement est dispensé.

C.  Quelles conséquences ?

Une convergence est obtenue, vers la fin des années 1960, dans un contexte de démocratisation du système scolaire : la réforme des « mathématiques modernes » rompt avec la tradition en prescrivant des contenus théoriques datant de moins d’un siècle, propices à former l’esprit et à donner des outils adaptés à la société moderne (Walusinski, 1986). Cette réforme n’ayant pas été probante, un mouvement de contre-réforme émerge dès la fin des années 1970 qui écarta ces nouveaux contenus des programmes scolaires. La synthèse effectuée par les mathématiques modernes entre formation intellectuelle et pratique est abandonnée. Revuz, partisan d’une telle convergence, pose en 1980 la question : « est-il impossible d’enseigner les mathématiques ? ».

La nature des savoirs mathématiques rend la synthèse difficile : leur signification tient aux réponses qu’ils apportent à des problèmes, issus souvent d’autres disciplines, mais aussi à des besoins de formalisation, d’unification et de généralisation (Robert, 1998). Les savoirs mathématiques sont en outre abstraits et organisés de façon déductive. Depuis les années 1980, malgré des tentatives régulières de retour à l’ancien clivage, la synthèse est recherchée en s’appuyant sur cette dialectique « outil-objet » des savoirs mathématiques (Douady, 1986), c’est-à-dire en fondant l’enseignement des mathématiques sur la « résolution de problèmes ».

L’enseignement, dans le monde occidental, a connu les mêmes réformes, avec plus ou moins d’intensité. Que le sens des mathématiques tienne à la capacité à les mobiliser pour résoudre des problèmes semble un point de vue partagé, qui conduit d’ailleurs les organisations internationales à proposer des évaluations communes à de nombreux pays. À y regarder de près, la question est toutefois loin d’être résolue (Roditi & Salles, 2015) : le niveau technique est très variable, comme l’est l’étendue des contenus enseignés et l’exigence de savoirs organisés et démontrés.

La diversité des cursus différencie l’enseignement en fonction des publics, elle conduit aussi à faire revivre, localement, le désaccord originel lié à la question « pourquoi et à qui enseigner les mathématiques ? ».

D. Quelles questions de fond ?

  • Faut-il enseigner les savoirs et les questions auxquels ils répondent ? Si oui, dans quel ordre ? Et toutes les questions ? Les savoirs et leur validité et/ou les techniques et leurs applications ? Les techniques seulement ou aussi l’utilisation des outils technologiques ? Et si les deux, quand et avec quelle pondération ?
  • D’autres questions tiennent aux élèves : faut-il attendre un certain développement intellectuel ou au contraire le stimuler par l’enseignement ? En mathématiques, la validité d’un résultat évolue selon le corpus au sein duquel il est considéré [1]. Y a-t-il alors des périodes du développement à privilégier ou à éviter pour étendre le corpus ?
  • D’autres questions concernent le choix des savoirs selon les cursus, l’appétence pour cette discipline étant variable avec un rejet parfois violent pour une partie importante de la population. Et des questions se posent encore sur la formation des professeurs, et sur leur polyvalence dans le premier degré…

[1] La proposition « chaque nombre a un successeur » est vraie pour les nombres entiers et devient fausse avec les nombres décimaux ; la proposition « un carré est un nombre positif » est vraie pour les nombres réels et devient fausse avec les nombres imaginaires ; le constat suffit à faire preuve tant que les savoirs ne sont pas organisés, puis il devient nécessaire de démontrer ; etc.

Jalons : Pouvoirs organisateurs et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Le pouvoir politique n’a pas à définir la culture des gens, ni la transmission d’un héritage patrimonial, ni à décider en matière de vérité. Au nom de la liberté de conscience.

Le pouvoir politique est dans son rôle en légiférant sur « ce que l’école enseigne », car « l’éducation nationale » est une mission essentielle de l’Etat qui demande à l’école de contribuer à construire la Nation, aussi bien que de contribuer au développement économique et social.

B.  D’où viennent-ils ?

Sous l’Ancien Régime, les contenus d’enseignement relevaient de la religion, en un contexte où l’instruction du peuple n’apparaissait pas indispensable. Pendant la période révolutionnaire, les autorités politiques ont commencé à légiférer en termes de programmes scolaires, en développant l’enseignement des sciences.

