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Renoncer à une politique des savoirs régie par un ordonnancement sélectif et hiérarchisé des disciplines au profit d’apprentissages communs à tous les élèves

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Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École

La politique des savoirs désigne l’ensemble des décisions prises au fil de l’histoire sur la définition des contenus d’enseignement jugés essentiels à enseigner aux élèves. S’interroger sur la pertinence de cette politique demande d’examiner ce qui légitime ces choix en termes de finalité, d’interroger le sens des hiérarchies établies entre les savoirs et les savoir-faire sélectionnés, enfin de comprendre les raisons pour lesquelles certains domaines de savoirs et certaines dispositions (capacités, centres d’intérêt…) n’ont pas leur entrée à l’École[1].

Comprendre le verrouillage

Aux origines historiques

Les savoirs scolaires portent l’héritage d’une longue tradition scolaire marquée par des préjugés tenaces (par exemple, l’opposition entre « l’intellectuel » et le « manuel » si ancrée dans les mentalités de nos sociétés) et par des modes de transmission favorisant l’exposition de théorisations décontextualisées et « sacralisées », à l’opposé d’un « esprit critique » pourtant revendiqué.

Plusieurs ordres de scolarisation se sont succédé au fil du temps. L’école primaire a longtemps été séparée entre la communale réservée aux enfants des classes populaires (pour en faire des patriotes et des républicains) et les petites classes intégrées aux établissements réservées aux enfants de l’élite sociale qui passaient ensuite au collège et au lycée censés transmettre la culture savante utile aux futurs dirigeants. Les filières techniques quant à elles avaient pour finalité de produire les travailleurs dont l’économie avait besoin. Les disciplines, même si elles portaient parfois le même nom, adaptaient leurs contenus et approches en fonction de ces finalités plus ou moins implicites.

Si, depuis le tournant du siècle, les disciplines au programme définissent l’enseignement secondaire, la liste des sujets traités a suivi certaines évolutions, mais n’a jamais été repensée en fonction des changements de l’École et de la société : c’est ainsi que, par exemple, le droit, la psychologie, la sociologie, l’architecture ou les techniques d’expression audiovisuelle sont absentes de la formation des élèves alors qu’elles jouent un rôle majeur de nos jours dans la vie des personnes[2]. La philosophie de son côté n’est présente qu’une seule année dans certaines voies de baccalauréat, mais absente de la formation de 40% des bacheliers : c’est une autre marque de constructions inadaptées[3]. Par ailleurs, ces savoirs ne sont jamais établis en référence à ce qui serait indispensable à la vie des personnes.

Depuis des décennies, on constate donc que l’enseignement, en principe organisé en disciplines bien séparées et exprimées dans des programmes qui imposent de maintenir cette séparation, ne permet pas de traiter ce qui est jugé par ailleurs nécessaire aux élèves. On a vu se multiplier sous le nom de ce que les spécialistes appellent des « éducations à » (éducation aux médias et à l’information, à la citoyenneté, au développement durable, à l’orientation, éducation artistique et culturelle…) toute une série d’enseignements censés être pris en charge par des enseignants, trop souvent sans lien direct avec leur discipline de rattachement.

Ces « éducations à » sont donc en porte-à-faux avec les programmes des disciplines. Pour les élèves, la séparation entre les enseignements disciplinaires où ils sont évalués et les autres enseignements plus ou moins marginalisés brouille la vision des enjeux. Elle perturbe la construction pourtant essentielle d’un sens général au travail scolaire dont la finalité devrait être, pour les élèves comme pour les enseignants, d’appréhender le monde sous toutes ses facettes et complexités.

Si la construction disciplinaire n’est pas à l’origine de la fabrique élitiste des savoirs mise au service d’objectifs utilitaristes (former des patriotes, des savants, des travailleurs), elle a toutefois permis une validation de ces finalités éducatives jamais explicitées par ailleurs.

Un empilement d’orientations

Au lieu d’aller dans le sens d’une recherche de cohérence entre « le disciplinaire » et « l’éducatif », on a assisté au sein de l’institution à la tendance inverse. Alors que le législateur a demandé par deux fois à l’Éducation nationale de mettre en œuvre un socle commun (de compétences, en 2005 ; de culture, en 2015) qui construirait de façon cohérente un premier « curriculum » français, ce fut une levée d’obstacles. Il s’agissait idéalement de partir des finalités générales de formation telles que définies par ce socle pour en déduire les types d’apports relevant des disciplines. Mais les tenants d’une prééminence des disciplines sur toute autre considération éducative l’ont emporté empêchant toute évolution dans un sens curriculaire.

On a donc assisté à un empilement d’orientations, créateur de tout autant de confusion entre l’appel aux connaissances, aux compétences, elles aussi de divers ordres, et même à la culture, laquelle ne fait pas non plus l’objet d’un consensus.

Des disciplines sélectionnées, hiérarchisées et mises en concurrence

Les disciplines (une dizaine sont couramment enseignées) ont certes l’avantage d’offrir pour chacune une forme d’ordre et d’unicité de méthode et de vocabulaire, mais les élèves ne se voient proposer aucune gestion transversale de ces savoirs. Dans une autre configuration, ces savoirs pourraient déboucher sur une culture intégrée, favorable à une réelle intériorisation et à un réinvestissement ultérieur.

En concurrence sur le marché des diplômes, ces disciplines sont constituées en hiérarchie, certaines étant considérées comme « fondamentales », là où les savoirs corporels, artistiques, technologiques, sportifs, créatifs sont minorés car ayant une moindre valeur marchande, sauf rares exceptions. Sont minorés aussi dans le parcours scolaire les savoirs déjà disponibles chez les jeunes tout comme les savoirs instables ou en construction liés aux transformations de notre époque et qui ne peuvent être abordés de façon traditionnelle.

L’écart entre la vie, qui n’est pas disciplinaire, et l’École, qui n’est que cela, n’est comblé que de façon aléatoire et artificielle par des activités dites trans- ou interdisciplinaires. Mais comme ces formes d’activité ne font pas partie de la culture scolaire ordinaire, ni des écoles ni des professeurs, elles ne jouent aucun rôle déterminant dans les évaluations.

Cet écart entre la vie et l’École accentue la fragmentation des publics scolaires dont les plus fragilisés par le contexte socio-économique font les plus grands frais. Les savoirs contribuent alors à la fabrique de l’École injuste[4] là où l’on s’attendrait à ce qu’ils créent du commun.

Un imaginaire élitiste en décalage avec les défis éducatifs actuels

Les disciplines ont beaucoup de mal à s’émanciper de formes d’enseignement qu’on qualifie souvent d’« abstraites » parce qu’elles privilégient l’exposé académique au lieu de proposer des problématisations réflexives et situées historiquement. Elles s’interdisent ainsi de rattacher les savoirs qu’elles disent vouloir transmettre aux actions des humains d’aujourd’hui et aux préoccupations d’« éducation » et d’« éthique » par ailleurs jugées comme essentielles par le corps social.

En résumé, l’approche disciplinaire hérité de l’histoire de l’École fournit un cadre figé et limité de compréhension du monde aussi bien pour les élèves que pour les enseignants dans un contexte inédit de bouleversements multiples.

Les obstacles au déverrouillage

Il y a des obstacles tenant aux traditions, aux imaginaires et aux formatages que l’institution a créés par la formation et les modes de recrutement de ses agents. D’autres obstacles peuvent venir de la société qui sera aussi affectée par les changements tant structurels que relevant des pratiques ou de l’organisation des écoles et établissements.

Tout d’abord, l’orientation proposée produit un changement qui révolutionne la façon dont est perçu l’enseignement secondaire par chacun, c’est-à-dire le seul enseignement réputé possible, puisque c’est le seul que les esprits ont connu. La question est de savoir quel enseignement structuré et rassurant pour les élèves, les professionnels et les familles peut être proposé en lieu et place d’un enseignement exclusivement organisé autour d’un panel de disciplines. À l’enseignement primaire, la question se pose différemment du fait que les diverses matières sont enseignées par le même professionnel qui dispose de la même classe (groupe d’élèves et local) durant une année scolaire, mais elle se pose également pour éviter de verser dans le culte réducteur des « fondamentaux »[5].

Ensuite, un autre obstacle majeur vient du fait que les professeurs, surtout dans le second degré (général et professionnel) s’identifient essentiellement à une ou deux disciplines (comme l’histoire et la géographie par exemple, qui sont bien distinctes dans le monde académique de la recherche) et que leur culture du monde, au moins tel qu’il y est fait appel dans leur fonction enseignante, ne débouche pas au-delà. Alors qu’on en parle depuis 25 ans pour leurs élèves, il n’existe pas réellement de socle de culture commune partagée par les enseignants, une culture professionnelle qui transcenderait les limites du mono-disciplinaire et aborderait l’ensemble des problématiques éducatives.

Enfin, la formation très spécialisée lors des parcours universitaires des futurs enseignants renforce l’idée que leur légitimité professionnelle repose essentiellement sur un socle d’ordre disciplinaire, à la base des concours de recrutement qui ont peu évolué dans le temps long[6].

Réorganiser les savoirs à enseigner

Éliminer le verrou inhérent à une politique des savoirs inadaptée au monde actuel ne consiste pas à exclure les disciplines mais bien à fonder d’autres organisations des savoirs à enseigner.

Pour cela, il s’agit d’inventer de nouvelles configurations à partir des savoirs nécessaires aux élèves. Cette nouvelle organisation des savoirs scolaires permettra aux élèves une meilleure prise au monde que l’actuel désordre et les actuelles lacunes. Elle laissera aussi une place aux savoirs des élèves eux-mêmes dans leur vie et leurs cultures. Elle sera mise en place progressivement et évaluée, notamment sous l’angle de ses effets sur les cultures des élèves et sur l’équité du système.

Ces nouvelles configurations faciliteront l’actualisation des disciplines pour tenir compte des avancées critiques contemporaines. Elles permettront de mettre en évidence les conditions de production des connaissances, ce qui sont souvent passées sous silence, et les rapports des nouveaux savoirs avec les conceptions anciennes, autrefois admises, mais n’ayant plus cours dans la recherche de pointe.

Renoncer au leadership des disciplines lorsqu’elles ne s’alignent pas sur les finalités décidées au niveau de la politique des savoirs scolaires revient donc à :

  • Rendre visible un choix historique. Il s’agit de déconstruire le mythe de disciplines garantes de savoirs émancipateurs en eux-mêmes, comme si elles incarnaient la seule voie d’accès à la raison. Ce choix ne résiste pas aux réalités du monde qui montrent que de brillants élèves hautement diplômés et parvenus à des positions de pouvoir déraisonnent de plusieurs points de vue.
  • Instaurer un autre rapport au temps et aux apprentissages : par exemple, les emplois du temps des enseignants comme ceux des élèves devront permettre des temps de concertation, de construction de démarches d’apprentissage, de mises en place de situations d’apprentissage fondées sur des questionnements.
  • Bâtir une construction évolutive et démocratique des matières d’enseignement, des programmes et des savoirs et ne pas s’en tenir à une liste de contenus, de notions ou d’injonctions variables au fil du temps et décontextualisées.
  • Instituer des pratiques réellement apprenantes et démocratiques. Valoriser une posture de réflexion et de problématisation pour tous les acteurs de l’éducation. Ainsi, les élèves seront initiés aux démarches d’investigation et les enseignants, en menant aussi des actions de recherche, pourront sortir d’une exécution trop souvent systématique de programmes conçus à leur place.
  • Refonder le métier d’enseignant ou d’éducateur du XXIe siècle en créant un socle commun de culture qui leur donnerait une compréhension bien plus éclairée des problèmes du monde et de l’aide, disciplinaire ou non, à apporter aux élèves. Cela suppose un travail de l’institution sur elle-même et des individus sur eux-mêmes, leurs biais, leurs héritages, leurs aliénations, qui les formatent. Une formation à l’épistémologie et à l’histoire des disciplines académiques et de leur mise en forme scolaire aiderait la communauté professionnelle à prendre le recul nécessaire par rapport à tous les legs du passé.

[1] Voir le verrou en annexe du Manifeste 2 du CICUR : Mettre fin à la disqualification du « manuel » et du « professionnel » dans l’enseignement obligatoire.

[2] Voir le Jalon « Curriculum et disciplines absentes » sur le blog du CICUR.

[3] Voir le Jalon « Philosophie et curriculum » sur le blog du CICUR.

[4] Philippe Champy et Roger-François Gauthier, Contre l’École injuste ! Questionner l’imaginaire scolaire, discerner les pièges, repenser les savoirs à enseigner, ESF Sciences humaines, 2022.

[5] Voir le Jalon « Les “fondamentaux” et le curriculum » sur le blog du CICUR.

[6] Voir le verrou en annexe du Manifeste 2 du CICUR : Redéfinir le service des enseignant.es à partir de la réalité de leur travail individuel et collectif.

Transformer l’organisation des pouvoirs dans les établissements pour en faire de véritables lieux d’apprentissage de la vie démocratique

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Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École

L’École française affirme préparer les jeunes à vivre dans une société démocratique. Elle entend transmettre les valeurs de la République, former les futurs citoyens et travailleurs et développer leur autonomie, leur capacité de jugement et leur esprit critique. Pourtant, son organisation, son fonctionnement et la construction des savoirs restent largement hiérarchiques, peu participatifs et bureaucratiques. Un paradoxe apparaît ainsi entre l’étude de la démocratie et les pratiques scolaires qui ne permettent pas d’en faire l’expérience. Face aux périls qui menacent la démocratie, dans le monde comme dans notre pays, il est urgent de s’interroger sur ce paradoxe.

Comprendre le verrouillage

Aux origines historiques

Ce paradoxe s’enracine dans l’histoire de l’institution scolaire. Celle-ci a été progressivement façonnée par la sédimentation et la combinaison de plusieurs logiques, issues de périodes et de finalités différentes : discipline d’origine religieuse, organisation bureaucratique et centralisée, rationalité républicaine, massification scolaire puis, plus récemment, logiques managériales.

En effet, l’École française s’est construite dans le sillage de la Contre-réforme catholique, dont la fonction première n’était pas d’émanciper les individus, mais de les instruire pour redresser les esprits égarés dans l’hérésie ou l’opposition politique au Roi. Sous l’Ancien Régime, puis sous l’Empire, l’institution scolaire a participé à la formation de sujets respectueux de l’ordre établi. Le lycée napoléonien en offre une illustration particulièrement nette : le proviseur y « surveille en chef toutes les parties », tandis que les personnels eux-mêmes sont soumis à une discipline rigoureuse, allant jusqu’à la règle du célibat.

Cette histoire a façonné la forme scolaire traditionnelle[1]. Si toute forme scolaire repose sur un espace et un temps spécifiques, ainsi que sur des règles impersonnelles auxquelles les élèves sont soumis, la forme scolaire traditionnelle se caractérise par des exercices répétitifs, préférablement écrits, permettant de mesurer leur conformité à des normes préétablies et d’inculquer ainsi une pensée conformiste. Depuis la salle de classe, cœur de l’enseignement simultané, la forme scolaire a investi l’ensemble de l’institution et façonné les rapports de pouvoir comme l’imaginaire collectif du monde enseignant, voire de la société. Il s’agit donc d’interroger une configuration historique qui tend à apparaître comme la seule forme scolaire possible.

L’École républicaine n’a pas rompu avec cet héritage. Le dogmatisme religieux a certes reculé au profit d’une rationalité ancrée dans les disciplines scolaires, elle-même non exempte de dogmatisme et d’ethnocentrisme, mais le modèle magistral est resté puissant : celui qui sait transmet à celui qui ne sait pas, dans une relation verticale. Cette même logique verticale se retrouve dans la fonction, héritée des collèges jésuites, de trier les élèves pour dégager une élite destinée à exercer le pouvoir. Les contre-modèles issus de l’Éducation nouvelle sont restés minoritaires, même s’ils ont acquis une légitimité dans la réflexion pédagogique et dans certains dispositifs pédagogiques et didactiques. La forme scolaire traditionnelle a montré sa capacité à évoluer sans véritablement se transformer.

Le XXe siècle a certes connu une formidable extension de la scolarisation, conforme aux valeurs héritées de la Révolution française : des populations autrefois exclues des études secondaires et supérieures y ont progressivement accédé, tandis que la durée des études s’est allongée. Mais cette évolution relève davantage d’une démographisation[2] que d’une véritable démocratisation. Accueillir davantage d’élèves ne signifie pas nécessairement transformer les rapports de pouvoir, les processus de décision et les manières d’apprendre, qui structurent l’institution.

Les réformes des dernières décennies n’ont que partiellement modifié cette situation. Depuis les années 1980, l’autonomie des établissements, juridiquement reconnue, est souvent restée limitée dans les faits. Parallèlement, le Nouveau Management Public a introduit des logiques inspirées de l’entreprise (objectifs, pilotage, évaluation, performance) sans faire disparaître le contrôle bureaucratique. L’autonomie affichée peut ainsi coexister avec une multiplication de prescriptions, souvent éloignées des réalités quotidiennes de l’École.

Dans ce contexte, chaque acteur tend à préserver ses prérogatives : l’État définit les finalités, les programmes et les curriculums ; les chefs d’établissement contrôlent largement la gouvernance locale ; les enseignants maîtrisent les apprentissages et leur évaluation ; les adultes, enfin, restent réticents à reconnaître aux élèves un véritable pouvoir d’agir. Cette répartition entretient une asymétrie des rapports de pouvoir et limite la construction collective de la vie scolaire dans toutes ses dimensions. La permanence de cette organisation tient précisément aux protections et aux espaces d’autonomie qu’elle garantit à chacun. La verticalité peut ainsi être contestée lorsqu’elle restreint le pouvoir d’agir, tout en étant recherchée lorsqu’elle protège son domaine de décision contre l’intervention d’autrui.

Cette situation est d’autant plus problématique que l’École doit aujourd’hui répondre à un double défi : non seulement préparer les nouvelles générations à vivre dans une société qui se veut démocratique, mais aussi leur permettre d’affronter, dans un monde où la démocratie est largement menacée, des problèmes complexes et largement imprévisibles, qui exigent initiative, créativité, coopération et capacité de décision. Il s’agit donc à la fois d’actualiser la promesse républicaine d’égalité et de fraternité et de permettre aux nouvelles générations de trouver un chemin original dans un avenir humain profondément incertain.

L’emprise de la logique bureaucratique

L’École française demeure une institution profondément marquée par une logique bureaucratique, y compris lorsque les normes officielles affichent des objectifs d’autonomie, de confiance et de participation.

Les enseignants, tout d’abord, restent largement considérés comme des agents chargés de mettre en œuvre des prescriptions définies à d’autres niveaux. Le mot d’ordre de « confiance », consacré jusque dans l’intitulé de la loi de 2019, n’a pas fondamentalement remis en cause cette logique : programmes, attendus, référentiels et dispositifs d’évaluation continuent d’encadrer fortement leur activité. Or, les exigences du quotidien scolaire supposeraient au contraire de reconnaître aux personnels (comme aux élèves) une véritable capacité de conception, d’initiative et d’adaptation aux situations concrètes.

