Archives par mot-clé : Politique éducative

Manifeste 2 : une boussole pour l’action

Editorial, Réflexions, , , , , , , , , , , , , , , ,
CICUR
septembre 2026

Le CICUR (Collectif d’interpellation du curriculum) est né en 2020 et n’a cessé depuis de procéder à l’interpellation du système éducatif français dans la direction indiquée dès les textes de sa fondation, et notamment ceux intitulés Manifeste et Boussole. Son blog rend compte de son travail en continu.

Toutefois, depuis les premiers travaux du CICUR, le temps passé, marqué par un contexte mondial évoqué ci-après, rend indispensable aujourd’hui la mise à jour que représente ce Manifeste 2.

Ce texte témoigne d’une nouvelle étape : ne pas seulement interpeler et dénoncer, mais chercher des voies vers un changement à la hauteur de ces interpellations. Non pas « une » réforme, qui viendrait soudainement tout changer de façon centralisée et autoritaire, mais des changements qui, pris en charge par différentes catégories d’acteurs, en initieraient d’autres et permettraient de créer les conditions pour sortir l’École de l’impasse où elle se trouve. Ceci nous engage à revenir sur le contexte actuel qui se caractérise par des menaces croissantes sur le service public d’éducation et sur des politiques des savoirs inadaptées et dénuées de finalités claires pour la formation des citoyens et citoyennes de demain.

Le contexte : des menaces croissantes qui pèsent sur nos vies et sur l’école

Le contexte général est fait de menaces aggravées pesant au niveau mondial sur l’habitabilité, sur le vivant, sur le rapport à la vérité, sur les droits humains, sur la démocratie même et sur la paix dans le monde, qui visent aussi l’éducation publique. Deux questions sont à poser, traditionnellement évitées par les politiques éducatives successives : dans quelle mesure ces menaces pèsent-elles sur l’École et dans quelle mesure l’École et donc l’éducation ont-elles un rôle à jouer face aux menaces et malheurs du monde, pour en protéger les enfants ou pour s’opposer à leur diffusion et proposer d’autres modèles ? Si on a en tête qu’une des convictions initiales du CICUR est que l’École ne sert pas qu’à passer des examens, mais qu’elle a un rôle face au monde, qu’elle est là pour aider tous les enfants à comprendre le monde et pour les préparer à y agir, on comprend de quelle nécessité procède cet approfondissement de nos positions.

Ces menaces, dont l’exécution déjà avancée dans certains pays doit alerter tous les autres, ciblent d’abord l’École elle-même, où elles prennent les visages suivants : privatisation et fracturation accélérées non seulement des écoles, mais des savoirs eux-mêmes (avec par exemple, dans certains pays, des enseignements optionnels payants proposés à des segments de la population, comme le seraient des produits commerciaux, pour enrichir des CV d’élèves), exacerbation du culte de la performance et de la fascination pour la réussite pécuniaire, inféodation sans éthique aux technologies, diffusion à échelle mondiale de contrevérités et d’idéologies a-démocratiques de rejet de l’autre et de positionnements nationalistes dans certains programmes scolaires.

En France, on assiste aussi au règne du double discours. Les réformes en faveur d’un retour ouvertement élitiste à l’École qui existait avant les mesures de massification scolaire prises au milieu du siècle dernier sont justifiées au nom de la « méritocratie républicaine ». Seuls les « méritants » auraient accès aux filières et aux savoirs scolaires les plus sophistiqués, quand la masse des élèves devrait se contenter le plus vite possible d’accéder au monde du travail, nécessitant de moins en moins de qualification car de plus en plus soumis au pilotage par l’IA. Mais dénoncer ce double discours « républicain » ne suffit pas pour sortir des pièges dans lesquels la massification scolaire est restée prisonnière faute d’avoir changé ses finalités élitistes en faveur d’une démocratisation à la hauteur des défis humains à relever

Poser une école arrimée à l’humain

Les menaces portant sur les savoirs, sur la démocratie, sur la justice, sur l’avenir du vivant et de la planète justifient l’élaboration sans tabous d’une nouvelle politique des savoirs, permettant à tous les élèves de se repérer dans les complexités du monde où ils vivent et d’y prendre des décisions justes. La question est ici celle des finalités de l’éducation, qui ne trouve pas aujourd’hui de réponse satisfaisante.