Après l’Empire, l’Etat eut le monopole de décider des contenus d’enseignement : les régimes successifs s’inscrivirent dans cette logique, en particulier, s’agissant de l’instruction du peuple, la IIIe République, qui définit comme mission pour l’école de fabriquer la France républicaine, et d’enseigner des valeurs morales républicaines.  

Pour les enseignements secondaire et professionnel, l’Etat a laissé les contenus aux diverses disciplines ou aux métiers. Il a toutefois exercé un pouvoir fort en recrutant les professeurs par des concours définissant les savoirs attendus chez les maîtres. Mais aussi en réponse à des problèmes globaux comme l’échec scolaire, ou pour moderniser certains enseignements (années 1960 avec les mathématiques modernes), qui montrèrent les limites des interventions top down (par en haut) du pouvoir politique. A noter qu’en Angleterre, l’Etat s’est pratiquement retiré des décisions concernant le lycée, qui sont confiées aux universités.

Dans l’histoire récente, le ministre de l’Education nationale signe les arrêtés de programmes : une norme censée être pérenne est arrêtée par une autorité éphémère ; une délégation tacite de fait était adressée à l’Inspection générale avec, occasionnellement, le recours à des universitaires ou à des solutions mixtes entre ces deux légitimités fragiles et jalouses.

C.  Quelles conséquences ?

L’Etat rencontre des difficultés à intervenir.

Il est tenté d’intervenir en matière curriculaire face à l’échec scolaire : il a demandé deux fois au Législateur (2005 et 2015), d’arrêter le principe d’un « socle commun » d’acquis indispensables des élèves en fin de scolarité obligatoire. Ce principe curriculaire n’est pourtant pas passé dans la réalité.

A des fins de plus grande cohérence, d’une validation plus claire par les scientifiques, ou encore d’une implication plus forte de la société civile, l’Etat a créé à deux reprises, par la loi, des instances officielles de conseil, non décisionnaires :  le Conseil national des programmes (CNP) en 1990, composé de spécialistes universitaires des disciplines, et le Conseil supérieur des programmes (CSP) en 2013, composé de représentants des assemblées politiques, de membres de la société civile et d’experts. Le ministère de l’Education nationale n’a jamais apprécié l’existence de ces conseils et a obtenu en 2005 la suppression législative du premier et en 2017 la marginalisation du second.

La comparaison internationale montre à la fois des choix divers et des dérives dangereuses.

Choix divers : Faut-il que l’Etat suive les recommandations internationales pour une éducation ouverte à la mobilité et à la flexibilité de la main d’œuvre ? Doit-il déléguer au local, pour permettre l’adaptation aux besoins particuliers des publics locaux ? Se retirer, en laissant plus de place au choix individuel de l’élève et/ou à des entités comme les universités (cas de l’Angleterre pour le secondaire) ? Insister au contraire dans la définition d’un socle de culture (Italie) ?

Dérives dangereuses : des régimes totalitaires ou illibéraux mettent les contenus d’enseignement à leur botte, quand d’autres pays (Turquie, Etats-Unis) ne tranchent plus sur des questions scientifiques en laissant aux élèves le choix entre plusieurs thèses (sur l’évolution par exemple).

D. Quelles questions de fond ?

  • Faut-il aller vers une norme d’ensemble, au-dessus des programmes des disciplines et des années ? Mais comment concilier cela avec le souci de ne pas donner trop de pouvoir aux autorités politiques en matière de contenus ?
  • Faut-il conserver l’autorité en matière de programmes à un ministre par définition partisan et de passage, ou bien rechercher d’autres configurations : intervention du Législateur, par exemple avec majorité qualifiée, avec un engagement décennal ? Mise en place d’une autorité indépendante ? A construire comment ? Pour  produire quel type de norme ? Avec quelle responsabilité ?
  • Comment faire remplir une fonction jusqu’ici absente des préoccupations du pouvoir politique : l’évaluation des programmes d’enseignement ?
  • Une perspective pour les Etats peut-elle être aussi de s’en tenir à fixer les contenus des examens et certifications ?

Interpellation du curriculum français

Les personnes qui se sont assemblées pour produire ce manifeste ont conscience d’aborder une question qui, dans sa globalité, n’est pas posée dans le débat ordinaire sur l’éducation, ni au plan politique, ni par les praticiens, ni par les citoyens, ni même souvent par les chercheurs : celle des contenus scolaires et de ce que l’école est censée enseigner et faire apprendre.