La même contradiction apparaît dans les instances de représentation des élèves. Des dispositifs existent formellement, du conseil de la vie collégienne au conseil de la vie lycéenne, mais leur existence institutionnelle ne garantit pas un véritable pouvoir d’agir. Ainsi, le conseil de la vie collégienne, institué en 2016 pour favoriser le dialogue et la participation des élèves, ne dispose essentiellement que d’un pouvoir de proposition ; en outre, l’élection des représentants des élèves n’est pas obligatoire, le conseil d’administration pouvant prévoir leur élection ou leur désignation. Certes, l’émergence du délégué de classe après Mai 1968 traduit une évolution importante : l’élève n’est plus seulement un relais de l’autorité, mais devient, en principe, le représentant de ses pairs. Encore faut-il que sa parole soit effectivement entendue, qu’elle puisse être discutée et, surtout, produire des effets sur les décisions concernant la vie de l’établissement. Aussi, la représentation ne saurait constituer à elle seule l’apprentissage de la démocratie : former quelques élèves à la prise de parole et à la participation ne peut se substituer à l’expérience démocratique quotidienne de l’ensemble des élèves. À se limiter à la représentation, on risque d’acculturer une « élite scolaire » au fonctionnement d’une bureaucratie plutôt que l’ensemble des élèves aux pratiques démocratiques.

Les parents d’élèves, enfin, disposent eux aussi de droits de représentation et de participation reconnus par les textes, mais restent largement à la périphérie de la dynamique scolaire. Leur pouvoir demeure limité dans les processus de décision qui concernent directement la scolarité de leurs enfants, notamment en matière d’orientation à la fin du collège, et plus encore dans la construction quotidienne des apprentissages et des savoirs scolaires. Leurs interventions sont par ailleurs souvent perçues avec méfiance par les enseignants, comme une possible intrusion dans un domaine professionnel dont ceux-ci revendiquent légitimement l’expertise, mais aussi, trop souvent, le monopole. Il faudrait pourtant dépasser cette opposition, afin que la reconnaissance des compétences professionnelles des uns n’implique pas la mise à distance des autres.

Les normes officielles reconnaissent certes aux différents membres de la communauté éducative des droits, des espaces de participation et une certaine autonomie, sans pour autant leur redistribuer véritablement entre eux le pouvoir de concevoir, de décider et d’agir.

L’asymétrie au cœur de l’expérience des élèves

Cette contradiction entre démocratie proclamée et fonctionnement vertical se retrouve jusque dans la vie quotidienne des élèves. Elle apparaît notamment dans ce que l’on pourrait qualifier de violence pédagogique ordinaire. Des jugements portés sur la personne plutôt que sur le travail, des contrôles surprises, des notes considérées comme indiscutables ou des appréciations auxquelles l’élève ne peut véritablement répondre, représentent autant de situations dans lesquelles celui-ci reste davantage considéré comme un objet que comme un sujet de l’acte éducatif. Elle interroge également la réciprocité de la règle : dans une école démocratique, celle-ci ne peut se réduire à ce que l’adulte impose à l’élève, mais doit constituer un cadre commun qui s’impose à tous, selon des responsabilités différentes. L’autorité ne disparaît pas pour autant : elle s’exerce dans un cadre auquel elle est elle-même soumise.

Cette asymétrie se manifeste également dans la séparation persistante entre la vie scolaire et les temps d’enseignement, comme si vivre ensemble, participer, agir et apprendre relevaient de sphères distinctes. Elle apparaît aussi dans la séparation entre pensée et action : comprendre, exercer son esprit critique et élaborer des solutions sont encore trop souvent conçus comme des opérations essentiellement intellectuelles, alors que ces capacités se développent dans l’interaction sociale, la confrontation des points de vue, l’expérimentation et la réalisation de projets articulant pratique et théorie. La démocratie ne constitue dès lors pas seulement un objet d’enseignement : elle suppose des situations dans lesquelles les élèves peuvent effectivement exercer la parole, la responsabilité, la coopération et le pouvoir d’agir.

L’évaluation est probablement le lieu où cette asymétrie est la plus visible. Sous l’apparente objectivité d’une note sur vingt se trouvent nécessairement des choix : ce qui est évalué, les critères retenus, leur pondération, l’interprétation des réponses et les seuils permettant de hiérarchiser les performances. Ces décisions ont des conséquences importantes sur le parcours scolaire des élèves. Lorsque les critères restent insuffisamment explicités, que le jugement peut difficilement être discuté et que l’auto-évaluation, la co-évaluation ou la possibilité de reprendre son travail occupent une place marginale, l’évaluation devient un instrument de classement et de sélection, plutôt qu’un levier permettant à l’élève de comprendre ses acquis, ses difficultés et les chemins possibles de progression.

Ces pratiques interrogent également l’effectivité, au sein de l’institution scolaire, des droits reconnus par la Convention internationale des droits de l’enfant de 1989. Son article 12 garantit notamment à tout enfant capable de discernement le droit d’exprimer librement son opinion sur toute question l’intéressant et de voir celle-ci dûment prise en considération. Reconnaître ce droit ne signifie évidemment pas remettre en cause la responsabilité particulière des adultes, mais oblige à interroger les conditions réelles dans lesquelles la parole des élèves peut être exprimée, entendue et prise en compte.

Des savoirs verrouillés par la forme scolaire traditionnelle

Au cœur de ces pratiques se trouve la manière dont la forme scolaire traditionnelle conçoit la production des savoirs. Dans l’imaginaire scolaire, ceux-ci sont produits par quelques-uns, puis transmis aux autres selon une logique essentiellement descendante : l’institution définit les connaissances légitimes, l’enseignant en maîtrise les contenus et les modalités de transmission, l’élève est appelé à se les approprier. Or, la démocratie n’est pas seulement une manière de gouverner et de prendre des décisions : elle peut aussi inspirer la manière dont les connaissances sont mises en discussion, contextualisées et, dans certains domaines, produites collectivement.

Les savoirs scientifiques, professionnels, expérientiels, citoyens ou issus des territoires n’ont ni le même statut ni les mêmes critères de validation, mais ils ne sont pas pour autant concurrents. Ils peuvent se compléter, s’interroger et s’enrichir dans une confrontation argumentée des connaissances, des expériences et des points de vue. Reconnaître cette pluralité ne signifie donc ni placer tous les savoirs sur le même plan ni relativiser les connaissances scientifiques. Il s’agit plutôt de reconnaître que leur mise en relation avec les réalités vécues, les pratiques professionnelles et les contextes locaux peut contribuer à les enrichir, à en éclairer la pertinence, les limites et les usages.

Cette question est particulièrement sensible dans un système éducatif où les programmes occupent une place centrale dans les représentations professionnelles enseignantes. Leur nécessaire fonction de définition d’une culture commune peut conduire à les considérer comme des prescriptions intangibles plutôt que comme la traduction, à un moment donné, de choix curriculaires qui devraient pouvoir être explicités et débattus. La démocratie curriculaire implique en effet l’ouverture d’une discussion sur les finalités des programmes, leur élaboration, leur articulation aux contextes et les marges laissées aux acteurs pour les mettre en œuvre.

Une véritable démocratie curriculaire ne consiste dès lors pas à abandonner la définition collective des savoirs communs, mais à élargir la participation à leur sélection, à leur contextualisation et aux manières de les enseigner et de les mobiliser. Elle suppose de reconnaître que les différents acteurs de la communauté éducative peuvent contribuer, selon des compétences et des responsabilités différentes, à l’élaboration des savoirs, des pratiques et des décisions éducatives.

La relation avec les parents révèle la même difficulté. Le discours institutionnel évoque volontiers la coéducation, mais celle-ci reste souvent pensée de manière asymétrique. Il s’agit davantage d’amener les parents considérés comme éloignés de l’École à adopter les comportements attendus par l’institution que de permettre à l’École d’écouter ce que les familles peuvent lui apprendre sur les enfants qu’elle accueille, leurs expériences, leurs ressources et leurs environnements. Les parents sont ainsi invités à devenir de meilleurs partenaires de l’École sans que celle-ci soit conduite, en retour, à devenir un meilleur partenaire des familles. Une coéducation véritable supposerait pourtant cette réciprocité.

Les obstacles au déverrouillage

Cette transformation se heurte cependant à un premier obstacle profond : ce que Xavier Riondet analyse comme « un dissensus au sujet des liens entre école et démocratie »[3]. Comment prétendre former les jeunes à l’initiative, à la prise de parole et à l’exercice de la démocratie lorsque l’éducation repose encore largement sur la soumission et le silence ? La contradiction traverse les individus eux-mêmes. Les mêmes adultes peuvent souhaiter que les jeunes deviennent autonomes, prennent des initiatives et transforment l’École, puis s’inquiéter lorsqu’ils prennent effectivement la parole, contestent certaines règles ou revendiquent une capacité de décision. La démocratisation de l’École exige donc bien davantage que la création de quelques conseils ou l’ajout d’une éducation à la citoyenneté. Elle implique une transformation beaucoup plus profonde de la forme scolaire elle-même.

Cela suppose, en deuxième lieu, de repenser l’organisation hiérarchique du système éducatif, en accordant une autonomie réelle aux établissements. Une telle organisation pourrait s’appuyer sur le principe de subsidiarité : les décisions devraient être prises au niveau le plus proche possible des personnes concernées, l’échelon supérieur intervenant lorsque l’intérêt général, l’équité entre les élèves ou la cohérence du système l’exigent.

Enfin, aucune transformation institutionnelle ne peut réussir sans des protagonistes capables de la faire vivre. Il faut alors créer les conditions nécessaires au développement de l’esprit proactif au sein des établissements, afin de susciter une volonté collective de transformer la forme scolaire. Dans cette perspective, les directions doivent favoriser l’émergence d’échanges démocratiques permettant de faire progressivement évoluer cette forme, par la confrontation entre les expériences novatrices et le regard critique porté sur celles-ci. Les enseignants doivent pouvoir agir dans les zones grises curriculaires[4] et disposer de temps pour concevoir, expérimenter, observer et ajuster collectivement leurs pratiques.

Une école démocratique ne serait donc pas une école sans règles, sans autorité ni exigences. Elle serait une école dans laquelle l’autorité ne se confondrait plus avec l’autoritarisme, où les règles pourraient être comprises et discutées, où l’évaluation aiderait d’abord à apprendre, où les professionnels seraient considérés comme des concepteurs plutôt que comme de simples exécutants, et où élèves, parents et responsables locaux seraient reconnus comme des membres à part entière de la communauté éducative.

C’est à cette condition que l’École pourra dépasser la contradiction qui la traverse, en formant des citoyens capables de vivre en démocratie en leur permettant d’en faire l’expérience au sein même de l’institution scolaire. Redéfinir la forme scolaire apparaît alors comme un levier pour contribuer à desserrer l’ensemble des verrous qui entravent la démocratisation de l’École et, à travers elle, celle de la société.

Démocratiser la forme scolaire

Des pratiques différentes existent déjà. Des conseils de classe participatifs associent davantage l’élève et ses parents à l’évaluation des acquis, afin qu’elle ne soit plus vécue comme la simple communication d’un verdict. Dans certains établissements, élèves et personnels participent effectivement aux décisions concernant la vie collective. Ces expériences demeurent souvent locales, fragiles ou dépendantes de quelques bonnes volontés. L’environnement réglementaire et culturel dominant les maintient en marge et empêche ainsi leur généralisation.

Il s’agirait de les généraliser, en passant progressivement d’une culture de la circulaire, dans laquelle l’autorité supérieure indique ce qu’il faut faire et comment le faire, à une culture démocratique, reposant sur la concertation et la responsabilité à tous les niveaux. L’établissement scolaire deviendrait alors un lieu où la démocratie ne serait pas seulement enseignée, mais pratiquée. Le plan Langevin-Wallon l’exprimait déjà en 1946 en imaginant « un groupe scolaire à structure démocratique », où l’enfant acquerrait les vertus civiques non seulement « par les cours et les discours », mais « par la vie et l’expérience ». Cette intuition demeure essentielle : l’École ne prépare pas à la démocratie simplement en en parlant ; elle y prépare en la faisant vivre.

Cela suppose de repenser la répartition des responsabilités. Les grandes finalités de l’École et la définition d’une culture commune doivent relever du débat démocratique national. Mais, à l’intérieur de ce cadre commun, les équipes éducatives locales devraient disposer d’une véritable capacité d’initiative pour construire les modalités concrètes des apprentissages. On pourrait ainsi articuler un curriculum national, garantissant à tous une culture commune et l’égalité des droits, avec des curriculums locaux, élaborés démocratiquement dans les établissements. Le curriculum local ne signifierait donc pas l’abandon d’une ambition commune. Il permettrait au contraire de l’incarner dans des réalités sociales, culturelles et territoriales différentes.

Transformer la forme scolaire signifie, finalement, la démocratiser, jusque dans l’élaboration des savoirs, en articulant réflexion et action autour de réalisations collaboratives. Cela suppose une participation effective des élèves à leurs apprentissages, certes pensée en fonction de leur âge et de leurs caractéristiques, une véritable capacité de conception pédagogique et didactique reconnue aux enseignants, ainsi qu’une implication quotidienne de l’ensemble des acteurs composant la communauté éducative dans la vie scolaire.

[1] Sur la forme scolaire, on lira notamment avec intérêt les travaux de Guy Vincent, en particulier L’École primaire française, PUL, 1980, et, plus récemment, L’Éducation toujours prisonnière de la forme scolaire. Enquêtes dans et aux frontières de l’école, Rémi Deslyper, Claire Desmitt, Simon Kechichian et Clémence Michoux (dir.), PUL, 2025.

[2] La distinction entre démocratisation scolaire et démographisation scolaire a été introduite par Antoine Prost dans L’enseignement s’est-il démocratisé ?, PUF, 1986. Les travaux de Marie Duru-Bellat et de Pierre Merle ont notamment prolongé cette réflexion.

[3] Sur la relation entre éducation et démocratie, on se reportera aux travaux de John Dewey, notamment à Démocratie et éducation (1916), suivi d’Expérience et éducation (1938), Armand Colin, 2018, ainsi qu’aux travaux récents de Xavier Riondet : « École et démocratie : généalogie d’un dissensus lorsqu’il faut penser les liens entre éducation et politique », Diversité, 207, [en ligne] consulté le 28 novembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/diversite/5555.

[4] Sur les zones grises curriculaires, on se reportera à l’article de Régis Malet : « Les zones grises curriculaires : contribution à une économie politique comparée des contenus scolaires », Éducation comparée, 31, 2026.

Permettre aux équipes pédagogiques, dans le cadre de finalités définies nationalement, de construire à l’échelle de leur établissement, un curriculum adapté à leur contexte local

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Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École

En France, les programmes d’enseignement définissent nationalement les connaissances et compétences attendues. Il y a toutefois loin de cette liste de programmes à un curriculum qui désignerait la cohérence des apprentissages, de leur organisation, de leur évaluation et des expériences qui leur donnent sens. La question est de savoir si un curriculum français qui serait explicitement formulé devrait l’être seulement à l’échelle nationale ou si ce ne serait pas à construire, bien sûr dans un cadre national, à l’échelle de l’établissement.

Construire un curriculum d’établissement répond dès lors à deux enjeux : un enjeu de justice, car l’uniformité de la prescription ne suffit pas à réduire les inégalités entre élèves et territoires ; et un enjeu de localisation des apprentissages, car les élèves apprennent aussi à partir des réalités de leur environnement, dont le territoire constitue une ressource et un objet de connaissance.

La France dispose d’un cadre national ; elle doit désormais donner aux établissements une véritable capacité curriculaire.

Comprendre le verrouillage

Aux origines historiques

Le système éducatif français s’inscrit dans une longue histoire d’unification des savoirs et des références scolaires. Cette ambition plonge ses racines dans des héritages anciens : du Trivium et du Quadrivium médiévaux, qui organisaient les savoirs selon une architecture commune, aux institutions éducatives qui se sont succédé sous des régimes différents.

Les Collèges des Jésuites, l’Université impériale puis l’École républicaine ont, pour des raisons différentes, contribué à construire une éducation organisée autour de références nationales et tendant à l’uniformité des enseignements. L’Église catholique et la République ont œuvré dans le même sens pour que l’École renie le « local », ses langues, ses croyances, ses cultures, au nom de l’universel « catholique », au nom des Lumières ou de la formation d’un espace national commun.

Cette unification a constitué une puissante ambition émancipatrice : soustraire les élèves aux déterminismes de leur milieu et garantir à tous l’accès à des savoirs communs. Mais elle a aussi installé durablement une représentation du territoire comme extérieur au curriculum : l’École transmet des savoirs conçus ailleurs et les applique partout, tandis que les ressources, les cultures et les réalités locales restent largement à sa périphérie.

Cette logique demeure visible dans l’organisation du système : les programmes d’enseignement sont définis nationalement et s’imposent également à tous les établissements, même privés sous contrat. Elle explique en partie pourquoi la question n’est pas seulement aujourd’hui de donner davantage d’autonomie aux établissements, mais de repenser la place du territoire dans ce qui s’enseigne et dans la manière dont les savoirs prennent sens.

Une École construite sur une unification des acteurs

L’unification concerne également les acteurs de l’École. Les enseignants du secondaire et les personnels de direction sont recrutés ou nommés dans un cadre national, à la suite de concours et selon des procédures d’affectation nationales. Ils peuvent ainsi exercer loin de leur région d’origine et ne pas connaître l’histoire, les cultures, les langues, les ressources ou les enjeux contemporains du territoire où ils enseignent. Cette distance peut être aussi sociale et linguistique. Pour certains élèves, notamment ceux qui sont les moins familiers des codes scolaires, elle renforce la distance entre l’École et leur milieu de vie. Elle rend incertain l’intérêt porté au territoire, à ses ressources, à ses métiers ou à son devenir.

Les conséquences dommageables et paradoxales de la centralisation du curriculum

Il faut reconnaître les avantages du cadre national : il garantit des finalités communes, des droits communs et un accès de principe aux mêmes savoirs. Mais l’uniformité de la prescription ne signifie pas uniformité de sa mise en œuvre. Dans la France contemporaine, les établissements se différencient fortement : contenus effectivement travaillés, niveaux d’exigence, projets, pratiques pédagogiques, choix d’orientation varient considérablement.

Cette différenciation existe donc déjà. Mais elle reste clandestine : elle n’est pas décrite à l’échelle de l’établissement, n’est jamais pensée comme une question curriculaire globale et demeure difficilement évaluable dans son ensemble. Le paradoxe est alors considérable : le système prétend réduire les différences par l’uniformité des programmes, alors que cette uniformité n’empêche nullement des expériences scolaires profondément différentes. Le programme national français se trouve d’ailleurs dans une situation inconfortable, puisqu’il trace à la fois, plus ou moins explicitement, un curriculum (comme c’est notamment le cas avec le socle commun) et s’aventure jusqu’au détail des contenus, en fournissant même des exemples. Ailleurs, une part de ce travail est laissée à une élaboration à la fois locale et collective.

C’est ce paradoxe qui doit nous conduire à déplacer la question. Le choix n’est pas entre une uniformité nationale protectrice et une différenciation locale dangereuse. Il est entre une différenciation déjà existante, largement invisible et peu gouvernée, et une différenciation explicite, construite collectivement, inscrite dans un cadre commun et soumise à évaluation. Les établissements disposent aujourd’hui de marges d’initiative, mais celles-ci restent périphériques : projets, dispositifs ou expérimentations dépendent largement de la mobilisation de quelques personnes. Rien n’oblige réellement l’établissement à expliciter la cohérence de ce que vivent et apprennent les élèves sur plusieurs années.

C’est précisément cette situation qui justifie de passer d’une logique de projets ou d’initiatives dispersées à une véritable capacité curriculaire de l’établissement. Il ne s’agit plus de demander au programme national de faire à la fois le cadre commun et le curriculum, mais de distinguer ce qui doit être garanti nationalement de ce qui peut être construit collectivement dans l’établissement.