Clarifier les finalités de l’école

Actuellement, la puissance publique en met en avant plusieurs, comme cela apparait dans l’article L111.1 du Code de l’éducation : « Le droit à l’éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, d’exercer sa citoyenneté ». Comme ces finalités s’avèrent parfois peu compatibles entre elles ou qu’elles relèvent d’un véritable patchwork, cela revient à ne pas en avoir.

Ce que ce système privilégie en fait c’est la formation d’un élève idéal, vu comme un sujet désincarné, spontanément rationnel, délié de toute attache sociale, culturelle, affective et territoriale. Or, pour beaucoup d’élèves, l’école et la vie les confrontent à des fractures, des inégalités, des injustices et des difficultés accrues à être ensemble dans un monde mouvant et incertain. Héritier d’une longue histoire élitiste et profondément ancré dans les mentalités, l’imaginaire éducatif méritocratique qui légitime la seule compétition individualiste s’est perpétué même lorsque des politiques de « démocratisation » étaient à l’ordre du jour. Or, aujourd’hui, l’École a besoin de sortir de cet imaginaire pour répondre aux défis vitaux propres à notre époque.

Partant de là, le CICUR propose une réflexion fondée sur l’éducation des petits humains, une éducation longue et exigeante comme l’impose la survie de l’espèce humaine et du vivant sur notre planète, situation qui est parfaitement décrite et analysée par l’anthropologie scientifique.

Ce qui est essentiel pour le petit humain, c’est d’acquérir la conscience qu’il est tout à la fois un individu singulier, un être social vivant simultanément dans plusieurs espaces, et qu’il appartient à une même et unique espèce, solidaire du vivant. Il s’agira donc de développer l’apprentissage à l’école de ce que c’est qu’être un humain, d’avoir une identité singulière et une identité commune avec tous les autres humains.  Connaitre l’unité et la complexité humaine aidera chaque enfant à s’approprier l’identité terrienne partagée entre tous. Enseigner ce qu’est être humain à toutes et tous et chacun/chacune pourrait donc être cette finalité supérieure que nous recherchons : l’humanité, en tant que fait de nature et construit culturel, nécessite transmission et appropriation critique.

Pour poursuivre cette finalité, nous devons absolument sortir les savoirs scolaires de leur cloisonnement actuel, de choix anciens qui éliminent ou marginalisent des savoirs aujourd’hui essentiels, et passer ainsi d’une école des savoirs cloisonnés, hiérarchisés et strictement académiques à une école où l’on cultive la relation entre tous les savoirs, scolaires ou non, comme la relation à soi, aux autres, au vivant et à la planète. Cette finalité s’oppose à une École qui continue consciemment, mais plus souvent par inertie, à valoriser les dominations, celles des riches ou des puissants comme celles de l’humain sur le vivant, et à maintenir des servitudes, y compris celles vis-à-vis des technologies.

L’IA constitue de ce point de vue un changement majeur : pour la première fois, l’invention technologique permet de produire « artificiellement » et non « humainement » du langage et des symboles. Ce tournant intellectuel et créatif peut conduire à l’illusion qu’on n’a plus besoin d’années d’études puisque, lorsqu’on ne sait pas que penser ou comment agir, l’IA pourra nous l’indiquer. Or, apprendre seul face à son écran ou apprendre dans une institution scolaire, dans un cadre collectif, n’ont aucun rapport. L’enjeu est essentiel. Pour que l’école conserve son rôle d’apprentissage collectif de l’humanité, son organisation doit être repensée avec un objectif majeur : faire de l’IA ni un poison mortel pour l’école et l’humanité, ni un moyen de sous-traitance des enseignements, mais un instrument d’apprentissage effectif renforçant la pensée critique.

Autrement dit, nous proposons d’enseigner ce qui nous fait humains à tous et à chacun/chacune plutôt que l’acceptation passive ou l’adaptation contrainte, parfois opportuniste, aux multiples tyrannies contemporaines. Nous considérons même qu’il n’y a plus là de choix, mais que nous sommes confrontés à une nécessité qui appelle un nouvel imaginaire !

Construire une nouvelle culture commune

Cette finalité renvoie au fait que les savoirs de l’École doivent introduire chaque élève à une « culture », qui ne juxtapose pas des savoirs isolés, mais qui organise des relations, entre les savoirs, avec soi, avec les autres et avec le vivant. Dans une perspective que nous appelons « curriculaire » parce qu’elle dépasse la simple juxtaposition des matières d’un programme, il s’agit de proposer une culture commune qui fournisse à tous et toutes et à égalité des moyens de vivre dans le monde et de se repérer dans ses complexités.