Conscientes d’être dans un vrai « angle mort » des politiques éducatives, dans un paysage intellectuel, administratif, social fait de beaucoup de chaînons manquants.

Trois convictions les animent :

1 Ce que les écoles, partout dans le monde, enseignent aux élèves est censé faire sens pour eux et pour les sociétés. Or les politiques scolaires s’en sont bien trop souvent désintéressées au profit des questions de structure et du développement quantitatif dû à l’accroissement des effectifs, laissant notamment se creuser des inégalités entre les apprentissages des élèves, en liaison en particulier avec leur origine sociale ;

2 Face à la privatisation des systèmes scolaires et à la fragmentation consumériste des savoirs qui l’accompagne, la définition publique de savoirs communs est un point crucial, pour chaque nation comme pour l’humanité ;

3 Les savoirs proposés par l’école depuis la modernité, empreints d’une croyance naïve et souvent scientiste dans le progrès, de positionnement hiérarchique des cultures, etc., ne répondent pas d’une façon émancipatrice aux questions posées à l’humanité.

Il ne s’agit pas de s’intéresser de façon limitative aux seuls programmes scolaires, mais à tout cet ensemble programmé d’apprentissages et de savoirs (au sens le plus générique du mot) qui sont enseignés et surtout assimilés par des élèves dans le cadre d’un parcours d’études de nombreuses années. Ce que nous appellerons le curriculum des études.

Aborder de façon méthodique la question du curriculum nous semble devoir emprunter le chemin suivant 

1. Mettre à jour la découverte à plusieurs niveaux du « chaos curriculaire » et de l’état de désordre qui règne là ;

2. Se demander si ce désordre ne procède pas d’une assez large incertitude sur les finalités de l’école ;

3. Examiner la question de la légitimité des pouvoirs organisateurs, dont l’État, en matière de programmes et de leurs modes d’action ;

4. Poser la question de ce que sont et doivent être aujourd’hui les savoirs scolaires, confrontés aux savoirs du monde ;

5. Se demander comment donner plus de pertinence de cohérence aux savoirs de l’école devrait faire évoluer en profondeur l’organisation scolaire ainsi que les différents modes d’évaluations, des examens aux modalités d’orientation ;

6. Mesurer les implications qu’une autre vision des savoirs scolaires aurait sur la définition de la profession enseignante et la formation qu’elle requiert.

Approche 1 : LE CHAOS CURRICULAIRE

Étonnamment en un pays où l’éducation est aux mains de l’État et centralisée, les programmes d’enseignement composent un paysage qui ressemble à un chaos :

  • Du point de vue du paysage des « programmes » prescrits eux-mêmes, de leur fracturation, de leur hétérogénéité ; le « socle commun » a été une des tentatives, ayant largement échoué, de remettre de l’ordre dans le chaos… ;
  • Du point de vue de l’organisation des filières d’études, ou « rien n’est en face des trous » : on fait de l’allemand ou du latin non pas pour apprendre l’allemand ou le latin mais, en raison d’effets de stratégie : pour faire des études d’économie, il vaut mieux ne pas choisir les sciences économiques et sociales ; on fait des études de maths au lycée même si on vise des études supérieures de lettres pour être admis en classe préparatoire aux grandes écoles ;
  • Du point de vue des pratiques professionnelles des enseignants, confrontés à des injonctions paradoxales, à des concepts et théories mal définis ;
  • Du point de vue des élèves et de leurs apprentissages, car les programmes supposent, pour être assimilés, bien plus de clarté et de cohérence que ce qui leur est fourni et demandé ;
  • Du point de vue des responsables politiques eux-mêmes qui ne parviennent pas à agir efficacement en matière curriculaire. Le paysage éducatif d’un pays à la tradition scolaire ancienne et complexe est constitué sur l’ensemble des sujets, dont les savoirs qui sont enseignés, de strates d’héritages, de différentes époques, mais aussi de l’influence de nombreux lobbies. Une discipline comme l’éducation physique et sportive, par exemple, qui vise à prendre soin de son corps par une activité physique volontaire, raisonnée et raisonnable, a toujours du mal à se démarquer de la pratique sportive. On entend enseigner l’éducation morale et civique au lieu de la pratiquer…
  • La résultante du point de vue de ce que l’école enseigne est une grande confusion sur les mots qui définissent les divers apprentissages (compétences, savoirs, connaissances, culture, culture générale, « éducations à… », culture commune, disciplines, spécialités, domaines, socle commun, fondamentaux, etc.), de nombreux conflits entre divers objets enseignés, selon les disciplines et les niveaux d’enseignement, de manque de clarté sur les motifs d’enseigner ceci plutôt que cela, et au bout du compte d’un chaos dont les acteurs enseignants mais aussi élèves, en particulier ceux qui possèdent moins les codes de l’école, se cachent plus ou moins la réalité, car ils sont habitués à « faire avec ». Et tandis que certains élèves se retrouvent assez bien dans le chaos car ils sont initiés à partir d’habiletés familiales, beaucoup de références éducatives ne sont pas partagées entre l’école et quantité de familles.