Reconnaître une capacité curriculaire aux établissements

Construire un curriculum explicite et cohérent

Prenons un exemple. Un collège rural, au cœur d’un territoire viticole marqué par les tensions autour de l’eau, des pesticides et de la transmission des exploitations, pourrait construire sur trois ans un curriculum articulant sciences de la vie et de la terre, économie, histoire locale et éducation civique autour de la question : comment vit-on de la terre, et à quel prix ? Les élèves y enquêteraient sur les pratiques agricoles, rencontreraient des exploitants et des associations environnementales, et mobiliseraient les savoirs disciplinaires du programme national pour instruire ces enquêtes. Les textes actuels reconnaissent des espaces d’initiative, mais ils ne donnent pas aux établissements une véritable capacité curriculaire inscrite dans leur fonctionnement ordinaire.

On trouve dans le droit français des références à des espaces d’initiative pour les établissements, notamment depuis le décret du 30 août 1985[1]. Ces possibilités ont toutefois été le plus souvent ponctuelles, facultatives et périphériques, et n’ont guère conduit à l’installation durable d’une véritable capacité curriculaire collective de l’établissement. Ce qui semble avoir manqué jusqu’ici, ce n’est donc pas tant l’existence de toute possibilité juridique d’initiative curriculaire que son institutionnalisation comme responsabilité durable de l’établissement : construire collectivement, sur plusieurs années, un curriculum explicite articulant objectifs, savoirs, programmation, évaluations et réalités du territoire.

Il ne s’agit donc pas de prolonger à la marge les dispositifs existants, mais de changer de nature : faire du curriculum une responsabilité explicite, collective et durable de chaque établissement.

Nous proposons de reconnaître aux équipes éducatives une capacité leur permettant d’adapter, d’articuler et d’enrichir les apprentissages à partir des réalités de leur territoire, dans le respect des finalités nationales. Cette capacité conduirait chaque établissement à élaborer un document curriculaire explicite, portant sur plusieurs années, précisant les objectifs d’apprentissage poursuivis, les articulations entre disciplines, la programmation, les appels à des ressources extérieures à l’établissement, les projets interdisciplinaires et les modalités d’évaluation.

Le programme national cesserait d’être l’unique horizon de l’activité pédagogique pour devenir le cadre à partir duquel les équipes construisent une cohérence adaptée à leurs élèves et à leur environnement : le national fixe les finalités et les garanties ; l’établissement construit la manière dont elles prennent sens dans un contexte donné.

Ce curriculum d’établissement devrait être élaboré collectivement, adopté selon des règles précises, évalué et révisé régulièrement. La capacité curriculaire deviendrait ainsi une composante normale du fonctionnement scolaire, non une possibilité exceptionnelle laissée à quelques volontaires. La direction a ici un rôle essentiel d’impulsion et de fédération, mais le curriculum ne saurait être un projet descendant : il suppose un leadership distribué et une capacité collective à faire projet.

Faire du territoire une ressource curriculaire

Un établissement est toujours situé quelque part. Partout existent des ressources éducatives (culturelles, scientifiques, professionnelles, artisanales, associatives, environnementales, économiques ou institutionnelles) qui sont  rarement intégrées au curriculum lui-même : elles apparaissent plutôt sous forme de projets ponctuels, dépendant de l’initiative individuelle d’un enseignant, comme dans l’exemple du collège viticole évoqué plus haut, où cette démarche pourrait rester isolée si elle ne s’inscrivait pas dans un curriculum d’établissement structuré.

Les territoires disposent de ressources éducatives multiples : associations, professionnels, artisans, chercheurs, agriculteurs, artistes, institutions, habitants ou familles peuvent devenir des partenaires de savoir et contribuer à la construction des apprentissages. On retrouve ici la logique du Service Learning, développée sous des formes diverses dans plusieurs systèmes éducatifs : l’élève apprend d’un territoire, avec ses habitants, et pour s’y engager.

De même, de nombreux pays ont développé des formes de curriculum d’établissement, selon des modalités qui tiennent à leur propre histoire et à leur culture éducative. Il ne s’agit pas d’en importer un modèle, mais de constater que la construction curriculaire ne relève pas nécessairement du seul niveau national.

L’Italie[2] et la Catalogne[3] offrent notamment des exemples intéressants pour l’inscription des apprentissages dans la communauté, à travers des démarches de Service Learning qui articulent apprentissages scolaires, connaissance du territoire et engagement dans la communauté. Ces expériences montrent que le territoire peut être intégré au curriculum sans se réduire à une succession de projets périphériques.

L’enjeu pour la France n’est donc pas de reproduire un modèle étranger, mais de reconnaître une possibilité que sa forte centralisation curriculaire laisse aujourd’hui largement inexploitée : faire du territoire une composante à part entière du curriculum d’établissement.

Il faut franchir un seuil : ne plus seulement apprendre dans un territoire, mais apprendre le territoire : étudier son histoire, ses paysages, ses écosystèmes ; comprendre ses transformations économiques et sociales ; identifier ses institutions ; rencontrer ses acteurs ; enquêter sur ses ressources et ses difficultés ; comprendre les conflits qui le traversent et, lorsque cela est pertinent, agir collectivement sur des questions réelles.

Cette approche ne concerne pas seulement les disciplines spontanément liées au territoire : l’histoire, la géographie ou les sciences y trouvent des objets évidents, mais les langues, les mathématiques, les arts, les sciences économiques et sociales, la technologie ou l’éducation physique peuvent également y contribuer. Le territoire devient alors un fil conducteur reliant les savoirs plutôt qu’un simple décor.

Cette ouverture ne peut reposer sur la seule bonne volonté d’acteurs locaux, ni être supposée également possible partout : elle suppose un accompagnement, des réseaux et des ressources mutualisées. Toutes les ressources, en outre, ne bénéficient pas spontanément de la même légitimité : un musée ou un laboratoire sont immédiatement identifiés comme des ressources éducatives ; d’autres savoirs, professionnels, populaires ou issus de l’expérience, demandent à être reconnus comme tels.

Il faut donc éviter que le curriculum local ne reproduise les hiérarchies sociales et culturelles existantes. La question n’est pas seulement : quelles ressources possède un territoire ? Elle est aussi : quels savoirs considérons-nous comme légitimes, et qui considérons-nous comme légitime pour les transmettre ?

Faire entrer dans l’École des formes de savoir et d’apprentissage déjà présentes dans la société

L’éducation populaire offre ici un point d’appui concret. Depuis les universités populaires jusqu’aux mouvements de jeunesse, aux clubs, aux associations et aux pratiques d’éducation active, elle a développé des formes d’apprentissage qui ne reposent pas uniquement sur la transmission d’un savoir par une institution scolaire. Elle s’est construite autour de pratiques collectives : apprendre ensemble, enquêter, débattre, coopérer, prendre des responsabilités, produire et transmettre des savoirs.

Cette tradition rejoint directement l’enjeu du curriculum d’établissement. Il ne s’agit plus seulement d’ouvrir ponctuellement l’École à des partenaires extérieurs, mais de reconnaître comme ressources éducatives des savoirs, des pratiques et des expériences qui existent déjà dans les territoires. Les associations, les clubs, les collectifs, les professionnels, les familles ou les habitants peuvent ainsi contribuer à des situations d’apprentissage conçues et validées par l’École. Le ministère reconnaît d’ailleurs déjà un réseau important d’associations complémentaires de l’enseignement public et de mouvements d’éducation populaire intervenant auprès des établissements.

Ce déplacement change la place de l’élève : il n’est plus seulement destinataire de savoirs produits ailleurs ; il peut enquêter, confronter des points de vue, produire des connaissances, coopérer et prendre part à des réalisations collectives. C’est en ce sens que l’éducation populaire peut nourrir une conception située du curriculum : non comme un supplément ajouté à l’enseignement, mais comme une manière de construire des apprentissages à partir des réalités sociales, culturelles et territoriales dans lesquelles les élèves sont inscrits.

Cela permet aussi de poser une question que l’École ne peut éviter : qui peut produire et transmettre des savoirs ? La réponse ne consiste évidemment pas à abolir les exigences de validation scolaire, mais à élargir les situations dans lesquelles les élèves apprennent et les personnes avec lesquelles ils peuvent apprendre.

Inscrire les établissements dans leurs territoires

Une nouvelle relation entre l’École et son environnement

Cette évolution transformerait la place de l’établissement dans son territoire : celui-ci ne serait plus seulement le lieu où l’on applique des prescriptions nationales, mais un lieu de circulation des savoirs, ouvert sur son environnement et capable de contribuer lui-même à la vie du territoire, comme le suggèrent les exemples italien et catalan évoqués plus haut.

Mais cette relation doit rester éducative et critique. L’École ne doit pas devenir le relais des intérêts économiques, politiques ou culturels dominants du territoire. Apprendre un territoire, c’est aussi apprendre ses conflits, ses inégalités et ses controverses. Dans l’exemple du collège viticole, enquêter sur les pratiques agricoles suppose ainsi de donner voix à des points de vue divergents plutôt que de valider une seule version des choses.

C’est précisément pourquoi le cadre national demeure une garantie décisive : il protège la liberté pédagogique contre les pressions particulières et assure que les apprentissages locaux s’inscrivent dans des finalités communes. Le local n’est donc pas l’abandon du cadre commun ; il peut au contraire devenir le moyen de le rendre réellement signifiant.

Construire une culture commune réellement située

Une culture commune ne signifie pas que tous les élèves doivent vivre exactement la même expérience scolaire. Elle suppose que tous puissent accéder à des savoirs et à des références communes, mais aussi que ces savoirs puissent être mobilisés pour comprendre le monde dans lequel chacun vit.

Le curriculum d’établissement articulerait ainsi trois dimensions : des finalités nationales communes, qui garantissent l’égalité des droits ; des savoirs et des exigences partagés, qui constituent une culture commune ; des expériences et des ressources situées, qui donnent sens à ces savoirs. C’est cette articulation, plutôt que la seule uniformité des prescriptions, qui peut contribuer à construire une véritable égalité.

Elle permettrait aussi aux établissements de développer une identité éducative propre, fondée non plus sur l’origine sociale des familles ou leur position dans la hiérarchie scolaire, mais sur un projet curriculaire explicite. Une identité curriculaire distinctive ne doit pas devenir un nouveau facteur de concurrence entre établissements. Elle ne saurait donc être pensée indépendamment des politiques de sectorisation, d’affectation et de mixité scolaire.

L’enjeu n’est pas de créer des établissements « spécialisés » attirant certains publics, mais de permettre à chacun de construire une réponse éducative cohérente aux besoins de ses élèves et de son territoire.

Une transformation du métier, à inscrire dans le long terme

Une véritable capacité curriculaire modifierait profondément le travail des équipes. Les enseignants ne seraient plus seulement chargés de mettre en œuvre des programmes conçus ailleurs : ils participeraient à la construction, à la programmation et à l’évaluation du curriculum de leur établissement.

Cette responsabilité suppose du temps de travail collectif, une formation spécifique, une ingénierie curriculaire et une organisation permettant de conserver et de transmettre une mémoire des choix et des expériences de l’établissement. Elle peut en retour donner davantage de sens au métier et renforcer l’attachement des enseignants à leur établissement et à leur territoire.

Une telle évolution s’inscrit nécessairement dans le temps. Elle doit permettre une transformation progressive des pratiques, de la formation, de l’évaluation et de l’organisation du travail, en tirant les leçons des expériences qui ont déjà donné davantage d’initiative aux établissements.

Elle doit également garantir des conditions équitables de mise en œuvre : tous les établissements ne disposent ni des mêmes ressources ni des mêmes capacités d’ingénierie curriculaire. Les plus fragiles ne doivent pas être ceux auxquels on demande le plus de construire seuls leur curriculum. Des réseaux, des ressources mutualisées et un accompagnement spécifique devront donc permettre à chaque établissement de développer cette capacité.

Construire un curriculum d’établissement, c’est faire évoluer le cadre national au service de la justice et de la connaissance. L’égalité scolaire suppose les mêmes droits, les mêmes finalités et les mêmes exigences, mais aussi des apprentissages qui prennent sens dans les réalités des élèves.

[1] Bernard Desclaux, « Une capacité curriculaire acquise en droit, jamais exercée en fait », août 2026, blog du CICUR.

[2] Livia Cadei, « Le Service-Learning en Italie ou apprendre en s’engageant au service de son environnement », Revue internationale d’éducation de Sèvres, HS 4, 2025.

[3] Laura Farré-Riera, Laura Domingo-Peñafiel et Núria Simó-Gil, « Les défis de l’impact éducatif et social des projets ApS dans l’enseignement secondaire catalan », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 90, 2022.

Inventer un lycée non élitiste capable de diffuser une culture commune et de répondre à ses missions éducatives auprès des jeunes

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Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École

Le lycée a depuis plusieurs décennies été traversé d’évolutions politiquement diverses, qui ont au total brouillé sa signification scolaire en renforçant la fracturation sociale dont il est la manifestation. Il est crucial de poser à nouveaux frais les questions de sa fonction dans les études, leur organisation et des savoirs qu’il diffuse.

Etat des lieux des lycées

Un lycée à la fonction sociale aggravée malgré les 80%

Le lycée a été depuis les années 1960 le lieu central de diverses vagues de « démographisation » (d’accroissement des effectifs scolaires), dont on attendait démocratisation : ce fut l’aspect piégeant du mot d’ordre (remontant à 1985) de conduire 80% d’une classe d’âge au niveau d’une classe terminale. On y est arrivé, mais au prix d’une palette de baccalauréat très inégaux dans leurs débouchés : certains ouvrent toutes les portes, d’autres en ferment les plus porteuses menant aux études supérieures…

L’évolution démographique des trois voies (générale, technologique, professionnelle) montre une stagnation des effectifs de la filière générale, celle qui conduit au choix d’études et de professions les plus considérées. Si les enfants d’employés et d’ouvriers sont trois fois plus nombreux au collège que les enfants de cadres, à bac+6 les enfants de cadres supérieurs sont 7 fois plus représentés. Les écarts entre milieux se creusent au fil des années.

Donc un slogan ambitieux, mais dont l’attente déçoit.

La démographisation ayant été faite, nous nous trouvons dans une situation inédite où le lycée concerne la quasi-totalité d’une génération ; c’est bien à sa démocratisation qu’il faut maintenant s’atteler.

Le lycée français en grande confusion conceptuelle

Au-delà de ces considérations, le lycée dans sa philosophie n’a pas explicitement évolué, mais il rassemble diverses conceptions historiques qui se chevauchent.

Le lycée français est né de l’élitiste collège jésuite et de ses adaptations bonapartistes après la disparition des écoles centrales de la Révolution, mais étonnamment il est devenu progressivement aussi acteur de formation professionnelle : spécificité française. Une caractéristique française est l’incorporation de la formation professionnelle initiale dans le champ de l’Éducation nationale. Le collège d’enseignement technique (CET) de 1959 est devenu lycée d’enseignement professionnel en 1977 (LEP), puis lycée professionnel (LP) en 1985 avec la création du baccalauréat professionnel. Le passage de 4 ans de formation à 3 ans en 2009 a calqué la durée du cursus sur celle du lycée général et technologique. Les bacs professionnels ont poursuivi une diversification forte (une centaine de spécialités) en absorbant progressivement les champs couverts par des BEP aujourd’hui en extinction ; mais c’est au prix d’un cursus de 3 ans et non plus de 4 depuis 2009.

Cette économie budgétaire d’une année de formation rend plus difficile encore un parcours réussi pour des élèves « orientés » en fin de troisième sur la base de leurs difficultés au collège même s’il faut reconnaitre que les 4 ans d’enseignement professionnel s’ajoutaient souvent à un parcours avec des redoublements en primaire et/ou au collège. Ce qui constituait une pression économique très importante pour les familles, expliquant également les abandons avant l’année de terminale. Mais la question est demeurée de savoir si le « professionnel » au lycée est une simple juxtaposition de fait ou une intégration avec une visée de démocratisation ?

Le lycée a été dessiné selon des voies (générale, technologique, professionnelle) et des séries (scientifique, économique et sociale, littéraire, artistique…), entre lesquelles les élèves sont orientés à l’issue du collège ou de la classe de seconde : ces séries se mettent régulièrement en hiérarchie les unes par rapport aux autres, hiérarchie scolaire et sociale (cas de l’ancienne série C devenue série S).

Le lycée a été récemment et partiellement affranchi de ses filières historiques :volonté de casser le jeu de hiérarchisation automatique ? Le resserrement progressif des séries, de réforme en réforme, et la forte réduction de leur diversité, puis leur remplacement par des spécialités au sein du bac général (réforme Blanquer) ont à la fois donné l’illusion d’une plus grande maîtrise de leur parcours par les élèves et les familles en leur laissant la combinatoire des spécialités, et renforcé la filière générale comme modèle. La complexité des assortiments de spécialités a amplifié le pouvoir des familles qui savent s’y retrouver et hiérarchisé les lycées en fonction de la richesse de leurs offres de spécialités. L’introduction du contrôle continu au baccalauréat a par ailleurs placé les lycéens et les familles en situation permanente d’évaluation et d’anxiété.

La création de la plateforme Parcoursup a rompu avec le sens originaire du baccalauréat comme premier diplôme universitaire, introduit une sélection opaque et décourageante pour les élèves de milieux modestes.

Alors, où en est-on de l’objectif affiché en 1985 de 80% de bacheliers ? Le système a accueilli un nombre considérable d’élèves dans les divers baccalauréats mais leur hiérarchie s’est amplifiée. La simplification des bacs généraux et technologiques en 1995 a réduit cette diversité. Mais plus on uniformise, plus on renforce le poids du modèle pédagogique dominant, congruent majoritairement avec le public des couches moyennes et supérieures, au profit d’une culture scolaire qui n’est pas spontanément tournée vers la démocratisation.

Le bac général reste le modèle dominant d’un baccalauréat ouvrant la porte vers les formations supérieures. Les bacs pro ont apporté l’essentiel des gains de bacheliers depuis 20 ans et ont affaibli les bacs technologiques tant sur le nombre d’élèves que sur des programmes en partie détachés des pratiques professionnelles[1]. La filière technologique s’est recroquevillée, notamment dans le domaine industriel. La voie professionnelle constitue plus de 21% des bacheliers contre 16% pour la voie technologique. Le bac général tourne autour de 43%. Ces proportions restent stables depuis le début du siècle. Or c’est ce dernier qui assure le plus l’accès aux études supérieures.

Alors, veut-on un lycée qui soit divisé en trois voies, en x séries et spécialités, ou bien un lycée qui isole moins ses différentes formations et permette des passages faciles des unes aux autres ? Un lycée plus ou moins « spécialisant » ou un lycée qui ouvre la perméabilité entre tout ce qu’il enseigne… ?

Sur les ruines fumantes du baccalauréat, pratiquer d’autres modes d’évaluation

Le lycée français a une tâche délicate, car il ne dure que trois ans, mais surtout, durant ces trois ans il a une fonction essentielle d’orientation (fin de seconde, choix de spécialités, puis abandon de l’une d’entre elle et préparation du supérieur) : la scolarité en lycée est perturbée pour les élèves en permanence par ces questions, par l’enjeu du contrôle continu et par la préparation de Parcoursup.

Dans le même temps, ses modalités historiques d’évaluation terminale, par l’examen du baccalauréat sont contestées (faut-il du contrôle continu ? dans quelle proportion ? faut-il des standards d’évaluation ? que faut-il penser des taux de succès et de mentions ?) Et les modalités nouvelles, nécessitées par Parcoursup, ont été imposées et développent des procédures de sélection (mélange du privé et du public, lettres de motivation, éloignement du domicile familial, etc.) qui n’ont rien à voir avec les apprentissages et font donc le jeu des initiés.