Il faut pour cela prendre en compte la vie des jeunes dans toutes ses dimensions, mettre en relation au sein de l’École les disciplines, les personnels, les familles, les élèves, ouvrir à l’ensemble de ces derniers les savoirs nécessaires à leur vie présente et future. Un tel projet nécessite que l’on ne fragmente plus les savoirs enseignés dans une atomisation de l’espace et du temps scolaires. Définir une nouvelle culture commune suppose un travail d’élaboration reposant sur une palette étendue des savoirs (savoirs conceptuels, langagiers, pratiques, professionnels, comportementaux, civiques, etc.). Les savoirs conçus comme reliés entrainent nécessairement d’autres façons de vivre et de travailler en milieu scolaire : il ne s’agit pas de plaquer des démarches pluridisciplinaires sur des emplois du temps et des hiérarchies inchangés, mais de les inscrire au cœur même de toute l’activité éducative.

Inclus dans une culture commune qui ne soit pas la culture faussement générale des catégories sociales qui maitrisent l’école, les savoirs scolaires devraient aussi permettre aux élèves de prendre conscience des liens entre leurs apprentissages. Les jeunes doivent pouvoir se constituer une représentation personnelle, évolutive et critique de leurs savoirs, qu’ils soient issus de l’École ou d’autres expériences : reconnaitre la diversité des activités humaines ; valoriser la diversité linguistique, le monde des techniques, des métiers, des arts — des plus populaires aux plus élaborés — ainsi que les activités physiques et le rapport au corps. Ces savoirs devraient mieux préparer à la vie en société et à la vie démocratique, dans et hors de la classe, en donnant aux élèves les moyens de comprendre et d’éprouver qu’ils ne sont rien sans les autres pour affronter les questions vives de notre temps. Cela suppose des pédagogies et des exercices qui les amènent à prendre des décisions collectives, à coopérer, à conduire des projets communs, à assumer des responsabilités, en articulant apprentissages disciplinaires, vie personnelle et collective, valeurs éthiques, sociales et civiques. Cette culture commune fondée sur des savoirs-relations devrait abolir la hiérarchie actuelle des savoirs entre les arts du dire et les arts du faire. Elle devrait constituer un socle partagé, suffisamment solide pour garantir l’égalité, mais assez ouvert pour permettre des parcours personnalisés, notamment dans les rythmes d’apprentissage, les approfondissements proposés par les établissements ou les choix des élèves. Enfin, elle ne pourra véritablement se dire commune que si le sens même du commun procède d’une préoccupation centrale pour l’humain, entendu ici au sens anthropologique : un être de relation, de culture, de vulnérabilité et de responsabilité envers les autres comme envers le vivant.

Pour un changement complet de politique éducative

Le CICUR entend dans cette perspective poursuivre plus que jamais l’analyse des angles morts des politiques éducatives, mais aussi rechercher quelle logique pourrait permettre d’envisager un changement complet de politique éducative.

La démarche

Une scolarité complète, sans redoublement ni réorientation, dure au minimum 15 ans, davantage si l’on y ajoute le bac+2 ou 3 qui se généralise et auquel participent largement les lycées (CPGE[1], BTS[2], DNMAD[3]…). Or, au lieu de prendre en compte cette longévité, le pouvoir exécutif français a accru ses tendances à agir dans le court terme depuis l’avènement du quinquennat présidentiel et parlementaire. Faute de garde-fous constitutionnels, l’exécutif s’est arrogé le droit de réorganiser tel ou tel segment des études d’une rentrée à l’autre, sans se soucier de la cohérence de la formation et de l’avenir des jeunes. C’est pourquoi le CICUR met en question la légitimité du pouvoir exécutif à régir le système jusque dans ses moindres détails, selon son appréciation souvent changeante des priorités du moment.

Devant un système à la fois bloqué et aux lourds héritages invisibles, il faut initier des changements qui, même s’ils semblent au premier abord modestes ou limités, peuvent en entrainer d’autres. Il s’agit en effet de profiter du caractère à la fois centralisé et global du système éducatif français (qui traite aussi bien de la maternelle que de l’enseignement professionnel, du CAP aux Grandes Écoles) pour repérer des points, connus ou non des acteurs, qui soient des centres névralgiques des blocages : ce que nous appelons ici des « verrous ».