Approche 2 : LA QUESTION DES FINALITES DES ENSEIGNEMENTS

La mise en évidence de ces désordres et de leurs effets délétères conduit en bien des cas à penser qu’un ordre plus efficace garantissant une plus grande pertinence et qualité de ce que l’école enseigne pourrait venir d’une interrogation sur les « finalités » de l’éducation et de ces apprentissages.

La tendance historique pour l’institution, mais aussi pour quantité d’acteurs, est depuis longtemps de ne pas (plus?) s’intéresser à la question de finalités ou du sens général des apprentissages et de la scolarité.

  • Pendant tout le développement de la massification scolaire de la seconde moitié du XXe siècle on a évité de se poser la question des finalités ;
  • Aujourd’hui un certain culte de la pédagogie efficace, avec la recherche de « politiques fondées sur la preuve » (evidence-based) permet à nouveau d’éviter de poser la question du sens des apprentissages.

Si la question des finalités est importante…

  • Pourquoi est-elle rarement posée, alors même que le chaos évoqué précédemment est sensible à tous avec, par exemple,  la récente  réforme du lycée, qui se réfère peu aux finalités alors que la logique du « socle commun » appelait à le faire pour l’ensemble de la scolarité obligatoire » ?  
  • Les disciplines fonctionnent en fait historiquement sans jamais se préoccuper de l’ensemble de l’architecture et ne sont pas orientées vers des « finalités » éducatives générales, ni construites comme complémentaires ;
  • Quelle serait la fonction des « finalités » ? Servir seulement d’exposé des motifs en haut des programmes d’enseignement, servir de guide pour élaborer l’ensemble des programmes disciplinaires ou bien être une référence explicite pour que les élèves puissent en discuter et se les approprier ?

Or, pour nécessaire qu’elle soit, cette question des finalités est délicate : à partir de quoi va-t-on les dégager ? Qu’inscrit-on en haut de page : la liberté de penser ? La culture de la paix et du vivre ensemble à l’échelle locale ou planétaire ? Les compétences de vie ? La connaissance de savoirs spécialisés ou professionnels ? L’accès au beau ? Le repérage dans les complexités du monde ? Le sens même d’aller à l’école, le sens de l’institution scolaire, le sens de la présence de chacun à l’école, le sens de l’apprentissage scolaire et le sens des ces apprentissages pour les élèves ne sont ni distingués ni clarifiés.

Une proposition pourrait être de se fonder sur les finalités de la république et de sa devise pour voir s’il ne serait pas possible de rattacher explicitement les savoirs scolaires :