Le lycée semble aujourd’hui contraint à être plus un terrain de stratégies individuelles et sociales que de formation et d’apprentissage serein de savoirs pour eux-mêmes.

Pistes pour inventer un autre modèle de lycée

Il s’agit d’aller vers un lycée qui apporte aux élèves le temps et la sérénité des apprentissages, qui définisse clairement la culture qu’il diffuse, différente de celle de l’enseignement supérieur, et qui évalue à son issue sans stress, de façon juste, les acquis des élèves[2].

Bâtir le lycée sur les bases du socle commun

La scolarité obligatoire (jusqu’ici dite « en fin de collège ») se définit par l’acquisition par tous les élèves d’un socle commun de culture (même si dans les faits il a été rayé de la carte des priorités) : si « socle » signifie quelque choses, le lycée aurait dû être repensé à partir de là car cela change totalement ses conditions d’exercice et le profil des élèves qu’il devrait recevoir. Les enseignements du lycée sont à repenser sur la base de ce socle de culture pour tous et non sur le développement inconsidéré du DNB, aujourd’hui coupé du socle commun.

Proposer des « ponts » et des « passages »

Il faudrait rétablir et étendre des « classes » qui permettraient à des élèves de changer d’orientation entre général, technologique et professionnel.

Dans un premier temps, il faudrait faire évoluer la carte des formations de telle sorte que les passages entre technologique et professionnel trouvent des facilités, une cohérence et une complémentarité dans les champs professionnels pour qu’un élève puisse réajuster ses ambitions et ses projets. Probablement aussi revoir par région la distribution des formations de telle sorte qu’on se rapproche partout d’un lycée réellement polyvalent proposant une palette étendue et cohérente d’enseignement.

Inventer un baccalauréat digne de ce nom, y compris dans ses diverses variantes

Mettre au point un mode de certification terminale avec enjeu pour la poursuite d’études, par unités, c’est-à-dire qui ne « compense » pas de façon absurde par des calculs de moyennes.

Définir explicitement la culture du lycée comme culture critique, dans toutes ses variantes

Marquer la spécificité d’un enseignement secondaire critique, étape capitale avant les spécialisations du supérieur, comme ce qu’elle doit avoir en commun pour tous les lycéens. Sans doute vers un lycée à la fois moins spécialisé et plus riche, ouvert à de nouveaux savoirs aujourd’hui écartés, à de nouveaux enseignements, à de nouvelles pratiques, dans un cadre de cohérence.

Sortir de l’uniformité des enseignements

En même temps que les élèves ne doivent pas être abusivement séparés dans des filières définitives, il est souhaitable que soit mise en avant la possibilité pour les élèves de choisir un enseignement à des niveaux différents, d’une façon qui ne signifie pas un échec, mais une construction personnelle entrant dans un projet.

Moderniser et diversifier les formations

Développer une réflexion impliquant tous les acteurs et usagers sur les spécialités en liaison avec le supérieur et revoir tous les contenus aujourd’hui absents ou marginalisés et engageant des travaux pluridisciplinaires (par exemple le droit, le cinéma, l’urbanisme et l’aménagement des territoires, le climat, la santé, le rapport des humains au vivant et à la nature, l’usage des IA, les cultures d’autres continents, l’usage des statistiques dans de nombreux champs du savoir, la connaissance des chaînes de production et d’échanges commerciaux, etc.) ; prendre dans les « éducations à » des questions et interrogations contemporaines majeures à placer au centre de nombreux contenus disciplinaires élargis[3].

Ouvrir l’immense chantier des formations supérieures pour redéfinir leur lien avec les lycées (faut-il continuer à maintenir exclusivement au lycée les préparations aux grandes écoles ? les sections de préparation aux BTS et autres diplômes bac+2 et bac+3 ?) ; diversifier et élargir la carte des formations et rendre transparentes les règles de leur accès.

Le plus important serait sans doute d’arrêter un système d’orientation définitive à l’issue de la troisième et de la seconde, de laisser aux jeunes et à leurs proches la possibilité de changer leurs choix quand c’est nécessaire, de prendre des décisions jamais irréversibles, de consacrer la diversité des savoirs à égalité, d’ouvrir aussi tous les élèves à une culture critique, à de nouveaux savoirs jusqu’ici éliminés du système scolaire, d’abroger les redoublements à l’identique en ouvrant la possibilité de capitaliser ce qui est acquis[4].

Nous ne préjugeons pas de ce que l’on pourrait attendre d’une telle rénovation qui réclamerait une longue période d’analyse à tous les niveaux et qui engagerait l’expérience de tous les acteurs des lycées et des enseignements supérieurs, mais aussi d’importantes transformations en amont et en aval, des réflexions liées aussi aux politiques et aux besoins régionaux.

[1] Voir le verrou en annexe du Manifeste 2 du CICUR : Mettre fin à la disqualification du « manuel » et du « professionnel » dans l’enseignement obligatoire.

[2] Voir le verrou en annexe du Manifeste 2 du CICUR : Renoncer au système actuel d’évaluation des élèves qui fait perdre le sens des savoirs et la construction d’acquis durables.

[3] Voir le verrou en annexe du Manifeste 2 du CICUR : Renoncer à une politique des savoirs régie par un ordonnancement sélectif et hiérarchisé des disciplines au profit d’apprentissages communs à tous les élèves.

[4] Voir le verrou en annexe du Manifeste 2 du CICUR : Supprimer la décision d’orientation, autoritaire et déguisée en évaluation pédagogique (notamment en fin de collège), qui assigne bien trop tôt les destinées sociales des élèves.

Manifeste 2 : une boussole pour l’action

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CICUR
septembre 2026

Le CICUR (Collectif d’interpellation du curriculum) est né en 2020 et n’a cessé depuis de procéder à l’interpellation du système éducatif français dans la direction indiquée dès les textes de sa fondation, et notamment ceux intitulés Manifeste et Boussole. Son blog rend compte de son travail en continu.

Toutefois, depuis les premiers travaux du CICUR, le temps passé, marqué par un contexte mondial évoqué ci-après, rend indispensable aujourd’hui la mise à jour que représente ce Manifeste 2.

Ce texte témoigne d’une nouvelle étape : ne pas seulement interpeler et dénoncer, mais chercher des voies vers un changement à la hauteur de ces interpellations. Non pas « une » réforme, qui viendrait soudainement tout changer de façon centralisée et autoritaire, mais des changements qui, pris en charge par différentes catégories d’acteurs, en initieraient d’autres et permettraient de créer les conditions pour sortir l’École de l’impasse où elle se trouve. Ceci nous engage à revenir sur le contexte actuel qui se caractérise par des menaces croissantes sur le service public d’éducation et sur des politiques des savoirs inadaptées et dénuées de finalités claires pour la formation des citoyens et citoyennes de demain.

Le contexte : des menaces croissantes qui pèsent sur nos vies et sur l’école

Le contexte général est fait de menaces aggravées pesant au niveau mondial sur l’habitabilité, sur le vivant, sur le rapport à la vérité, sur les droits humains, sur la démocratie même et sur la paix dans le monde, qui visent aussi l’éducation publique. Deux questions sont à poser, traditionnellement évitées par les politiques éducatives successives : dans quelle mesure ces menaces pèsent-elles sur l’École et dans quelle mesure l’École et donc l’éducation ont-elles un rôle à jouer face aux menaces et malheurs du monde, pour en protéger les enfants ou pour s’opposer à leur diffusion et proposer d’autres modèles ? Si on a en tête qu’une des convictions initiales du CICUR est que l’École ne sert pas qu’à passer des examens, mais qu’elle a un rôle face au monde, qu’elle est là pour aider tous les enfants à comprendre le monde et pour les préparer à y agir, on comprend de quelle nécessité procède cet approfondissement de nos positions.

Ces menaces, dont l’exécution déjà avancée dans certains pays doit alerter tous les autres, ciblent d’abord l’École elle-même, où elles prennent les visages suivants : privatisation et fracturation accélérées non seulement des écoles, mais des savoirs eux-mêmes (avec par exemple, dans certains pays, des enseignements optionnels payants proposés à des segments de la population, comme le seraient des produits commerciaux, pour enrichir des CV d’élèves), exacerbation du culte de la performance et de la fascination pour la réussite pécuniaire, inféodation sans éthique aux technologies, diffusion à échelle mondiale de contrevérités et d’idéologies a-démocratiques de rejet de l’autre et de positionnements nationalistes dans certains programmes scolaires.

En France, on assiste aussi au règne du double discours. Les réformes en faveur d’un retour ouvertement élitiste à l’École qui existait avant les mesures de massification scolaire prises au milieu du siècle dernier sont justifiées au nom de la « méritocratie républicaine ». Seuls les « méritants » auraient accès aux filières et aux savoirs scolaires les plus sophistiqués, quand la masse des élèves devrait se contenter le plus vite possible d’accéder au monde du travail, nécessitant de moins en moins de qualification car de plus en plus soumis au pilotage par l’IA. Mais dénoncer ce double discours « républicain » ne suffit pas pour sortir des pièges dans lesquels la massification scolaire est restée prisonnière faute d’avoir changé ses finalités élitistes en faveur d’une démocratisation à la hauteur des défis humains à relever

Poser une école arrimée à l’humain

Les menaces portant sur les savoirs, sur la démocratie, sur la justice, sur l’avenir du vivant et de la planète justifient l’élaboration sans tabous d’une nouvelle politique des savoirs, permettant à tous les élèves de se repérer dans les complexités du monde où ils vivent et d’y prendre des décisions justes. La question est ici celle des finalités de l’éducation, qui ne trouve pas aujourd’hui de réponse satisfaisante.

Clarifier les finalités de l’école

Actuellement, la puissance publique en met en avant plusieurs, comme cela apparait dans l’article L111.1 du Code de l’éducation : « Le droit à l’éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d’élever son niveau de formation initiale et continue, de s’insérer dans la vie sociale et professionnelle, d’exercer sa citoyenneté ». Comme ces finalités s’avèrent parfois peu compatibles entre elles ou qu’elles relèvent d’un véritable patchwork, cela revient à ne pas en avoir.

Ce que ce système privilégie en fait c’est la formation d’un élève idéal, vu comme un sujet désincarné, spontanément rationnel, délié de toute attache sociale, culturelle, affective et territoriale. Or, pour beaucoup d’élèves, l’école et la vie les confrontent à des fractures, des inégalités, des injustices et des difficultés accrues à être ensemble dans un monde mouvant et incertain. Héritier d’une longue histoire élitiste et profondément ancré dans les mentalités, l’imaginaire éducatif méritocratique qui légitime la seule compétition individualiste s’est perpétué même lorsque des politiques de « démocratisation » étaient à l’ordre du jour. Or, aujourd’hui, l’École a besoin de sortir de cet imaginaire pour répondre aux défis vitaux propres à notre époque.

Partant de là, le CICUR propose une réflexion fondée sur l’éducation des petits humains, une éducation longue et exigeante comme l’impose la survie de l’espèce humaine et du vivant sur notre planète, situation qui est parfaitement décrite et analysée par l’anthropologie scientifique.

Ce qui est essentiel pour le petit humain, c’est d’acquérir la conscience qu’il est tout à la fois un individu singulier, un être social vivant simultanément dans plusieurs espaces, et qu’il appartient à une même et unique espèce, solidaire du vivant. Il s’agira donc de développer l’apprentissage à l’école de ce que c’est qu’être un humain, d’avoir une identité singulière et une identité commune avec tous les autres humains.  Connaitre l’unité et la complexité humaine aidera chaque enfant à s’approprier l’identité terrienne partagée entre tous. Enseigner ce qu’est être humain à toutes et tous et chacun/chacune pourrait donc être cette finalité supérieure que nous recherchons : l’humanité, en tant que fait de nature et construit culturel, nécessite transmission et appropriation critique.

Pour poursuivre cette finalité, nous devons absolument sortir les savoirs scolaires de leur cloisonnement actuel, de choix anciens qui éliminent ou marginalisent des savoirs aujourd’hui essentiels, et passer ainsi d’une école des savoirs cloisonnés, hiérarchisés et strictement académiques à une école où l’on cultive la relation entre tous les savoirs, scolaires ou non, comme la relation à soi, aux autres, au vivant et à la planète. Cette finalité s’oppose à une École qui continue consciemment, mais plus souvent par inertie, à valoriser les dominations, celles des riches ou des puissants comme celles de l’humain sur le vivant, et à maintenir des servitudes, y compris celles vis-à-vis des technologies.

L’IA constitue de ce point de vue un changement majeur : pour la première fois, l’invention technologique permet de produire « artificiellement » et non « humainement » du langage et des symboles. Ce tournant intellectuel et créatif peut conduire à l’illusion qu’on n’a plus besoin d’années d’études puisque, lorsqu’on ne sait pas que penser ou comment agir, l’IA pourra nous l’indiquer. Or, apprendre seul face à son écran ou apprendre dans une institution scolaire, dans un cadre collectif, n’ont aucun rapport. L’enjeu est essentiel. Pour que l’école conserve son rôle d’apprentissage collectif de l’humanité, son organisation doit être repensée avec un objectif majeur : faire de l’IA ni un poison mortel pour l’école et l’humanité, ni un moyen de sous-traitance des enseignements, mais un instrument d’apprentissage effectif renforçant la pensée critique.

Autrement dit, nous proposons d’enseigner ce qui nous fait humains à tous et à chacun/chacune plutôt que l’acceptation passive ou l’adaptation contrainte, parfois opportuniste, aux multiples tyrannies contemporaines. Nous considérons même qu’il n’y a plus là de choix, mais que nous sommes confrontés à une nécessité qui appelle un nouvel imaginaire !

Construire une nouvelle culture commune

Cette finalité renvoie au fait que les savoirs de l’École doivent introduire chaque élève à une « culture », qui ne juxtapose pas des savoirs isolés, mais qui organise des relations, entre les savoirs, avec soi, avec les autres et avec le vivant. Dans une perspective que nous appelons « curriculaire » parce qu’elle dépasse la simple juxtaposition des matières d’un programme, il s’agit de proposer une culture commune qui fournisse à tous et toutes et à égalité des moyens de vivre dans le monde et de se repérer dans ses complexités.

Il faut pour cela prendre en compte la vie des jeunes dans toutes ses dimensions, mettre en relation au sein de l’École les disciplines, les personnels, les familles, les élèves, ouvrir à l’ensemble de ces derniers les savoirs nécessaires à leur vie présente et future. Un tel projet nécessite que l’on ne fragmente plus les savoirs enseignés dans une atomisation de l’espace et du temps scolaires. Définir une nouvelle culture commune suppose un travail d’élaboration reposant sur une palette étendue des savoirs (savoirs conceptuels, langagiers, pratiques, professionnels, comportementaux, civiques, etc.). Les savoirs conçus comme reliés entrainent nécessairement d’autres façons de vivre et de travailler en milieu scolaire : il ne s’agit pas de plaquer des démarches pluridisciplinaires sur des emplois du temps et des hiérarchies inchangés, mais de les inscrire au cœur même de toute l’activité éducative.

Inclus dans une culture commune qui ne soit pas la culture faussement générale des catégories sociales qui maitrisent l’école, les savoirs scolaires devraient aussi permettre aux élèves de prendre conscience des liens entre leurs apprentissages. Les jeunes doivent pouvoir se constituer une représentation personnelle, évolutive et critique de leurs savoirs, qu’ils soient issus de l’École ou d’autres expériences : reconnaitre la diversité des activités humaines ; valoriser la diversité linguistique, le monde des techniques, des métiers, des arts — des plus populaires aux plus élaborés — ainsi que les activités physiques et le rapport au corps. Ces savoirs devraient mieux préparer à la vie en société et à la vie démocratique, dans et hors de la classe, en donnant aux élèves les moyens de comprendre et d’éprouver qu’ils ne sont rien sans les autres pour affronter les questions vives de notre temps. Cela suppose des pédagogies et des exercices qui les amènent à prendre des décisions collectives, à coopérer, à conduire des projets communs, à assumer des responsabilités, en articulant apprentissages disciplinaires, vie personnelle et collective, valeurs éthiques, sociales et civiques. Cette culture commune fondée sur des savoirs-relations devrait abolir la hiérarchie actuelle des savoirs entre les arts du dire et les arts du faire. Elle devrait constituer un socle partagé, suffisamment solide pour garantir l’égalité, mais assez ouvert pour permettre des parcours personnalisés, notamment dans les rythmes d’apprentissage, les approfondissements proposés par les établissements ou les choix des élèves. Enfin, elle ne pourra véritablement se dire commune que si le sens même du commun procède d’une préoccupation centrale pour l’humain, entendu ici au sens anthropologique : un être de relation, de culture, de vulnérabilité et de responsabilité envers les autres comme envers le vivant.

Pour un changement complet de politique éducative

Le CICUR entend dans cette perspective poursuivre plus que jamais l’analyse des angles morts des politiques éducatives, mais aussi rechercher quelle logique pourrait permettre d’envisager un changement complet de politique éducative.

La démarche

Une scolarité complète, sans redoublement ni réorientation, dure au minimum 15 ans, davantage si l’on y ajoute le bac+2 ou 3 qui se généralise et auquel participent largement les lycées (CPGE[1], BTS[2], DNMAD[3]…). Or, au lieu de prendre en compte cette longévité, le pouvoir exécutif français a accru ses tendances à agir dans le court terme depuis l’avènement du quinquennat présidentiel et parlementaire. Faute de garde-fous constitutionnels, l’exécutif s’est arrogé le droit de réorganiser tel ou tel segment des études d’une rentrée à l’autre, sans se soucier de la cohérence de la formation et de l’avenir des jeunes. C’est pourquoi le CICUR met en question la légitimité du pouvoir exécutif à régir le système jusque dans ses moindres détails, selon son appréciation souvent changeante des priorités du moment.

Devant un système à la fois bloqué et aux lourds héritages invisibles, il faut initier des changements qui, même s’ils semblent au premier abord modestes ou limités, peuvent en entrainer d’autres. Il s’agit en effet de profiter du caractère à la fois centralisé et global du système éducatif français (qui traite aussi bien de la maternelle que de l’enseignement professionnel, du CAP aux Grandes Écoles) pour repérer des points, connus ou non des acteurs, qui soient des centres névralgiques des blocages : ce que nous appelons ici des « verrous ».

[1] Classes préparatoires aux grandes écoles
[2] Brevet de technicien supérieur
[3] Diplôme national des métiers d’art et du design

Les verrous systémiques

Les principaux verrous sont, pour nous, systémiques, au sens où ils maintiennent un système dans un même mode de fonctionnement, même quand des alternatives meilleures existent. Ce blocage n’est ni passif ni accidentel : il résulte de mécanismes actifs, imbriqués, construits au fil du temps, et qui se renforcent mutuellement. Cette complexité les rend très résistants : on ne peut les lever ni par une bonne idée, ni par une réforme isolée, mais seulement par une analyse approfondie et une action de longue durée coordonnée sur plusieurs fronts.

Ces verrous sont anciens, parfois centenaires ; leurs raisons d’origine ont été oubliées, mais leurs effets persistent et s’amplifient. Ils naissent de la convergence non voulue de plusieurs évolutions qui finissent par se nouer. Ils agissent à trois niveaux étroitement liés : les règles institutionnelles, les pratiques quotidiennes et les manières de penser des acteurs. Règles, pratiques et croyances se confortent mutuellement et transforment en une évidence ce qui relevait au départ d’un choix. Enfin, les verrous ne fonctionnent pas isolément : ils se renforcent mutuellement. Agir sur un seul ne suffit donc pas, car les autres tendent à ramener le système à ses routines les plus installées.