[1] Classes préparatoires aux grandes écoles
[2] Brevet de technicien supérieur
[3] Diplôme national des métiers d’art et du design

Les verrous systémiques

Les principaux verrous sont, pour nous, systémiques, au sens où ils maintiennent un système dans un même mode de fonctionnement, même quand des alternatives meilleures existent. Ce blocage n’est ni passif ni accidentel : il résulte de mécanismes actifs, imbriqués, construits au fil du temps, et qui se renforcent mutuellement. Cette complexité les rend très résistants : on ne peut les lever ni par une bonne idée, ni par une réforme isolée, mais seulement par une analyse approfondie et une action de longue durée coordonnée sur plusieurs fronts.

Ces verrous sont anciens, parfois centenaires ; leurs raisons d’origine ont été oubliées, mais leurs effets persistent et s’amplifient. Ils naissent de la convergence non voulue de plusieurs évolutions qui finissent par se nouer. Ils agissent à trois niveaux étroitement liés : les règles institutionnelles, les pratiques quotidiennes et les manières de penser des acteurs. Règles, pratiques et croyances se confortent mutuellement et transforment en une évidence ce qui relevait au départ d’un choix. Enfin, les verrous ne fonctionnent pas isolément : ils se renforcent mutuellement. Agir sur un seul ne suffit donc pas, car les autres tendent à ramener le système à ses routines les plus installées.

Dans le système éducatif français, le système d’orientation, d’évaluation, la notation chiffrée et la pratique généralisée de la moyenne, la hiérarchie des disciplines, l’exclusion ou la marginalisation de certaines, la construction de cultures modèles et de cultures méprisables, les rythmes d’apprentissages, etc., sont des exemples de ce qui constitue un véritable verrouillage. Faire jouer ou sauter un verrou (petit ou grand) peut néanmoins ouvrir de grandes portes. Nous en proposons ici plusieurs dans le prolongement des analyses qui précèdent. D’autres pourront être envisagés, de même qu’ils auront sans doute à bénéficier de débats qu’il s’agit au fond de susciter.

La période électorale qui s’ouvre est d’autant plus propice à intervenir dans le débat public que nombre de candidats, présumés ou réels, disent faire de l’éducation une priorité. Nous souhaitons, avec vous, clarifier ce débat en y inscrivant des thèmes et des orientations de rupture qui y sont rarement évoqués parce qu’ils remettent en cause des positions acquises et des connivences dont nous voulons montrer qu’elles ne favorisent ni la justice sociale, ni les citoyennetés qu’exigent les défis planétaires.

La publication de ce Manifeste 2 fera l’objet d’une présentation aux médias et à diverses associations au début de l’année prochaine. Sur ces thèmes et en fonction des réactions suscitées, d’autres occasions d’échanges avec toutes celles et ceux qui le souhaitent seront progressivement créées. Nous espérons vous y rencontrer, notre but n’étant pas de proposer, toute faite, une énième réforme de l’éducation, mais de mettre en commun et en débat des alternatives avec celles et ceux qui, à tous les niveaux, agissent pour changer vraiment l’École.

Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’école : premières orientations que le CICUR porte au débat public

Politique éducative : l’école, point faible ou point fort de notre démocratie ?

Actualités, Editorial, , , , , , , , , , ,
Jean-Pierre Véran
1er octobre 2025

Si le débat socio-économique et budgétaire oppose clairement en cette rentrée gouvernement démissionnaire et premier ministre nommé d’un côté, et intersyndicale de l’autre, sur la réforme des retraites, l’assurance chômage, l’année budgétaire blanche, les suppressions de postes de fonctionnaires ou le doublement des franchises médicales, le clivage est biaisé quand il s’agit de politique éducative.

L’opposition syndicale porte en effet prioritairement sur le recrutement insuffisant de professeurs, sur les conditions de formation, de traitement et de travail des enseignants, sur l’avalanche ininterrompue de prétendues « réformes » tombées d’en haut et les changements continus de programmes et de modalités d’examens. Mais la résolution de ces questions, pour importante qu’elle soit, ne saurait suffire à changer la donne, même si les organisations syndicales représentatives étaient miraculeusement entendues par le quatrième nouveau premier ministre en une année. Changer la donne d’une école où la réussite scolaire est si inégalement, injustement répartie, quand la prétendue « méritocratie républicaine », fondée sur le mythe de « l’égalité des chances », servent de paravent derrière lequel tournent les rouages d’un système parfaitement conçu pour aboutir aux résultats iniques qui sont les siens.

Le nouveau premier ministre a annoncé la nécessité de ruptures sur le fond, la forme et la méthode.

Quelles ruptures ?