  • à l’idée de liberté, la finalité générale de cultiver la liberté de pensée, de rechercher la vérité qui constitue une émancipation des esprits, de rechercher des arguments contre les positions potentiellement dominantes et liberticides de certains savoirs (sciences et techniques par exemple) , ou de mettre dans les objectifs des apprentissages la vigilance contre les fake news. Questions posées aussi à l’heure où, dans le monde entier, diverses influences religieuses ou idéologiques viennent contester les programmes scolaires existants (au motif qu’il faudrait laisser aux élèves le choix entre les savoirs fondés en raison et les autres).
  • à l’idée d’égalité, la finalité générale que les apprentissages des élèves ne creusent pas entre eux des écarts incontrôlés et irréversibles assurant le reproduction sociale des classes privilégiées, mais au contraire assurent une juste exposition des élèves à des savoirs de même exigence, apprêtés par les aides les plus appropriées ; mais aussi l’idée d’une égalité entre les différents corps de savoir aujourd’hui en permanence hiérarchisés avec en bas de l’échelle des valeurs les savoirs professionnels, ou pire encore les compétences de vie, et en haut les mathématiques ou la philosophie ;
  • à l’idée de fraternité, la finalité générale de culture de la paix et du dialogue, mais aussi du développement de l’empathie et de l’attention à autrui. Celle d’une éducation évitant les apprentissages qui développent à l’excès l’esprit de concurrence entre les élèves. Qui développe la tolérance dans un contexte où les curriculums existant au monde sont en général nationaux, et instillent souvent des préférences nationales profondément dans le tissu des contenus : programmes de langues, d’histoire, de littérature, de géographie, etc. Par ailleurs, une référence à la diversité identitaire des élèves peut-elle conduire à éclairer de façon nouvelle et apaisée le rapport entre le curriculum et les identités ?

Approche 3 : LES QUESTIONS POSEES AUTOUR DE LA FONCTION DE L’ETAT
ET DES DIVERS POUVOIRS ORGANISATEURS EN MATIERE CURRICULAIRE

La pensée courante est ambiguë : il est admis à la fois que le pouvoir politique ne peut pas décider des savoirs, qui ne sont pas de son ordre, mais aussi que les programmes scolaires sont « politiques », comme par exemple quand il leur fut donné de fabriquer la Nation.

Deux questions sont posées :

  • Quel ou quels pouvoirs organisateurs ont légitimité à décider en matière de savoirs et de contenus d’enseignement ? De l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture ou d’autres injonctions internationales (la Banque mondiale, l’Organisation de coopération et de développement économiques, etc.) jusqu’à l’État, plus ou moins national, protégeant plus ou moins ses décisions sur les savoirs des aléas politiques, jusqu’aux Régions, Départements, Communes ou établissements, quels sont les avantages, risques ou inconvénients des divers niveaux ?
  • Comment les finalités peuvent-elles irriguer véritablement les enseignements et l’évaluation des élèves et ne pas rester lettre morte ? Comment poser la question à la totalité des savoirs de leur participation et de leur contribution à l’atteinte des finalités dont il a été question ? L’idée serait que chaque savoir devrait se voir définir une responsabilité, face aux élèves, aux communautés, à la nation, à l’humanité, voire à la planète.

Approche 4 : LA QUESTION DE LA RELATION ENTRE LES SAVOIRS SCOLAIRES
ET LES SAVOIRS DU MONDE

Il existe un imaginaire spécifique (et sans doute des recherches seraient les bienvenues sur les conceptions éducatives qui traversent nos sociétés du point de vue des savoirs) à la France, complexe, résultant de divers héritages jamais interrogés en fonction de ce que sont les savoirs scolaires.

Il existe aussi une interpellation permanente de ces savoirs par des savoirs qui sont étrangers à l’école et qui sont parfois ceux des élèves. Or ce rapport entre savoirs de l’école, en France, dans leur spécificité et savoirs étrangers à l’école a été conçu à des époques où les rapports entre l’humanité et les savoirs humains étaient très différents de ce qu’ils sont aujourd’hui.

  • Que sont ces savoirs scolaires français? Quels héritages pèsent sur eux : héritages d’abstraction (d’origines religieuse et scientiste) coupées du vécu, héritages de hiérarchie des savoirs débouchant sur une hiérarchie des disciplines, des orientations et des élèves. Dévalorisation des savoirs du corps, de la main, des savoirs professionnels ?
  • Quels liens entre les savoirs et les disciplines, comme artefact dont la construction a obéi à divers facteurs (politiques, didactiques, corporatistes etc.) ? Quelles questions pose la « naturalisation » des disciplines ?
  • Les savoirs scolaires doivent-ils exclure les savoirs du monde, dans toute leur diversité (savoirs de l’opinion, savoirs des parents, des idéologies, des croyances, des métiers, des communautés culturelles, compétences de vie) ou leur imaginer une place, en les intégrant pour les interroger ? En proposant une cartographie ? N’est-ce pas autour de la conscience publique du bien commun à laquelle doit tendre l’éducation qu’on pourrait rapprocher savoirs scolaires et savoirs du monde ?