Dans le système éducatif français, le système d’orientation, d’évaluation, la notation chiffrée et la pratique généralisée de la moyenne, la hiérarchie des disciplines, l’exclusion ou la marginalisation de certaines, la construction de cultures modèles et de cultures méprisables, les rythmes d’apprentissages, etc., sont des exemples de ce qui constitue un véritable verrouillage. Faire jouer ou sauter un verrou (petit ou grand) peut néanmoins ouvrir de grandes portes. Nous en proposons ici plusieurs dans le prolongement des analyses qui précèdent. D’autres pourront être envisagés, de même qu’ils auront sans doute à bénéficier de débats qu’il s’agit au fond de susciter.

La période électorale qui s’ouvre est d’autant plus propice à intervenir dans le débat public que nombre de candidats, présumés ou réels, disent faire de l’éducation une priorité. Nous souhaitons, avec vous, clarifier ce débat en y inscrivant des thèmes et des orientations de rupture qui y sont rarement évoqués parce qu’ils remettent en cause des positions acquises et des connivences dont nous voulons montrer qu’elles ne favorisent ni la justice sociale, ni les citoyennetés qu’exigent les défis planétaires.

La publication de ce Manifeste 2 fera l’objet d’une présentation aux médias et à diverses associations au début de l’année prochaine. Sur ces thèmes et en fonction des réactions suscitées, d’autres occasions d’échanges avec toutes celles et ceux qui le souhaitent seront progressivement créées. Nous espérons vous y rencontrer, notre but n’étant pas de proposer, toute faite, une énième réforme de l’éducation, mais de mettre en commun et en débat des alternatives avec celles et ceux qui, à tous les niveaux, agissent pour changer vraiment l’École.

Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’école : premières orientations que le CICUR porte au débat public

Le pouvoir des savoirs : la réforme des programmes de l’école obligatoire en Italie sous le gouvernement Meloni

Actualités, Editorial, International, , , , , , , , ,
Luisa Lombardi
1er avril 2026

En France, les programmes scolaires sont souvent présentés comme un levier majeur pour améliorer la formation des jeunes et faire progresser la société. Les réformes se succèdent à un rythme soutenu, bien connu des enseignants. Cette agitation contraste pourtant avec un relatif désintérêt pour l’objet même de ces réformes : les savoirs scolaires. Peu de citoyens savent réellement qui décide des contenus d’enseignement ni sur quels fondements ces choix reposent. Les enjeux liés à leur modification peuvent paraître minimes aux destinataires des réformes (élèves, enseignants… la société).

Sortir des frontières nationales aide à considérer ce sujet avec plus de sérénité et d’attention. L’impact potentiel de ce que le CICUR appelle la « politique des savoirs » (l’action publique relative aux savoirs scolaires) apparaît plus clairement à la lecture des nouveaux programmes italiens pour l’école maternelle, l’école élémentaire et le premier degré du secondaire, promulgués en 2025[1] par le gouvernement de Giorgia Meloni et mis en œuvre à la rentrée 2026. Des choix forts ont été opérés par le gouvernement, dans l’exercice légitime des responsabilités qui lui sont attribuées. Si ces choix existent, c’est parce que l’on croit dans l’impact qu’ils peuvent avoir sur la société. Les autorités italiennes ont manifestement « pris au sérieux » les savoirs scolaires et les enjeux de pouvoir qui leur sont liés.

L’attention portée aux finalités

Les Indicazioni Nazionali per il curricolo della Scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione de 2025[2] conservent la structure des programmes précédents, de 2012. Il s’agit d’un curriculum, à savoir d’un texte unique définissant finalités générales, principes d’enseignement et d’évaluation, finalités disciplinaires et objectifs d’apprentissage. Mais elles s’en distinguent immédiatement par leur ampleur : le document passe d’environ 60 à 100 pages. Cette augmentation concerne surtout l’explicitation des finalités. Les concepteurs ont clairement saisi l’importance d’expliquer aux lecteurs la direction qu’ils souhaitent donner à l’École : 17 pages sont désormais consacrées aux finalités générales de l’éducation (contre 10 en 2012) et chaque discipline comporte un nouveau paragraphe expliquant « pourquoi on l’étudie » (Perché si studia… l’italien, la géographie, etc.).

Ainsi, par exemple, les premières pages développent longuement la nouvelle finalité d’« éducation à la liberté », présentée comme liée au principe d’autorité : « La liberté, lit-on aux pages 7 et 8, est la valeur la plus importante qui caractérise l’Occident et sa civilisation depuis sa naissance entre Athènes, Rome et Jérusalem[3] ». L’école devra donc former des élèves capables de comprendre « le principe de l’autorité, conquête de l’homme libre ». Dans le même esprit, un paragraphe entier a pu être consacré au respect à porter à l’enseignant, dont on rappelle « qu’il est magis (d’où magister), c’est-à-dire “plus que” » (p. 7). Dans le paragraphe « Pourquoi étudie-t-on l’Histoire ? » on prend le temps de bien expliquer pourquoi « Seul l’Occident connait l’Histoire » en précisant entre autres qu’à travers les outils d’investigation historique « la culture occidentale a été en mesure de devenir maître intellectuelle du monde, de le connaître, de le conquérir pendant des siècles et de le modeler » (p. 53). L’orientation assimilationniste à l’égard des élèves d’origine étrangère est assumée, dans ce programme, celle-ci étant présentée comme facteur d’inclusion et non pas d’exclusion.

La définition d’une culture commune fondée sur des connaissances

Un autre enjeu d’une politique des savoirs, saisi par les concepteurs des Indicazioni de 2025, consiste en la définition d’une culture scolaire commune. À ce propos, le nouveau curriculum redonne de l’importance aux connaissances, quasiment absentes du texte de 2012 axé sur les compétences. Le retour à un « canon » de connaissances partagées est présenté comme un acte de démocratie : seuls ceux qui possèdent un langage élaboré et des références solides peuvent être véritablement libres. L’école doit donc redevenir « transmissive », non au sens autoritaire, dit-on, mais comme transmission d’un patrimoine.

Concrètement, un paragraphe « connaissances » a été ajouté pour chaque discipline. Il liste peu de contenus considérés comme essentiels par les rédacteurs, conformément au principe énoncé : « Non multa, sed multum » (mieux vaut approfondir que multiplier la quantité)[4]. Ces listes sont présentées comme des suggestions pour les enseignants, le curriculum national se limitant, comme son nom l’indique, à donner des « indications » ; il revient ensuite aux équipes enseignantes au sein des établissements scolaires de définir dans le détail leur projet de formation. Toutefois, la nouvelle place qui leur est donnée au sein du curriculum manifeste la volonté de proposer un socle de culture, souvent à dimension patrimoniale, perçue par exemple dans le programme de littérature où l’on propose la lecture de « la Bible, l’Iliade, l’Odyssée et l’Énéide […] pour connaître les racines de la culture occidentale » (p. 40).

Le latin[5] réapparaît au collège, comme option. Cet enseignement (supprimé de l’école obligatoire en 1977 parce que jugé un gage de sélection sociale et pour faire de la place à d’autres disciplines comme la musique et l’éducation technique) est ici mis en avant pour sa valeur culturelle et patrimoniale, en lien direct avec la langue et la culture italienne. Par ce moyen, la réforme réintroduit une distinction entre élèves en dérogeant au principe d’unicité de l’enseignement obligatoire qui avait inspiré fondamentalement la création de la scuola media unica en 1965.

Une posture d’élève plus encadrée

Le « pouvoir des savoirs » s’exprime aussi de manière implicite. Le langage et les formules utilisés dans les Indicazioni traduisent une certaine posture ou disposition « passive et respectueuse » attendue des élèves, notamment en rapport à l’autorité de l’enseignant qui représente l’institution. Des formulations présentes en 2012, telles que « faire réfléchir les élèves à… » sont remplacées par « on rendra les élèves attentifs au fait que… » (p. 37). Plusieurs passages des Indicazioni insistent sur les « règles » (le terme apparaît 39 fois dans le curriculum) comme dans le programme d’italien, où l’on explique qu’il s’agit de « reconnaître l’existence et la hiérarchie des règles » contre des « conceptions qui valorisent une langue perçue comme phénomène spontané, et qui surestiment les variétés d’usage et la créativité du sujet » (p. 34). Dans le même esprit, l’apprentissage de l’écriture valorise des exercices structurés comme le résumé (riassunto), considéré comme fondamental car il « allège l’angoisse de la page blanche en déplaçant la charge cognitive vers la réécriture d’un texte déjà existant » (p. 11).

Une politique des savoirs assumée et porteuse de sens…mais lequel ?

Les nouvelles Indicazioni italiennes rappellent que les savoirs scolaires constituent un enjeu politique majeur et qu’ils doivent être fortement interrogés. À la différence de ce qui se produit parfois dans le débat français, les autorités italiennes ont manifestement pris au sérieux la question des contenus enseignés et du sens qu’ils portent. Pour autant, « prendre les savoirs au sérieux » ne suffit pas à clore la discussion. La lecture du texte montre que l’orientation donnée à ces savoirs se révèle inacceptable à l’aune de certaines valeurs et principes. Aussi, on est fortement interpellés en découvrant comment un même savoir (la « grammaire » ou « l’histoire d’Italie ») peut servir à des propos radicalement différents et opposés, comme l’inclusion et l’exclusion. C’est là que se situe l’enjeu démocratique d’une politique des savoirs : non seulement reconnaître son importance, mais également débattre collectivement du sens que l’on choisit de lui donner. Qui est légitime pour en décider ? Le nouveau curriculum italien montre à quelle point la question est cruciale. Ne devrait-on pas réserver aux savoirs scolaires la même attention qu’on réserve à une Constitution, qui n’est pas l’affaire d’une faction politique mais de la société tout entière ?

Alea jacta est, en Italie les choix ont été faits. Reste à savoir ce qu’en feront les équipes enseignantes, libres de définir le curriculum au niveau de l’établissement en modelant jusqu’à 20% de l’horaire hebdomadaire.

[1] Décret du 9 décembre 2025, n. 221.

[2] https://www.mim.gov.it/documents/20182/8952594/Indicazioni+nazionali+2025.pdf/593dfc49-bcdc-ffbb-747a-5c368b4bac01?version=1.0&t=1749622399405

[3] Traduction de l’auteure.

[4] On note la présence, pour la première fois dans un curriculum national, de formules latines tout au long du texte.

[5] L’intitulé exact de l’enseignement est « Latino per l’educazione linguistica » (latin pour l’éducation linguistique).

« La gauche », l’école, les savoirs : points d’interrogation

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André D. Robert
1er juillet 2025

À moins de deux ans de l’élection présidentielle, le membre du CICUR que je suis croit le collectif pleinement dans sa fonction d’interpellation lorsqu’il se tourne vers les politiques scolaires des partis de gauche. Pourquoi plus particulièrement eux ? Parce que, indépendant de toute allégeance politique ou syndicale et pluraliste dans sa composition, le CICUR n’en a pas moins des attentes particulières à l’égard de formations se réclamant historiquement des idéaux de justice sociale et scolaire, incarnées à la Libération dans le plan Langevin-Wallon. À l’opposé, les forces politiques de « centre » et de droite au pouvoir – tout en recourant à une rhétorique de l’égalité et en affirmant comme Michel Barnier en 2021 vouloir « faire de l’éducation nationale la grande cause nationale du prochain quinquennat » – ont de fait, ne serait-ce que depuis 2017, contribué à accentuer inégalités et tri social (nouveau bac, Parcoursup, montée en flèche des formations privées lucratives, choc des savoirs, politique des fondamentaux et des groupes de niveau ouvrant la voie à une sélection officiellement rétablie très tôt dans la scolarité, malgré les bémols dernièrement introduits…).

Alors partis de gauche, PS,  PCF, Verts, LFI [*], que proposez-vous en matière de transformation scolaire concrète ? Comme il est trop tôt pour avoir affaire aux programmes 2027, c’est vers les propositions d’un passé récent qu’il faut se tourner. Plusieurs orientations d’ordre général rassemblent, en tout cas dans le discours, les quatre formations considérées : démocratisation, promotion des valeurs de la République et de la laïcité, lutte contre les inégalités, pour la mixité sociale et scolaire, moyens accrus pour l’école publique, et pour l’éducation prioritaire relancée, remplacement de Parcoursup, combat contre les ségrégations de toutes natures, revalorisation des enseignants, allègement des effectifs de toutes les classes, etc. Quelles accentuations propres aux uns et aux autres pouvons-nous repérer, sous réserve d’inventaire plus détaillé, dont ce n’est pas le lieu ?

Le PS, seul des quatre à être porteur du bilan d’une mandature précédente, comprenant plusieurs mesures à promesse égalitaire, dont une réforme des programmes et des pratiques au collège, affiche la volonté d’agir sur la carte scolaire pour créer de la mixité sociale, en y intégrant l’enseignement privé sous contrat, de diversifier les démarches pédagogiques pour intéresser tous les élèves, de casser les barrières entre filières générales, technologiques, professionnelles. L’ouvrage de son responsable éducation (Yannick Trigance, 2024) propose notamment de remplacer Parcoursup par un système « plus juste et plus humain »; de faire de l’éducation le nouvel axe d’une politique culturelle ; de garantir un accompagnement personnalisé aux 100 000 jeunes qui décrochent annuellement du système scolaire par la création d’un service public « de l’accompagnement éducatif individuel de chaque jeune ».

Certaines des propositions du projet du PCF pour l’après-2022 relèvent de revendications matérielles et quantitatives qui constituent des points de passage plus ou moins obligés pour toute la gauche : réduction des effectifs par classe, augmentation du nombre d’enseignants, amélioration de leur condition salariale, recrutement d’autres personnels éducatifs, titularisation des accompagnants scolaires. À quoi s’ajoutent, d’une part, un grand plan national de construction, de rénovation ou d’équipement des locaux scolaires, et d’autre part, une insistance sur l’augmentation du temps de présence des élèves à l’école, la fin effective des devoirs à la maison en vue d’introduire plus d’égalité, la gratuité réelle des études (garantie par un fonds national), de même que le droit aux loisirs pour tous à des tarifs accessibles.

Du côté d’EELV, outre les thèmes communs déjà évoqués, on remarque la promotion des pédagogies coopératives contre la course à la compétition et à l’évaluation omniprésente ; le respect et la protection de toutes les différences, liées au handicap ou au genre ; le développement du co-enseignement et de la possibilité de former des petits groupes grâce à la présence d’encadrants surnuméraires, la mise en œuvre d’une formation initiale et continue permettant aux professeurs d’être particulièrement sensibles aux plus fragiles et non d’agir en fonction d’une élite ; la généralisation de « Projets éducatifs de territoire », en lien avec les collectivités et les mouvements d’éducation populaire ; la révision démocratique de la gouvernance des établissements scolaires vus comme des « lieux de vie dans leur environnement ».

À LFI, en plus des mesures quantitatives visant à la généralisation de la gratuité (cantines, sorties scolaires et périscolaires, manuels, fournitures « sans marques », équipements dans la voie professionnelle), il s’agit de promouvoir la mixité sociale notamment en finançant les établissements privés en fonction de leur respect d’une carte scolaire repensée, de renforcer le cadre national du service public d’éducation, d’encourager toutes les formes coopératives de travail et de renforcer les services de vie scolaire. Dans le cadre du développement du service public de l’orientation, une insistance est mise sur la qualification pour répondre aux défis socio-économiques, incluant la nécessité du développement de l’enseignement professionnel et technologique, sous strict statut scolaire, et conçu comme voie d’excellence.

Et la question cruciale des savoirs dans tout ça ? Cette question de la nature et du découpage disciplinaire des savoirs scolaires, de leur interaction, de l’éventualité d’en introduire de nouveaux liés aux exigences du monde contemporain (différemment de l’accumulation des « éducations à »), au sein d’un curriculum redéfini, n’apparaît pas comme la priorité ayant animé la réflexion des experts. Néanmoins, un clivage fort s’opère sur ce sujet curriculaire lorsque LFI affirme en 2022 vouloir « replacer les disciplines au cœur des apprentissages » en rompant « avec la logique de la réforme du collège de 2016 », ce qui est nettement prendre position pour le maintien d’une conception qui a la légitimité de la tradition. On trouve à EELV une claire référence à l’introduction de nouveaux « savoirs pratiques » dans le cadre d’une « école de la nature » où est promu un enseignement concret enraciné dans un territoire, mais il est permis de considérer la définition de leurs contours (« cuisiner, bricoler, jardiner ») comme restrictive. Tandis que le PS, qui peut porter à son crédit l’introduction de changements au collège avec les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI), met à l’agenda un Conseil supérieur des Programmes revu, indépendant, modifié dans son fonctionnement. La nécessité de réviser dans un sens démocratique les procédures d’élaboration des programmes est affirmée par le PCF, sur un mode général.

Pour autant, la perspective de la nature précise d’un curriculum et de sa cohérence d’ensemble repensés, supposant une authentique délibération démocratique sur les savoirs scolaires et la culture commune, reste bien un point aveugle de ces projets politiques : que faut-il enseigner « qui vaille » et en vue de quoi, en dernière analyse ? Cet aspect représente, selon nous, une des ressources centrales pour transformer décisivement le rapport des élèves aux savoirs et à l’école elle-même, dans le sens de plus d’intérêt, de désirabilité, et – sous certaines conditions économiques et sociales – de justice, dans l’objectif – inverse de celui en vigueur – de former l’ensemble des futurs citoyens de manière équitable et pour un destin commun.

Alors, partis de gauche qui çà et là pouvez croiser plus ou moins timidement cette problématique de la politique des savoirs et de l’orientation en vue d’une vraie culture commune, encore un effort pour devenir, sinon « cicuriens », à tout le moins en phase avec les préoccupations du CICUR !

Quelques références

Ismaïl Ferhat, dir. (2019). Les gauches de gouvernement et l’école : programmes, politiques, et controverses du Front Populaire à 2012. Rennes, PUR.

Ismaïl Ferhat (2016). “Les Gauches et les réformes éducatives : quel(s) regard(s) des sciences sociales sur un couple complexe ?” Carrefours de l’éducation, vol. 41, n° 1, p. 183-199.

Guy Lapostolle et Georges Solaux (2022). Les partis politiques et leur projet d’école. Dijon, Editions universitaires de Dijon. https://hal.science/hal-03590004v1/document

Yannick Trigance (2024). Mixité sociale et scolaire: quels leviers pour quel projet ? Paris, Editions de l’Aube

Agnès Van Zanten (2021). Les politiques d’éducation. Paris, PUF, QSJ n° 2396, 4e éd.

Les programmes des partis

EELV : https://cf.eelv.fr/files/2021/10/III.-Éducation-et-culture-en-partage.pdf

LFI : Reconstruire une école de l’égalité et de l’émancipation. https://melenchon2022.fr/wp-content/uploads/2022/01/LIVRET-EDUCATION_AEC_WEB.pdf

PCF : L’école en commun. https://www.pcf.fr/le_programme

PS : https://partisocialiste92.fr/fedeps92/wp-content/uploads/2022/01/AH-PROGRAMME-A4-V5-Page.pdf

[*] Dans le cadre contraint d’un éditorial, on comprendra aisément qu’il ne nous soit pas possible d’évoquer tout le nuancier des mouvements composant aujourd’hui “la gauche” (Génération.s, Place publique, L’Après, Picardie debout ! etc.). Il est clair que nous nous situons aussi en « amis critiques » par rapport à ceux-ci.