Allons-nous rompre enfin avec un système qui, de manière continue, trie et élimine, en créant au fil du parcours de formation des dérivations qui écartent progressivement la plupart des élèves issus des milieux populaires de la voie générale, et, avant ces dérivations, des niches d’entre-soi où les uns vont bénéficier de classes à horaires aménagées artistiques ou bilingues tandis que d’autres vont goûter à l’enseignement général adapté ou aux prépas métiers ?

Allons-nous rompre enfin avec l’inégalité de traitement entre celles et ceux qui bénéficient d’un enseignement de la philosophie et celles et ceux qui en sont privés et se trouvent scolarisés en lycée professionnel où les enfants issus de milieux populaires sont surreprésentés ?

Allons-nous rompre avec la hiérarchie établie entre les savoirs qu’on enseigne à tous et ceux qu’on n’enseigne pas à tous, voire à personne ? Avec le dogme des « savoirs fondamentaux » qui privilégie deux enseignements disciplinaires aux dépens des autres et permet d’accentuer, dès l’entrée au collège, la séparation entre les « bons » et les autres ?

Allons-nous rompre avec le fait que pour certain(e)s, en situation de réussite, l’orientation est choisie, alors que pour d’autres, en situation scolaire plus fragile, l’orientation est décidée par l’institution, plutôt mal gré que bon gré pour les élèves concernés ?

Allons-nous rompre avec une culture professionnelle, cultivée dès la formation initiale, qui fait la part très belle à des savoirs disciplinaires et sacrifie la dimension éducative des métiers de l’enseignement ?

Allons-nous rompre avec l’idée reçue du même programme pour tout le monde, programmes décidés, séparément enseignement par enseignement, dans des cénacles spécialisés, sans qu’on ne se soit jamais préoccupé de demander aux citoyens quelle école ils souhaitent pour préparer à l’entrée dans quel type de société ?

Quelle société et quelle école voulons-nous ?

Souhaitons-nous une société de la concurrence exacerbée entre les citoyens, du chacun pour soi, société illibérale à laquelle l’actuelle concurrence scolaire prépare, avec l’enseignement privé distinct de l’enseignement public, et, dans l’enseignement public un « classement » des établissements ? Ou souhaitons-nous une société fondée sur la coopération, à la respiration démocratique ample, avec le bien-être collectif comme objectif de l’engagement de tout un chacun ? Dans ce cas-là, il faudrait impérativement changer l’école, son organisation hiérarchisée, son emploi du temps uniforme. Imaginer et co-construire une école où on apprendrait prioritairement à penser ensemble, à débattre, à confronter des arguments, à distinguer opinions et faits, savoirs et croyances, à partager une indispensable culture de l’information. Une école qui préparerait vraiment tous les élèves, grâce à une solide culture critique commune, à entrer dans un monde d’incertitudes et de ruptures menaçant le vivant et la démocratie.

Les temps d’incertitude politique que nous traversons en France sont liés à une offensive réactionnaire qui met en danger sur tous les continents des démocraties déjà fragilisées. En présentant « deux manières d’amener un peuple à voter contre ses intérêts (en démocratie) [*] », Christian Galan compare les cas des Etats-Unis et du Japon. Selon lui, « les systèmes éducatifs japonais et états-unien contribuent, chacun à sa manière, à l’apathie politique des citoyens qu’ils forment. Alors que l’un repose sur la formation conformiste d’intelligences dociles, l’autre rend les masses aveugles à leurs intérêts réels. En filigrane, c’est une absence –ou un refus – inquiétante de l’esprit critique qui se dessine ». Cette comparaison nous permet de nous questionner sur l’école française prise entre ambitions émancipatrices affichées et inégalités sociales renforcées. « À nous de choisir, conclut Christian Galan, si elle doit encore former des citoyens libres et critiques, ou produire des individus adaptables mais politiquement désarmés. Cela est sans doute plus important et urgent que nos sempiternelles réformes des programmes, même si on comprend bien que certains, comme aux États-Unis et au Japon, ont intérêt à ce qu’il n’en soit pas ainsi ».

On peut regretter que ces questions de fond, ces choix essentiels pour l’avenir de la démocratie soient quasi absents du débat politique et social de ce mois d’octobre. Avec toutes celles et ceux qui se les posent, le CICUR tient à les porter dans le débat public.

[*] Christian Galan, « Deux manières d’amener un peuple à voter contre ses intérêts (en démocratie) », AOC, 16 septembre 2025. https://aoc.media/opinion/2025/09/15/deux-manieres-damener-un-peuple-a-voter-contre-ses-interets-en-democratie/