Approche 5 : LES QUESTIONS QUE POSE LE CURRICULUM AU TEMPS
ET A L’ORGANISATION SCOLAIRE

Une politique qui se préoccuperait vraiment de ce que les élèves apprennent serait sans doute conduite à remettre en jeu des pratiques ou fonctionnements scolaires qui sont aussi héritiers de traditions non questionnées :

  • Le temps ou plutôt les temps scolaires : l’année scolaire a-t-elle un sens ? La séparation même entre primaire et secondaire a-t-elle un sens ? Entre scolarité obligatoire et scolarité post-obligatoire ? Est-ce que le curriculum doit s’inscrire dans une logique d’escalier, avec l’acquisition du savoir représentée comme une montée par marches régulières, avec des gens « en avance », voire « surdoués » et d’autres « en retard » ? Quid des modèles disponibles (linéaires, spiralaires) ? Existerait-il une gestion du temps de la scolarité qui correspondrait à une optimisation des apprentissages ?
  • Le regroupement des élèves par âge, avec unicité de niveau, est-il à préférer au regroupement par niveaux de maîtrise ou affinités pour tel ou tel savoir ? La classe est-elle constituée d’élèves homogènes en concurrence ou bien est-elle une société où la recherche des savoirs favorise la mise en place de tutorats répondant à la valeur de fraternité ?
  • Les diverses évaluations des élèves, dans le cadre de la classe ou des diverses certifications doivent être en harmonie avec le curriculum. Les questions suivantes sont à considérer :
  • Quels modes d’évaluation (fréquence, style ; compétition plus ou moins exacerbée, etc.) adaptés aux finalités du curriculum ?
  • Quels objets évalués (savoirs déclaratifs, compétences, etc.) ?
  • Quels modes de notation (libre, avec des barèmes, avec des niveaux seuils, avec des calculs de moyennes, avec des standards) ?

Une conséquence de cette série de questions est aussi qu’il conviendrait d’interroger les possibles liens entre le curriculum et l’établissement scolaire.

Approche 6 : CURRICULUM ET ENSEIGNANTS, QUESTIONS POSEES

Les enseignants français ne sont familiers ni de la notion ni de la démarche curriculaire. Pour des raisons de fond :

  • Qu’ils soient enseignants du premier degré ou du secondaire, ils ont toujours vu leur travail défini dans le cadre d’un de ces ordres d’enseignement ou même dans un cadre disciplinaire sans avoir accès à l’ensemble ;
  • Ils ont été formés dans le premier degré de telle façon que certains des enseignements qu’ils doivent dispenser (sciences, technologie, langues) leur sont souvent peu familiers et, dans le second degré, pour enseigner des disciplines qui leur ont été présentées comme « naturelles » ou comme des « réalités substantielles » et fondatrices de leur identité professionnelle et même personnelle, sans autre questionnement sur l’origine, l’épistémologie ou la valeur sociale de ces disciplines.
  • Leur idéologie sur le rapport entre leur travail et le rôle de la société a été fortement influencée par des approches qui ne faisaient pas du curriculum un enjeu important, dans une société de toute façon injuste. Un accord historique majoritaire des enseignants sur les bienfaits à attendre du caractère « démocratique » de l’école les a dispensés d’un travail plus fin sur les finalités des enseignements. L’idée pourtant pourrait les intéresser en ce qu’elle donnerait à leur travail plus de sens et d’efficacité. A quelles conditions ?

Signataires
M. André Canvel, membre du CUIP
M. Philippe Champy, ancien éditeur, membre du CUIP
M. Benoît Falaize, chercheur correspondant au centre d’histoire de sciences PO (CHSP)
M. Roger-François Gauthier, IGAENR honoraire, expert international en éducation
Mme Michèle Haby, membre du CUIP
M. Denis Paget, professeur de lettres modernes, ancien membre du CSP
M. Patrick Rayou, professeur des Universités émérite en sciences de l’éducation
M. André Robert, professeur des Universités émérite en sciences de l’éducation
Mme Mariem Siala, professeure d’arts appliqués
Mme Christine Vallin, membre du CUIP
M. Jean-Pierre Véran, membre professionnel du Laboratoire BONHEURS CY Cergy Paris Université.