Politiques éducatives et scénarios curriculaires

Réflexions, , , , , , , , , , ,

Roger-François Gauthier

Intervention au Groupe “Climat, biodiversité et EDD” du Conseil scientifique de l’Education nationale (13 avril 2023)

C’EST avec plaisir que j’ai répondu positivement à l’invitation que m’avait adressée Éric Guilyardi de participer à vos travaux de ce jour. Toutefois, je tiens à préciser que je ne suis en aucun cas spécialiste des questions sur lesquelles vous travaillez et c’est bien je pense le principal motif pour lequel j’ai été invité.

Je nourris en effet, à titre personnel aussi bien qu’au sein d’un groupe que je co-anime avec d’autres personnes préoccupées par la marche de l’éducation, le CICUR [1], qui inspira largement ce que je vais vous dire, des réflexions globales, en France et ailleurs sur la question des contenus d’enseignement. Pas le programme d’histoire de la classe de quatrième, mais la perspective d’ensemble des contenus dans un système éducatif, sur l’ensemble de la carrière d’un élève.

Pour me mettre au travail, en vue de votre réunion, je n’avais au fond que le court, mais dense, texte chapeau qui parlait de « comprendre le changement climatique et la perte de biodiversité », « connaître les postures, émettre des prospectives », et « se situer dans le registre des valeurs ». Déjà là, en quelques mots, que de propositions qui rentrent mal dans les schémas classiques, épistémiques aussi bien que pragmatiques ou axiologiques de l’École telle qu’on la connaît en France ! 

Alors votre question, celle du réchauffement et de la biodiversité, est bien sûr l’une des trois ou quatre questions essentielles que nous croisons dans nos travaux, mais nous n’y travaillons pas spécifiquement : nous nous demandons plutôt, ce que je vais tenter de faire, en quoi et comment un système de savoirs scolaires peut se changer si cela apparaît nécessaire à la société. Comme c’est le cas en l’espèce.

Réfléchir, prendre conscience des conditions et du sens de l’action projetée, c’est ce que je vous propose. L’Education nationale, et c’est un point que j’ai eu de nombreuses occasions, avec d’autres (je pense à Antoine Prost), mais avec d’autres attendus, de montrer ailleurs, est en effet un lieu tellement prisonnier de la croyance en sa naturalité qu’il n’accepte pas volontiers de penser et encore moins de se penser. Au coin de la rue, tout de suite, dès qu’on tente de réfléchir, on est dans le tabou !

Un jour peut-être l’École sera laïque en France, débarrassée de ses propres interdits, mantras, cultes et rites inconscients ! One can dream !

En première approche, ce que je veux d’abord vous faire toucher du doigt, c’est qu’une question comme celle que vous posez (comment créer une citoyenneté environnementale, au fond, faite de connaissances et de conscience de valeurs ?) n’est pas posée dans un ensemble vide ! La place est occupée, le paysage des programmes et contenus d’enseignement est fort chargé ! Je suis désolé de vous le dire, mais, c’est ce que je traiterai en première partie : vous ambitionnez d’intervenir dans un paysage qui est à la fois…. complexe… et hostile !

1) Un paysage préexistant complexe et hostile

Un paysage complexe et inconsistant

Il semble nécessaire de rappeler :

Le poids symbolique particulièrement fort des enseignements disciplinaires existants, qui ne sont pas demandeurs d’autres évolutions et qui s’opposent à ce que le tour historique de table soit élargi à des disciplines absentes (droit, psychologie, sociologie…)

Le désordre d’ensemble de la prescription pédagogique en France : entre programmes disciplinaires, socles communs, parcours ou « éducations à », il est difficile à tous, élèves et familles comme enseignants, de se repérer ;

Le statut juridique faible des décisions politiques relatives aux contenus d’enseignement :  de simples décisions par arrêté du pouvoir exécutif, pouvant être modifiées au bon vouloir des ministres, et prises à partir d’aucune référence supérieure, comme des « finalités » législatives ou constitutionnelles ;

Le statut d’« indifférence aux savoirs », qui caractérise le système français illustré notamment par l’effacement permanent des savoirs non validés dans les calculs de moyennes et les compensations aux examens, aussi bien que par la confidentialité et le cadre insaisissable qui préside aux modes d’élaboration des contenus et programmes scolaires.

Un paysage hostile

Parmi les divers épisodes de la longue histoire de l’éducation en France, j’aimerais d’abord redire ce que souvent je mets en avant : il n’y a jamais eu d’architecte, seule l’histoire dans son aveuglement a ordonné les choses, et les choses se sont constituées par stratifications successives entre des éléments divers dont le temps qui passe atténuait les oppositions.

Je retiendrais ici seulement trois épisodes de cette histoire, de ces épisodes qui produisent encore, malgré le temps qui est passé, une ombre portée forte et la plupart du temps inconsciente pour les acteurs sur les conceptions de l’École :

  • Je citerai l’École cathédrale, qui pendant des siècles a modelé en France l’essentiel de l’éducation : une école religieuse, qui visait la conversion, et qui diffusait des certitudes. Toutes les écoles au monde n’ont pas prétendu convertir (l’école antique ne voulait convertir personne) : en revanche, cette finalité s’est inscrite en grosses lettres dans la mémoire profonde de l’école de France, et, quand l’aspect religieux s’effaça, on a parfois vu qu’on visait similairement quelque conversion et quelque croyance en la science ;
  • Bien sûr on ne peut pas ne pas, même brièvement, se référer aux Jésuites et à tout ce qu’ils ont construit à partir de la fin du XVIe siècle : une école de sélection sociale, fondée sur la référence à des textes classiques censés contenir toute culture nécessaire au succès dans le monde : sélection sociale sans complexe, privilège accordé à la culture des textes sur la connaissance du monde ; n’est-ce pas important d’avoir cela en tête, comme un inconscient qu’on ramène à la lumière, quand on veut enseigner la science ou le rapport technique au monde ?
  • Enfin je citerai ce que depuis quelques années des philosophes de l’éducation désignent sous le nom d’école prométhéenne [2] : cette école qui s’est développée simultanément à la révolution industrielle, et en particulier au développement des industries extractives, puis aux nationalismes qui ont accompagné l’industrialisation, enfin aux expansions coloniales qui ont parachevé l’édifice. Tout cela sous la bannière de Descartes et de l’homme maître et possesseur de la nature ! Sommes-nous certains que cette école prométhéenne ait été délogée comme elle le devrait de nos panthéons scolaires ? Vos questions mêmes me disent que non.

Ce paysage que j’ai rapidement caractérisé car je suis persuadé que qui n’a pas cela en tête se trompera et échouera sur tout le reste, j’aimerais maintenant me demander dans quel sens il conviendrait de rompre avec lui.

2) Un paysage qui exige ruptures…

Deux ruptures me semblent à sérier : un certain nombre d’éléments de rupture qui touchent à la conception générale de l’École et d’autres qui relèvent plus précisément des savoirs scolaires.

Ruptures d’avec une École…

En effet il semble qu’il faille s’interroger : ne faut-il pas remettre en cause un certain nombre de caractéristiques de l’École, si on veut la mettre en position de répondre aux enjeux contemporains qui pèsent sur les savoirs comme ceux que vous êtes amenés à cerner autour de la question climatique ? On peut penser par exemple aux nécessités de : 

Rompre avec une École qui se veut d’abord « protectrice », et qui se réfugie sans cesse dans le passé et dans les fausses certitudes pour éviter le risque ; alors que les questions sont là : faut-il dire aux enfants l’anthropocène ? faut-il dire les incertitudes ?

Rompre avec une École visant des explications causales simples, amenées dans le cadre de disciplines canoniques, alors qu’elle devrait amener les élèves à l’appréhension du complexe ;

Rompre avec une École fermée sur ce qui est extérieur à elle, comme si elle avait le monopole des savoirs et barre sur la culture de ses élèves ;

Rompre avec une École qui sanctifie toujours le progrès, technologique et moral à la fois. On a l’impression que l’analyse historique de l’idée de progrès n’a pas diffusé et que c’est un élément de l’idéologie scolaire encore très présent que l’exercice de la « neutralité » ne vient pas interroger avec méthode ;

Rompre avec une École qui se consacre à l’instruction, en la séparant des références à un rôle éducatif : il est clair que cette distinction non seulement n’est plus défendable, mais qu’il faut s’interroger sur le caractère responsable de l’École sous tous ses aspects. L’instruction est une éducation ;

Rompre avec une École qui n’est que trop nationale, quand elle devrait être tournée vers l’aventure de l’espèce  ;

Rompre avec une École qui dit de faire sans faire elle-même, à commencer par la démocratie ;

Rompre avec une École qui privilégie sa fonction de sélection sur celle de formation.

Ruptures d’avec des savoirs…

Rompre avec des savoirs indûment hiérarchisés, avec des disciplines (pas toujours les mêmes selon les époques), qui mettent en scène ce souci de distinction disciplinaire : cette hiérarchisation dévalorise en permanence, avec les effets de creusement d’inégalités inévitables, d’autres savoirs, et limite la prise en compte de la richesse de l’expérience humaine ;

Rompre avec des savoirs qui se présentent comme des dogmes, sans conscience critique, sans interrogation permanente sur le statut de vérité ; 

Rompre avec des savoirs tournant le dos à la vie : on sait de la comparaison avec ce qui s’enseignait dans les pays protestants que cette brouille avec la « vie », en pays de tradition catholique, au profit des livres, est ancienne et profonde ;

Rompre avec des savoirs fermés à l’action : ce n’est pas tout à fait la même chose, mais l’École estime jusqu’ici qu’il ne lui appartient pas d’enseigner, y compris avec l’accompagnement critique nécessaire, l’action, la mise en œuvre, la décision  ;

Rompre avec les savoirs prométhéens : j’ai expliqué rapidement ce dont il s’agissait, avec l’École prométhéenne ; s’agissant des savoirs, il s’agit de s’opposer à une approche scientiste et technologiste des savoirs et de rechercher à lui préférer une recherche d’harmonie entre l’humain et le reste du monde vivant ;

Rompre avec des savoirs limités à l’entre-soi : ceci vaut bien sûr pour la connaissance de l’autre, qui est dans la classe, ou dans la classe à côté, mais aussi pour l’autre plus éloigné géographiquement, culturellement, socialement, mais on peut aussi se dire que faire évoluer le rapport à la Nature et au vivant va dans le même sens.

 3) Que faire ?

Il me semble que le changement en éducation n’est pas possible, comme le piétinement des politiques éducatives depuis 50 ans le montre, sans envisager et programmer une autre approche. Et citant le duc de La Rochefoucauld, qui, il est vrai, s’adressant à Louis Capet au soir du 14 juillet, ne traitait pas des savoirs scolaires, je vous dirais que « Non, Mesdames et Messieurs, il ne s’agit pas d’envisager une réforme, mais une révolution ».

Or rien ne se fera spontanément. Il faut réfléchir en termes de politique. J’en suis à considérer l’intérêt de penser à une démarche d’une certaine ampleur, qui prendra du temps, mais pour laquelle des travaux comme les vôtres peuvent semer quelques cailloux, désigner quelques repères.

Cette démarche a pour moi deux points à considérer, auxquels tout le reste peut se rattacher.

Le premier point est de s’interroger sur la méthode, le second sur la conception de la politique. Pour la méthode je vais faire valoir le mot de « curriculum », en me disant que s’il est imprononçable et rejeté en France, il y a peut-être des blocages de fond autour de cette question. Pour le fond je tenterai de dire pourquoi je crois qu’il est indispensable de se préoccuper, avec toutes précautions possibles, d’une politique des savoirs.

Nécessité d’un curriculum

Allons-y, donc, rapidement : pourquoi parler de « curriculum » ? On voit bien que face à toutes les questions que pose aujourd’hui le désordre, l’impensé, l’archaïsme, l’injustice, des savoirs scolaires en France, on ne peut que souhaiter une mise en cohérence, on ne peut que souhaiter que les choix de détail de ce qui s’enseigne soient faits par référence à un tout. Que la partie réponde explicitement à un tout, pour tirer tout cela du non-dit où se cachent les impensés et les injustices du statu quo !

Or il se trouve que dans beaucoup de systèmes éducatifs, le constat de difficultés semblables a conduit à la nécessité de mettre en place un texte, unique, chargé de définir les finalités de l’éducation, un texte qui joue un peu le rôle d’une « constitution » de l’éducation. Un tel texte en France non seulement n’existe pas, mais le référence même à l’idée de curriculum est interdite dans les instances et textes officiels. C’est étonnant, et presque drôle, comme si cette injonction à quitter (Mirabeau me pardonne de le travestir en le citant !) l’« agrégat inconstitué de savoirs désunis », que l’on connaît, et donc tous les arrangements équivoques de l’histoire, apparaissait comme insupportable aux tenants du « désordre établi » des savoirs.

Bien sûr ce n’est pas facile, et si on veut expliciter des finalités c’est une démarche complexe et longue, mais il s’agit de reprendre la main sur cent incohérences ou blocages qui nous condamnent sans cela au non-sens.

Je citerai sur curriculum de façon incomplète une texte de Luisa Lombardi que vous trouverez sur le blog du CICUR : « Adopter une approche curriculaire signifierait avant tout s’autoriser à considérer, sereinement en se donnant le temps de la réflexion, les systèmes d’enseignement pour ce qu’ils sont : des accidents historiques qui ont leur raison d’être, mais que rien n’empêche de faire évoluer fondamentalement, en questionnant entre autres les croyances qu’y ont été associées au cours de l’histoire… [3]». Ce qu’au CICUR nous appelons des « imaginaires éducatifs », tellement encombrants, lourds chariots de la mémoire inconsciente collective !

Donc voilà : un travail sur les finalités explicites pour échapper aux imaginaires, c’est cela.

Vous remarquerez que je n’ai pas parlé des disciplines ! Je ne l’ai pas fait pour le motif que je suis lassé de voir toutes les discussions buter là-dessus alors qu’il faut plutôt désamorcer le sujet. Je ne vais plaider ni pour ni contre les disciplines, mais fortement en faveur d’un terreau commun qui serait nécessaire en amont des spécialisations disciplinaires des enseignants, un terreau, de « culture générale », qui n’existe pas, comme un socle commun qui permettrait ensuite bien plus facilement les approches curriculaires des maîtres. « Culture générale » (connaître les disciplines des autres), mais aussi, ce qui est distinct, commune configuration des différentes disciplines faisant une place obligatoire à l’histoire et à l’épistémologie de la science de référence et de la discipline scolaire elle-même.

Avec le curriculum en effet, nous ne sommes pas contre les disciplines, mais au-delà d’elles. Au fond si le curriculum fait sens pour l’élève, il ne le fait pas de façon hasardeuse, mais dans le cadre d’une « conscience curriculaire » qui pourrait être une notion centrale. Une idée sur laquelle j’insiste aussi est celle, qui serait à creuser plus, de la carte des savoirs, qui serait personnelle à chaque élève, en continu sur sa scolarité, qui l’aiderait à visualiser les liens entre ce qui relève de l’École ou non, ou entre ce qui relève de divers enseignements disciplinaires, par eux-mêmes peu enclins à expliciter les liens.

Nécessité d’une politique des savoirs qui soit motrice du changement

Toutefois il est capital que je prenne ici la précaution de dire que, si l’approche curriculaire me semble en effet précieuse pour des raisons de méthode, le curriculum ne résout rien en soi ! Tout dépend quel curriculum est mis sur pied ! J’ai personnellement vécu plusieurs années de ma vie dans une dictature soviétoïde, où le curriculum était parfait. Comme c’est le cas dans beaucoup de pays obscurantistes ou illibéraux.

Il est temps de s’intéresser à ce qui peut être dans le curriculum, à ce que j’appellerai à la politique des savoirs.

Il ne va pas de soi de parler de politique des savoirs, qui devrait être l’axe le plus vif et sensible d’une politique éducative. Car les choix faits par les pouvoirs organisateurs dans l’ensemble immense de ce qui est enseignable sont bien sûr des choix importants, mais qu’en général on cache dans l’absence de toute politique explicite des savoirs. Il m’est douloureux de constater que la seule politique des savoirs explicite qui vient et revient, sous divers ministres, dont le précédent et l’actuel, est bornée à un « lire-écrire-compter » hérité de la Monarchie de Juillet !

Il faut avoir en tête, pour se persuader qu’il est urgent de faire de la politique dans un cadre de valeurs démocratiques pour éviter que d’autres la fassent dans un autre cadre, qu’aujourd’hui les contenus d’enseignement dans le monde sont l’objet d’attaques [4] et le lieu de dérives inacceptables, parfois sous le nom de « vérités alternatives », notamment dans le domaine scientifique ; il faut en avoir conscience. Privatisation des savoirs, savoirs scolaires divorcés de la science, pouvoirs illibéraux s’emparant de l’École, jeux intolérables sur le statut de la vérité, rapports au savoir totalement dépassés, c’est la réalité de l’École au monde de ce point de vue.

Vous, en revanche, que cherchez-vous ? Vous ne semblez pas chercher à aménager des enseignements seulement pour répondre à un aménagement de détail : vous cherchez si je comprends bien à créer des évolutions en profondeur des savoirs scolaires permettant une approche nouvelle du changement climatique chez et par les citoyens ?

Vous avez l’idée que ce qu’on apprend à l’École a un intérêt, au-delà des murs de l’École et de la passation des examens ! C’est-à-dire que vous ne pensez pas l’École simplement comme un service public qu’il faut entretenir de budgets parce qu’elle aurait seulement cette fonction que lui reconnaissent les économistes, comme augmenter l’employabilité ou permettre une augmentation de ses revenus : vous avez l’idée d’une École qui soit utile (mot hélas refusé encore par tant de voix !), qui concoure et qui contribue à tirer la marche du monde ! Face à l’urgence climatique.

Je pense donc que vos intentions « éducatives », si vous pouvez les poursuivre, vous placent dans la position, même si ce n’était pas votre intention explicite, de définir, dans le contexte de l’urgence, une tout autre relation entre l’École et la société et une tout autre politique d’éducation.

Bien conscient d’être resté dans le surplomb, mais convaincu pour ma part qu’il n’est pas possible de négliger ce cadre, je vous remercie !

  1. Collectif d’interpellation du curriculum, blog https://curriculum.hypotheses.org
  2. Voir la livraison 2021 de la SOPHIED  Le nouvel Annuel de la Recherche en Philosophie de l’Éducation, Arphé 2021, Sofphied
  3. Voir ma tribune « Faut-il laisser les programmes scolaires aux mains de politiciens ? », Le Monde, 8 mars 2022.
  4. Luisa Lombardi, Pourquoi la notion de curriculum et l’approche curriculaire permettent de bâtir et de partager une politique éducative | Interpellation curriculum (hypotheses.org)

 

Quels savoirs pour une école juste ?

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Roger-François Gauthier & Philippe Champy

LA rentrée scolaire a vu Emmanuel Macron dresser de lui-même un bilan très négatif de l’état du système scolaire, sans pour autant remettre en cause les mécanismes de sélection qui président à son fonctionnement. Mère de toutes les batailles, l’injustice à l’école ne donne lieu qu’à des mesurettes, alors qu’elle supposerait une refonte complète. En effet, sans justice scolaire, sans égalité dans l’accès au savoir, comment la France peut-elle prétendre à la démocratie ?

Le 25 août, le Président de la République s’est adressé en Sorbonne aux recteurs et autres responsables du sommet de la pyramide Éducation nationale, ce qui est rare. Cet exercice de rentrée traditionnel est un passage obligé pour tout ministre qui se doit d’exposer à sa haute hiérarchie la politique qu’il entend lui faire exécuter. Mais, cette année, c’est le Président qui a utilisé cette tribune pour tenir un surprenant discours.

En effet, dans un premier temps, l’orateur a dressé un constat sévère de la situation de l’école : « Force est de constater que tout ne va pas bien dans le meilleur des mondes […] trop d’élèves malheureux, trop de parents d’élèves anxieux, […] ça veut dire que quelque chose ne marche pas dans notre organisation collective […]. » À l’entendre, on pouvait se demander si ce constat qui dresse le portrait d’une école injuste allait être le prélude aux premières mesures audacieuses de la « révolution culturelle » annoncée le 2 juin dernier à Marseille ?

Peine perdue ! Comme l’ont fait avant lui tous les ministres depuis le début du siècle, le Président s’est limité dans un second temps à égrainer un certain nombre de « mesures » dont le tableau d’ensemble, qui évite les questions de fond, ne permet absolument pas de répondre à la situation pourtant si gravement décrite.

Voici donc un Président qui entame un second quinquennat (exploit inédit depuis son instauration) et qui feint de découvrir l’état de l’école ! Au sommet de l’État depuis la présidence Hollande, comment peut-il, sans jouer une pitoyable comédie, prétendre découvrir les questions soulevées par l’un des premiers postes de dépenses publiques, comment peut-il jouer les naïfs Cassandre pour exonérer ses prédécesseurs et s’exonérer de la détérioration du fonctionnement de l’école et de ses résultats pour les laissés-pour-compte du système (relégués, décrocheurs, exclus), de l’augmentation de l’angoisse des élèves et familles devant la compétition reine, pour ignorer aussi l’état de désordre dans lequel le précédent ministre a laissé, pour prendre un seul exemple, le lycée ?

Le décalage n’a jamais été aussi important entre l’urgence politique en matière d’éducation (ce que laisserait penser le discours alarmiste, voire décliniste, de Macron) et la quasi-absence de réponses politiques appropriées à un moment où les défis collectifs sont pourtant si nombreux. Au contraire, dans la parole des dirigeants, tout est censé se résoudre au moyen de « dispositifs » et de « bonnes pratiques », ces mesurettes censées venir « ruisseler » sur l’école. L’immense avantage de ces annonces à répétition (et souvent sans autre effet que leur annonce) est de dispenser de penser. Puisque les « solutions », en ne changeant rien de fondamental, confortent les situations installées de longue date, celles qui dominent tout le système.

Comment, dans ces conditions piégeantes, demander à la « communauté éducative » de réfléchir à la façon d’améliorer l’école, comment lui faire prendre conscience que la relance de la démocratisation de l’école ne peut s’envisager sans une révision en profondeur des savoirs enseignés à tous les élèves et sans une nouvelle éthique pédagogique soucieuse des acquis réels des apprenants en lieu et place de la compétition, des classements et du tri des élèves ? Une phrase du Président résonne comme l’aveu cynique d’un renoncement à une telle réflexion politique commune : « J’entends parfois les débats, parfois je m’y perds moi-même parce que je ne les comprends pas totalement » !

Dans le discours présidentiel, les deux seuls thèmes pris au sérieux sont la question des mathématiques en classe de première des lycées généraux et celle de la poursuite de la réforme de la voie professionnelle avec « l’excellent » alibi de rapprocher ces élèves de l’emploi en les éloignant encore davantage de la culture réservée aux élèves de l’enseignement général. Ces deux thèmes sont typiques de la politique menée pour contrecarrer la démocratisation du système scolaire puisqu’on peut les interpréter, d’une part, comme la protection des modes de sélection de l’élite par les maths, et, d’autre part, comme la mise à l’écart accélérée d’élèves voués à un marché du travail fortement déficitaire en emplois peu qualifiés. Cette mise à l’écart s’effectue souvent contre leur gré, comme le Président est allé jusqu’à le reconnaître, alors que « confiance » et « épanouissement » sont des mots clés qu’il utilise abondamment !

L’école injuste ne peut se démocratiser !

Depuis près de 50 ans, il y a eu une gestion plutôt réussie de ce que l’on doit se borner à n’appeler que la « massification » des études, pas leur « démocratisation », aux niveaux successifs du collège, dès les années 1970, du lycée puis de l’accès au supérieur. Les pénuries d’enseignants qu’on connaît aujourd’hui interrogent bien évidemment la gestion prévisionnelle des administrations de ces dernières décennies, marquée par le nouveau management public qui, sous prétexte d’efficience technocratique, a désorganisé les services publics et engendré les situations de crise qu’on connaît aussi à l’hôpital et dans le système de soins. Dans le même temps où a eu lieu cette « massification », on a donc assisté à un recul politique en termes de démocratisation du système.

Il est choquant de constater à quel point l’injustice criante de l’école française, par comparaison avec ses équivalences dans des systèmes voisins, ne trouve aucune réponse d’ampleur depuis des décennies. C’est d’autant plus choquant que l’injustice structurelle des parcours d’élèves a été largement documentée par les recherches et les experts[1] et qu’elle n’est même plus déniée par les plus hauts responsables politiques.

L’élitisme républicain et sa « méritocratie », démentis par les faits, continuent d’être l’expression dont on habille la réalité pour la travestir, pour refuser de voir que le système dans sa réalité, par tout un jeu d’évaluations, d’orientations, de tris, assigne des élèves à certains savoirs, tout en leur rendant impossible l’accès à d’autres.

L’injustice dans l’accès aux savoirs et à une véritable culture, ample et ouverte sur le monde, est inacceptable dans un pays qui se prétend une démocratie. L’accès égalitaire aux savoirs et à la culture est ce qui permet aux gens de se repérer dans les complexités du monde et, tout aussi nécessairement, de vivre ensemble et de se comprendre. L’impuissance chronique des politiques à programmer, contre des privilèges flagrants, quelque « Nuit du 4 août des savoirs scolaires » pose la question : le motif en est-il l’incapacité du corps politique à changer la donne, ou bien le fait qu’il s’accommode au fond très bien de ce statu quo dont la remise en cause risquerait d’ouvrir diverses boîtes de Pandore des inégalités socio-culturelles et des implacables conservatismes de tous genres qu’elles abritent ?

Ces questions ne peuvent laisser insensible aucun citoyen, tant la situation actuelle de l’école est à la fois injuste et grosse, par les frustrations qu’elle impose à une masse d’élèves, de violences sociales potentielles. Or comprendre pourquoi la politique éducative française est figée dans une telle impasse est un exercice nécessaire si on veut tenter d’en sortir.

Une « politique des savoirs » à inventer, exigence incontournable pour relancer la démocratisation de l’école

Plusieurs leviers existent pourtant pour dépasser le statu quo actuel et faire qu’advienne vraiment, enfin, des décennies après les annonces, la démocratisation scolaire.

Parmi d’autres traits qui la distinguent de la plupart de ses équivalentes étrangères, il est patent que le cadre constitutionnel et législatif français définisse très peu choses en matière d’éducation. Ainsi les textes constitutionnels n’ont jamais proclamé ni hiérarchisé les finalités qui doivent être celles du système scolaire. Ce vide ne permet pas à ceux qui exercent le pouvoir aux différents niveaux du système de dégager à quoi se raccrocher quand il faut trancher sur tout ce qui le concerne. D’où cet effet de balancier permanent entre les ministres qui prônent de petites mesures que leurs successeurs effaceront. La pensée autre désormais que managériale n’a au fond plus aucun poids. Ce manque criant de cadrage juridique est rarement remarqué. C’est donc une question majeure qui mériterait d’être traitée sans délai.

Autre domaine d’intervention, celui des croyances que nous partageons collectivement en matière d’éducation et dont nous n’avons aucune chance de sortir si nous n’en prenons pas d’abord conscience. On « croit » en effet « du citoyen au ministre, à l’égalité des chances, à la méritocratie républicaine (que n’a-t-on pas écrit, en juin dernier, sur l’exemplarité de l’actuel ministre de ce point de vue ?), à la capacité de notre système éducatif à placer chacun dans la juste case qui lui convient, à la justesse et à la justice de nos procédures de notation, d’évaluation et de certification, au caractère indiscutable des savoirs transmis par l’école au travers de disciplines garantes de la qualité de leurs programmes [2] ».

Ces croyances inconscientes forment un « imaginaire éducatif dominant » [3] qui favorise l’immobilisme par rapport aux enjeux de savoir que lancent les défis nouveaux de ce siècle. L’école gouverne cet immense continent qui constitue le bagage commun de savoirs d’une société par ce qu’elle enseigne aux enfants et adolescents. Or cette question, qui demande des réponses de fond et dans l’urgence, est au contraire largement laissée dans l’impensé.

Règne surtout l’héritage d’arrangements entre des disciplines « traditionnelles », installées voire sacralisées, excluant d’autres comme les sciences sociales, dont l’effet pervers est d’enfermer trop souvent les savoirs dans des carcans étanches, sans lien avec les autres domaines de connaissance, et ne permettant donc pas l’accès au monde complexe contemporain, marqué par de brusques mutations. En perdant le sens des savoirs, c’est aussi l’accès aux questions éthiques qui est bouché.

Or, au même moment, la pandémie, les questions climatiques, les ravages des infox de la postmodernité ou encore l’urgence mondiale de l’apprentissage de l’« autre » posent des questions totalement nouvelles aux savoirs scolaires. Ce contexte, créé par les incertitudes contemporaines au sein de la question même des savoirs et que savent exploiter diverses forces antidémocratiques, bouscule l’école traditionnelle. D’autant plus que les certitudes sur lesquelles elle était fondée n’ont pas été reconsidérées avec assez de courage.

Il devient urgent de comprendre qu’une politique d’éducation qui se veut démocratique ne peut plus être pilotée par la gestion du tri et de la sélection des élèves au prétexte d’acquisitions censées être évaluées par le formalisme d’épreuves d’examen léguées par l’histoire ; elle doit être pilotée par une « politique des savoirs », aujourd’hui inexistante, qui se préoccuperait de ce que les élèves apprennent vraiment, comme de ce que « cela leur fait » d’apprendre en termes existentiels. Les élèves sont aujourd’hui très souvent déboussolés face au maquis actuel de savoirs qui leur apparaissent purement factices !

Cette politique des savoirs doit permettre, le plus urgemment possible, de sortir d’une situation où les savoirs diffusés obéissent à d’anciennes hiérarchies de fait, avec par exemple la faible valorisation accordée aux savoirs professionnels ou aux savoirs de l’action et de la vie. Elle permet aussi de se demander une bonne fois pour toutes si l’on vise seulement une acquisition de connaissances plus ou moins formelles, ou si ce qui distingue l’École que construit et finance une démocratie ne doit pas être tout autant un lieu où on apprend à vivre, et donc où les fonctions d’éducation cessent, dès le collège, d’être minorées au profit d’une illusoire « instruction ».

Le nouvel imaginaire éducatif qu’il faut promouvoir en France (vaste chantier !) doit se dégager du legs élitiste légitimant l’injustice sociale et culturelle pour se fixer un nouvel horizon, celui d’« une politique de l’humanité qui aurait pour tâche de poursuivre et de développer le processus d’hominisation dans le sens d’une relation entre humains, d’une amélioration des sociétés humaines et d’une amélioration des relations entre les humains et leur planète ? [4] »

Article paru le 27 septembre 2022 dans AOC, le quotidien d’auteurs en ligne.

[1] On pense évidemment aux travaux de sociologie de l’éducation. Lire dans AOC, François Dubet, « Sortir des contradictions du collège », 31 août 2022.

[2] Jean-Pierre Véran, « Pour en finir avec l’École injuste, repenser les savoirs scolaires », blog Mediapart, 22 août 2022.

[3] Cette notion est développée dans notre livre qui vient de paraître : Philippe Champy et Roger-François Gauthier, Contre l’École injuste !, ESF, août 2022.

[4] Edgar Morin, Réveillons-nous !, Denoël, 2022.

Une démarche de ruptures

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Introduction au séminaire CICUR du 16 novembre 2022

Jean-Pierre Véran

Membre professionnel BONHEURS, CY Cergy Paris Université

LORSQU’IL a ouvert en Sorbonne, le 25 août dernier, la réunion des recteurs d’académie, le Président de la République, constatant « que notre système scolaire ne corrige pas suffisamment les inégalités de naissance, que la réussite d’un enfant reste trop dépendante de l’origine sociale de ses parents, que le métier de professeur n’attise plus le rêve et que les vocations se tarissent », a appelé à une « révolution copernicienne ».

S’il est difficile de ne pas partager le constat de départ et la nécessité d’un changement radical, il est plus difficile sans doute de s’entendre sur ce qu’on entend par « révolution copernicienne ».

Si, en effet, quelque chose ne tourne pas rond dans notre « système scolaire », il serait à nos yeux vain de croire qu’en jouant sur tel ou tel paramètre on pourra résoudre la question.

Et, avant de résoudre la question, il faut la bien poser.

Par delà le constat des inégalités de naissances majoritairement confortées par l’école, si l’on excepte les « exceptions consolantes » des transfuges de classe promus grâce à leur brillante scolarité, qui ne sont justement que des exceptions  et des cache-injustice dénoncées par Ferdinand Buisson il y a plus d’un siècle, quelle est la question fondamentale ?

S’il fallait ne retenir qu’un principe, ce serait sans doute celui de justice, premier principe posé au lendemain de la Libération par les auteurs du plan  Langevin-Wallon, qui visait l’introduction de « la justice à l’école ».

Et si l’on passe l’ensemble de notre école au crible du principe de justice, on perçoit alors l’impérieuse nécessité de rompre avec toute une série d’allant de soi plus ou moins consensuels, qui font qu’ils sont toujours conservés et repris, de ministre en ministre, de majorité en majorité, comme s’il n’y avait de ce côté-là rien à changer.

Les ruptures nécessaires

C’est pourquoi notre travail s’inscrit en rupture avec les fondamentaux d’une école néo-libérale portée par un soi-disant « bon-sens ». « Bon-sens »partagé par tous ceux qui tiennent pour « idéologique » la revendication d’une école fondée sur l’égalité et la justice.

Une rupture avec toute une série d’explications partielles ou de fausses explications, en tout cas d’explications faciles des résultats de notre éducation nationale : ni la bureaucratie ministérielle, ni les corporatismes syndicaux et associatifs et leur attrait pour le statu quo ante, ni le prétendu « pédagogisme » si peu soucieux des prétendus « fondamentaux », ni le ressassé « conservatisme » des personnels, ni le manque d’autonomie du terrain, ni l’absence d’une culture de l’évaluation dans l’institution ne sauraient expliquer, même additionnés, que notre école soit toujours capable de former une élite et incapable de former équitablement l’ensemble de sa jeunesse, comme le montrent année après année les évaluations nationales ou internationales.

Une rupture avec des pans entiers de l’imaginaire éducatif français partagé : foi en l’égalité des chances, foi en la justesse des notes et des moyennes générales, foi en l’organisation scolaire qui affecte chacun dans la case qui lui convient, foi dans les procédures d’orientation, foi dans les examens, foi dans les piliers que constituent les disciplines scolaires instituées, foi dans la méritocratie républicaine, foi en un modèle politique d’éducation qui privilégie, dans une école coupée du monde, la transmission magistrale de savoirs académiques à l’élève. 

Une rupture avec une politique des savoirs fondée sur séparation et hiérarchisation. Séparation et hiérarchisation des disciplines enseignées, ignorance des disciplines non enseignées (les langues et cultures de l’antiquité vont de soi dès le collège, mais ni le droit ni la médecine ni l’écologie n’ont de place dans les savoirs enseignés à tous), séparation et hiérarchisation des savoirs transmis aux uns et pas aux autres (comme l’enseignement de la philosophie dont sont privés les lycéens professionnels), séparation des carrières scolaires dès l’entrée au collège et renforcée à sa sortie avec l’orientation vers le général ou vers le professionnel, et séparation des espaces qui leurs sont dévolus (l’espace des collégiens vs l’espace des élèves de SEGPA, l’espace du professionnel vs l’espace du général dans les lycées polyvalents), séparation et hiérarchisation entre l’instruction et l’éducation,  si fortement marquée entre les cours,  entre lesquels sont répartis les dotations horaires, et les parcours éducatifs qui se situent quand ils le peuvent dans des interstices ou des moments d’exception éducative consolante vécus par les enseignants sur le mode de la culpabilité par rapport aux sacro-saints programmes disciplinaires à boucler.

Une rupture avec la tradition du savoir qui n’a pas à dire ce qu’il est, ni à quoi il sert. D’où de nouvelles questions centrées non seulement sur les contenus mais aussi sur leurs liens entre eux : Les disciplines scolaires piliers de l’École ou obstacle à la dynamique curriculaire à partir du moment où elles sont fermées sur elles-mêmes et ne se préoccupent pas prioritairement de leur articulation aux autres ni des besoins éducatifs des élèves ? Notre propos n’est pas de disqualifier les disciplines, mais de penser les liens entre les divers champs de savoirs, disciplinaires ou non.

Une rupture avec l’organisation pyramidale et centraliste de l’éducation nationale : quel travail de traduction nécessaire entre l’échelon central et le terrain ? Quelle part du local, d’initiative pédagogique confiée à chaque établissement scolaire dans l’élaboration du curriculum ? (enjeu organisationnel)

Une rupture avec la culture individualiste dominante ou, pour le dire de façon moins simpliste ou polémique, des pratiques essentiellement individuelles, pour tendre vers -et enraciner- une culture du collectif et de la coopération (enjeu professionnel). Qu’il s’agisse des personnels ou des élèves et de leur organisation en divisions qui portent bien leur nom, le modèle est celui de la boîte d’œufs, où la priorité est d’éviter tout contact entre les parties. Rompre avec la privatisation des pratiques professionnelles est nécessaire.

Une rupture, enfin, avec une vision gallo-centrée de l’école et des savoirs qu’on y enseigne, la meilleure école du monde – la nôtre- n’ayant rien à apprendre des autres et tout à leur enseigner. A l’heure de la Terre-patrie (Edgar Morin), il est urgent d’ouvrir grandes les portes de notre école aux cultures du monde.

Ce qu’il faut changer

Une fois évoquée cet ensemble de ruptures nécessaires pour aller enfin au fond des choses, que proposons-nous ?

D’abord de rompre avec l’actuelle politique des savoirs en proposant une tout autre manière de procéder. Il faut en finir avec des savoirs scolaires otages successifs des ministres qui passent. Ce que nous souhaitons, c’est ne pas séparer le débat sur l’école que nous voulons du débat sur la société que nous souhaitons. Si l’objectif est de former les citoyens et les producteurs d’une société fondée sur la compétition et dont le slogan serait « que le meilleur gagne ! », point n’est besoin de changer d’un iota l’école actuelle. Si en revanche l’objectif commun est de former des citoyens et des humains  mieux à même de faire face aux incertitudes et aux défis du monde qui vient -y compris dans le domaine de l’emploi-, alors, nous devons radicalement refonder une politique démocratique des savoirs. En considérant d’abord que les savoirs scolaires actuels sont très loin de recouvrir  l’ensemble de savoirs indispensables aux citoyens, aux hommes et femmes de demain. Nous devons passer de l’ère des juxtapositions de programmes disciplinaires à celle d’un curriculum partant de finalités de haut de page (à quoi servent les savoirs scolaires ?), indiquant très clairement le bagage commun de savoirs indispensables à toutes et tous, les modalités d’évaluation de l’acquisition de ces savoirs, ainsi que la culture professionnelle commune à tous les personnels d’enseignement et d’éducation. Ce curriculum national, élaboré non pas dans un cénacle de spécialistes mais à l’issue d’une grande consultation des citoyen.ne.s, pourrait échapper aux aléas des changements de majorité, présidentielle et parlementaire, en étant inscrit dans un bloc de constitutionnalité, qui le situerait au dessus des lois. Il  devrait être compatible avec des curriculums d’établissement permettant de tenir compte de l’environnement local, régional, culturel, économique, géographique, démographique pour le réaliser.

Ensuite, de rompre avec l’actuelle politique des savoirs en proposant de définir les finalités de l’éducation, privilégier l’idée que l’Ecole est là pour éduquer, proposer des enseignements qui motivent durablement les élèves en faisant sens pour eux. Il s’agit ici non plus de la méthode, mais du fond de l’affaire. Ayons enfin une politique éducative qui affiche clairement ses finalités, déplace le curseur de l’instruction exclusive, parfois réduite aux sempiternels « fondamentaux » dont Jules Ferry soulignait l’insuffisance à la fin du 19e siècle,  à l’éducation (Ferry voulait que l’école primaire soit « une école d’éducation libérale »). Cela signifie concrètement que l’école ne peut se contenter de transmettre, chaque enseignant enfermé dans son couloir de nage, des connaissances disciplinaires distinctes, mais viser plus : prendre en compte culture scolaire héritée, cultures particulières et cultures de l’humanité, afin de sortir d’une approche trop hexagonale de la culture.

Cela signifie aussi tenir les deux bouts de la chaîne : assumer la tension entre universel et distance critique, tenir fermement la ligne de crête entre dogmatisme étanche et relativisme absolu. Des pans entiers de savoirs jusqu’ici chichement introduits par le biais de parcours ou d’ « éducations à » doivent trouver une place non pas aléatoire, optionnelle,  mais solidement établie dans les savoirs acquis par tous. Il en va ainsi, par exemple,  de la culture des médias et de l’information, à l’heure des réseaux sociaux et des vérités alternatives, ou de la culture  de l’éco responsabilité à l’ère du réchauffement climatique et de l’extinction des espèces.

Mais cette place de l’éducation dans les enseignements ne peut être acquise que si l’on sort d’un principe cardinal de notre forme scolaire : une heure, une discipline, un professeur, une classe. Il est nécessaire de revoir complètement et l’architecture actuelle des enseignements disciplinaires et des éducations, mais aussi l’architecture spatiale et temporelle de nos écoles et établissements scolaires. Il n’est pas sûr que le modèle uniforme national soit recommandable. Donnons à chaque unité d’enseignement tous les moyens pour réaliser le curriculum national en adaptant aux besoins de ses élèves comme aux potentialités de ses personnels, l’organisation spatiale et temporelle comme les contributions des diverses disciplines à l’œuvre éducative commune.

Enfin, rompre avec l’actuelle séparation des savoirs et la non moins actuelle compétition scolaire pour promouvoir l’école relation, en cultivant l’articulation des savoirs, la relation à soi, aux savoirs, aux autres, à l’humanité et à la planète. On touche ici à l’essentiel. 

Actuellement, on vit à l’école, que l’on soit enseignant ou élève, dans une sorte d’écartèlement. Il y a des moments forts d’enthousiasme partagé, où l’on réfléchit ensemble, réalise ensemble et apprend donc ensemble, non pas pour accumuler des notes pour la moyenne ou le contrôle continu, mais pour réaliser tout autre chose qu’un devoir scolaire. On apprend et, en même temps, on reste dans la vraie vie, ce que l’on produit va atteindre un public réel et divers, et va être évalué autrement que par une note donnée par le professeur. Il y a aussi des moments d’extrême tension, où le mal être des élèves et des professeurs se traduit par des actes de refus du travail scolaire qui entraînent des exclusions de cours, et de contrôles surprises à répétition pour avoir la paix… Cet écartèlement tient au fait que le curriculum réel des élèves est tressé de temps où le travail, l’engagement individuel et collectif ont un sens, et débouche sur de véritables apprentissages et d’autres temps où le contrôle n’a d’autre but que la note, la moyenne, le passage dans la classe supérieure, sans rien cultiver d’autre que la compétition pour avoir les meilleures places, garantes de la meilleure orientation, pour ceux qui y croient encore.

Privilégier, dans les apprentissages scolaires, le rapport entre les savoirs plutôt que de les juxtaposer heure après heure ; privilégier dans la classe, le groupe, le travail coopératif qui fait de l’hétérogénéité des élèves un cadre favorable ou chacun apprend des autres et aux autres, qui débouche sur une production collective au cours de laquelle chacun à appris de soi, des autres et des professeurs ; privilégier dans la vie de l’école et de l’établissement, les temps de rencontre, de débat argumenté entre élèves, enseignants, parents, professionnels divers, associations de quartier, cultiver les échanges et jumelages avec des écoles d’autres pays, cela donne à la présence commune des enseignants et des élèves à l’école et hors l’école un sens plein ; l’école n’est plus seulement le temple des savoirs académiques, mais le forum des savoirs relations : relations entre les savoirs, relations à soi-même et aux autres, proches et distants, relation aux autres cultures, aux autres espèces vivantes, à la planète.

Le sens mobilisateur de la démarche de ruptures

Quel est le sens, finalement,  de cette démarche de ruptures ?

Il s’agit certes de rompre avec le confort d’un imaginaire éducatif paresseusement partagé, qui nous berce  et nous rassure depuis toujours avec l’égalité des chances (qui est contre ? personne !), la méritocratie républicaine (la fille des tenanciers d’une petite épicerie-bistro de quartier populaire devenue professeur de lettres puis prix Nobel de littérature, quel irrécusable preuve !), les internats d’excellence, les fondamentaux, les notes sur vingt et les moyennes nécessairement justes, comme les décisions d’orientation qui mettent chacun à sa vraie place, l’enseignement comme art et non comme métier qui  s’apprend…

Mais il ne s’agit pas, en revanche, de rompre avec les promesses de l’école républicaine dessinée par Condorcet selon qui « le but de l’instruction n’est pas de faire admirer aux hommes une législation toute faite, mais de les rendre capables de l’apprécier et de la corriger ». Bien au contraire, par notre démarche, nous voulons que les citoyens de 2022 soient non pas en admiration devant un curriculum prescrit « tout fait », mais reconnus « capables de l’apprécier et de le corriger » ! Ce que nous voulons, c’est exercer collectivement notre esprit critique à l’égard du curriculum prescrit, comme du curriculum réel vécu si inégalement par les élèves de France.

Nous sommes donc ici au pied du mur. La démarche de ruptures radicales que nous préconisons pourrait-elle éviter de se traduire sur le sempiternel débat entre révolution impossible et réforme insuffisante ? Allons-nous rejouer encore et encore les débats des républicains de 1792 entre tenants de l’instruction publique et partisans de l’éducation nationale ?

Ce n’est pas en ces termes finalement démobilisateurs que nous envisageons une démarche de ruptures.

Dans le même mouvement en effet, nous ne transigeons pas avec les aveuglements et dénis  aux sources des difficultés de notre école mais nous nous appuyons aussi sur ses ressources, afin de questionner les possibles évolutions, à partir de l’existant, en sachant bien que ces évolutions souhaitables, pour mettre l’école en mouvement de rupture, ne seront pas posées et partagées d’emblée.

Notre démarche de rupture ne saurait donc s’en tenir à une critique qui n’ouvrirait pas de perspectives. Ces perspectives ne sauraient être validées par nous seuls, mais devraient être soumises au débat démocratique autour de l’école souhaitable.

C’est ainsi que notre groupe de travail a élaboré un exemple de perspective transformatrice du curriculum proposé aux élèves de l’enseignement scolaire comme à toutes celles et ceux qui se destinent aux métiers de l’enseignement et de l’éducation.

Vers un “printemps des parcours et de la coopération” ?

Partant de la nécessité de donner plus de place aux parcours éducatifs et à la coopération entre élèves comme entre les disciplines et les personnels, nous proposons de réfléchir à un printemps des parcours et de la coopération.

Au cours de ce printemps, pour une durée initiale de quatre à huit semaines, à l’initiative du conseil des maîtres et du conseil d’école, du conseil pédagogique du comité d’éducation à la santé, à la citoyenneté et à l’environnement,  et du conseil d’administration des collèges et lycées,

  • les 4 parcours éducatifs officiels (parcours citoyen, parcours d’éducation artistique et culturelle, parcours éducatif de santé dès l’école et parcours avenir dès le collège) se partageraient le temps scolaire ;
  • les professeurs travailleraient en équipes au moins bi-disciplinaires dès le collège
  • les élèves travailleraient en équipe à des productions et réalisations autres que strictement scolaires ;
  • l’évaluation porterait sur les compétences disciplinaires, techniques, sociales et civiques développées au cours de ces semaines ;
  • les inspecteurs interviendraient en équipes au moins bi-disciplinaires en lien avec les chefs d’établissement dans les établissements scolaires engagés dans ce printemps :
  • les étudiants des instituts de formation (professeurs du 1er et du second degré, personnels d’éducation) travailleraient en commun avec leurs formateurs, et avec d’autres personnels à responsabilité éducative, comme par exemple les infirmières et infirmiers ;
  • en fin de collège et en cycle terminal de lycée, ce printemps serait une composante de l’oral du brevet et du baccalauréat, au cours duquel les élèves présenteraient en équipe leur travail de l’année et choisiraient chacun d’intervenir sur un de leurs parcours éducatifs.

Cette proposition, qui s’appuie sur les réussites constatées ici et là mais pas partout dans le domaine des parcours éducatifs, présente l’avantage de donner un cadre unificateur tant vertical (depuis l’école jusqu’au lycée, en y associant les instituts de formation des personnels) qu’horizontal (les parcours éducatifs en lien avec les disciplines dans une dynamique de “parcours coopératifs”). Elle viserait à “mettre en mouvement”, à l’initiative de chaque école, collège, lycée, institut de formation, les élèves, les enseignants, les personnels, tout en réussissant à trouver une “acceptabilité générale satisfaisante” de la part de tous les acteurs directement impliqués. Un accompagnement scientifique et institutionnel en conforterait la mise en œuvre et l’évaluation. Dûment associés à la réflexion et bien informés, les parents des élèves pourraient contribuer à un moment particulier de ce dispositif, en valorisant leurs expériences professionnelles, sociales ou personnelles, en lien avec les projets élaborés par les enseignants et les élèves.

Avec cette proposition, nous donnons un exemple concret de la rupture que nous voulons : une rupture avec les blocages et les carences de notre curriculum réel, s’inscrivant dans la mise en oeuvre effective d’un curriculum théoriquement prescrit qui n’est que trop partiellement ou exceptionnellement réalisé et vécu par des élèves et non tous les élèves. Nous interpellons ainsi le curriculum français, positivement, en ayant confiance dans la capacité de tous les acteurs à le rendre enfin fidèle aux objectifs de justice affichés depuis longtemps sans qu’ils soient atteints pour tous.

Pour celles et ceux qui douteraient de sa faisabilité dans le système fortement verrouillé que nous voulons transformer, il suffit d’observer ce qui s’est passé en Corée du Sud [*], avec l’expérimentation, à partir de 2012, sur la base du volontariat, du semestre de liberté dans les lycées, qui s’est généralisé puis est devenu, devant la réussite, une année de liberté. Un semestre, puis une année au cours desquels sont suspendues les évaluations systématiques qui rythment la vie des élèves, et pendant lesquels les lycéens sont invités à explorent leurs rêves et leurs talents dans des projets à leur initiative, qu’accompagnent les professeurs. Après ce semestre puis cette année de liberté, les résultats des élèves aux tests et examens académiques sont meilleurs que dans l’ancien système et leur bien-être s’est considérablement accru…

Si j’évoque le cas de la Corée du Sud, ce n’est pas par exotisme. C’est en effet une des dimensions de notre démarche de rupture que de nous ouvrir aux expériences conduites dans les autres pays en matière curriculaire. Tout au long de cette première journée de séminaire, nous avons souhaité croiser les regards entre experts et professionnels français et étrangers, comme dans notre groupe de travail avec un collègue du canton suisse du Tessin, dans le choix de nos intervenants et de nos deux grands témoins. Il s’agit de rompre ici avec le confort trompeur de l’idée illusoire d’une école française qui serait la meilleure du monde et qui n’aurait rien à apprendre de celles des autres pays. Nous avons à apprendre de leurs pratiques, de leurs choix, de leurs réussites comme de leurs échecs, car de nombreux pays ont tenté de repenser leur curriculum en fonction de finalités ou de missions nouvelles données à leur école. Ils peuvent être pour nous défricheurs et lanceurs d’alerte, signaler des points de vigilance utiles si l’on veut réussir une nouvelle politique curriculaire accordée aux besoins de notre jeunesse et de notre société.

Nous ne prétendons pas inventer, nous ne prétendons pas détenir une vérité, nous voulons chercher avec vous, avec tous ceux qui veulent une école enfin juste, les meilleurs chemins de la rupture. Ni catastrophisme, ni cataclysme dans cette démarche, mais la volonté sincère de partir du réel, pour transformer démocratiquement notre école, construction sociale et historique en devenir. En conjuguant humilité et ambition transformatrice, nous espérons ouvrir avec vous un nouveau chemin.

[*] Anne-Marie Bardi & Jean-Pierre Véran, “Vers une gouvernance apprenante”, in Dossier « Réformer l’éducation », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 83, avril 2020, p. 105-112. https://journals.openedition.org/ries/9357

Première séance du séminaire CICUR : 16 novembre 2022

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Quelle(s) politique(s) curriculaire(s) pour l’école du XXIe siècle ? Regards internationaux croisés

Séance en visioconférence, organisée par le groupe de travail « Politique(s) curriculaire(s) »

Pour revivre le séminaire en vidéo.
Voir aussi le programme
plus bas.

L’approche du groupe de travail « Politique(s) curriculaire(s) »

A LA SUITE de nos premiers travaux, nous proposons de distinguer trois entrées complémentaires pour aborder la question de la politique curriculaire, et décliner une série de questions à laquelle cette première séance sera consacrée :

  • La régulation démocratique : quelles échelle/s décisionnelle/s sont à adopter pour la politique éducative et quelle participation citoyenne à la définition des savoirs (QUI ?)

Selon les pays et les territoires, entre l’Etat, le gouvernement de l’Etat déconcentré, les pouvoirs politiques régionaux et locaux, comment se distribuent, et avec quels effets sur l’école la parole, l’initiative et les pouvoirs d’agir dans des « communautés des citoyens » sur les finalités de l’École et ce qui s’y enseigne, selon quels rapports de force, quelles synergies et quels échelons de l’organisation éducative et territoriale ?

  • La politique des savoirs : quel degré de spécification des savoirs sont à repenser pour “mettre en mouvement” le système, pour la formation de quel citoyen : politique ? adaptatif ? éclairé ? civique actif? (QUOI ?)

Sur un plan international encore, on interrogera ici les effets observables, en termes de sélection sociale et de justice scolaire notamment, des politiques des savoirs qui conditionnent finalement tout le sens des apprentissages des élèves et de leur évaluation, aussi bien que la formation, le recrutement et la professionnalité des personnels. La dimension internationale invite notamment à ne pas considérer comme « naturelles » les constructions historiques et géographiques que sont les disciplines scolaires.

  • Les formes de passation et d’évaluation des savoirs : quels rythmes et formes scolaires, quelle organisation des enseignements, formation des « passeurs/évaluateurs », co-formation des personnels, construction d’un sens partagé par la formation initiale et continue. (COMMENT ?)

L’accent est mis à la fois sur le curriculum formel et sur l’effort de cohérence et de continuité des parcours de formation pour tous, qui passe par la nécessité d’interroger les régimes de justification des finalités de l’École et, à partir de celles-ci, le déploiement de curriculums qui fasse leur place à l’ensemble des savoirs jugés indispensables à l’entrée des élèves dans la culture de l’humanité en ce 21e siècle.

La séance du 16 novembre 2022

La journée du 16 novembre 2022 sera l’occasion de mettre en débat ces questionnements et de confronter les réponses que peuvent apporter des chercheurs, des experts et des professionnels de l’éducation français et étrangers. Ce croisement devrait nous permettre de dépasser l’enfermement dans un imaginaire éducatif français qui considère comme allant de soi des formes d’organisation historiquement datées et géographiquement situées.

Sur la base d’expériences croisées à différents niveaux des systèmes, on interrogera in fine les conditions et les obstacles à un humanisme universaliste du 21e siècle, reconnaissant la diversité des cultures et des appartenances au lieu de les nier, et proposant une culture scolaire qui n’assigne personne à quelque appartenance ou origine que ce soit.

En même temps, cette mise en débat par la confrontation de points de vue a l’ambition de contribuer progressivement à l’élaboration de quelques propositions précises, de nature à esquisser les contours d’une école démocratique en devenir.

PROGRAMME

MATIN

9h00 – Ouverture par les responsables du CICUR du séminaire filé

9h30 – Introduction à deux voix par les animateurs du groupe de travail « Politiques curriculaires ».

  • Régis MALET (IUF, Université de Bordeaux, LACES) : une démarche d’obstination démocratique. [Vidéo]
  • Jean-Pierre VÉRAN (membre professionnel BONHEURS, CY Cergy Paris Université) : une démarche de ruptures. [Vidéo] {Texte}
  • Temps d’échanges à l’issue des introductions [Vidéo]

10H30 – Un retour d’expérience par des membres du groupe sur le travail accompli.

  • Faouzia KALALI-CANTELAUBE (Université de Rouen Normandie, CIRNEF) : la place des disciplines dans le curriculum [Vidéo]
  • Gianfranco PORDENONE (Docteur en sciences de l’éducation, Collège du Tessin, Suisse) : enjeux de la transformation curriculaire à l’échelle de l’établissement scolaire [Vidéo] {Présentation à télécharger}
    Sarah HALIMI (Université Paris Cité, EDA) : engagement citoyen au CICUR et recherche sur les savoirs scolaires et leur régulation [Vidéo]                   
  • Luisa LOMBARDI (experte en comparaisons internationales en éducation, docteure en sciences de l’éducation): une vision curriculaire, systémique et cohérente [Vidéo]                                                                                      

11h15 – Premier temps d’échange

  • Avec les participants au séminaire via le chat [Vidéo]

APRÈS-MIDI

14h00 – Regards croisés : la parole aux experts.
Table ronde avec des experts et chercheurs français et étrangers, animée par Régis Malet
Chacun des participants est invité à éclairer le processus de réforme curriculaire auquel il a été associé ou dont il a été témoin en en marquant les avancées et les limites.

15h30 – Regards croisés : parole aux terrains de l’éducation
Table ronde de personnels d’établissements français et étrangers ayant participé aux focus groups du groupe de travail, animée par Jean-Pierre Véran
Des praticiens de l’enseignement français en France et à l’étranger dégagent des réussites éducatives et leurs points d’appui, et les obstacles qui entravent leur généralisation.

  • Anne DURPAIRE, directrice d’école [Vidéo]
  • Frédérique BÉLAN, professeure en collège [Vidéo]
  • Christophe BARBIER, CPE en EREA [Vidéo]
  • Delphine HUSTACHE, principale d’un collège international [Vidéo]
  • Laurence LUCEREAU, infirmière scolaire, conseillère technique de la rectrice [Vidéo]
  • Béatrice CHEUTIN, inspectrice de l’éducation nationale, cheffe de mission académique éducation au développement durable [Vidéo]
  • Françoiz BOUGAEFF, proviseure adjointe d’un établissement français à l’étranger (Ontario, Canada), deux cadres académiques [Vidéo] {Présentation de Françoiz Bougaeff}

16h30 – Conclusion à deux voix de deux grands témoins 

  • Marc DEMEUSE (Université de Mons, Belgique) [Vidéo]
  • Yves REUTER (Université de Lille) [Vidéo]