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Ecosse : la réforme du Curriculum for Excellence, un exemple d’approche curriculaire

Fiona Pate

consultante en éducation, ancienne inspectrice générale de l’Éducation nationale (HMI) en Écosse

Dans cet article, Fiona Pate, ancienne inspectrice générale de l’Éducation nationale (HMI) en Écosse, présente aux lecteurs de notre blog les tenants et les aboutissants de la réforme des programmes écossais de la scolarité obligatoire, appelée Curriculum for Excellence. Depuis son point de vue d’inspectrice, impliquée à la fois dans le processus d’élaboration de la réforme et dans l’observation de sa mise en œuvre dans les classes, elle révèle quelles ont été les interrogations des acteurs en amont du processus et quels choix ont été pris, pour quelles raisons. Elle nous confie également les éléments que les concepteurs n’ont pas su anticiper et qui sont à l’origine de certaines difficultés dans la mise en œuvre de la réforme.
L’article, extrêmement riche, ne représente pas qu’une source d’informations intéressantes sur l’éducation en Écosse. Bien au-delà, il fournit une opportunité de comprendre clairement ce qu’est une « approche curriculaire ». Tous les éléments y sont réunis, entre autres : le temps long de la réflexion et de la mise en œuvre ; l’attention à la pertinence des savoirs et à la cohérence entre ceux-ci et les différents éléments du système, comme les examens ; l’importance de penser à l’élève-individus et aux expériences qu’il fait à l’École ; la responsabilisation de l’ensemble du personnel enseignant et non enseignant à l’éducation de l’élève au-delà de la transmission de connaissances ; la nécessité de permettre aux acteurs de travailler ensemble, au sein des établissements à l’échelle des quartiers. Car, comme le résume l’auteure dans l’article : « L’éducation est plus que les diplômes et le curriculum représente plus que les disciplines ».
Bonne lecture !
Luisa Lombardi

Curriculum for Excellence : une réforme ambitieuse

Tout d’abord, il faut noter que le Curriculum for Excellence (CfE) n’est pas arrivé tout d’un coup dans les établissements scolaires écossais. Au contraire, le parcours a été long et un recadrage est donc nécessaire pour bien comprendre ce qui s’est passé.

Le scénario

La préparation des modifications a débuté en 2004. Il y a eu un débat national sur l’éducation. Le gouvernement a beaucoup consulté les enseignants, les collectivités locales, les parents et les experts en éducation y compris l’inspection générale. A cette époque-là, les enseignants trouvaient les programmes bien trop lourds. Les savoirs étaient la chose la plus importante. L’éducation s’intéressait surtout aux diplômes et laissait trop peu de place à la créativité. Le choix des disciplines était également basé sur les diplômes nationaux.

Pourtant, notre société continue à changer donc il ne faut jamais cesser d’innover. Si on continue à faire ce qu’on a toujours fait, on aura toujours ce qu’on a toujours eu, ou même moins, dirais-je.

Nous nous sommes alors posé quelques questions importantes sur les buts de l’éducation :

  • Comment envisageons-nous l’avenir de nos jeunes ?
  • Quels sont les connaissances, les compétences et les traits de caractère dont ils auront besoin ?

Ce qu’on voulait surtout, c’était mettre l’enfant au cœur de l’initiative et développer chez nos jeunes les compétences nécessaires pour réussir dans la vie et dans la société. Sur ce point-là, tout le monde était d’accord. De toutes façons, l’économie écossaise avait besoin de jeunes gens accomplis. Donc le CfE est né de cette vision globale pour l’éducation. Maintenant, l’éducation est l’une des cinq priorités essentielles du gouvernement écossais.

D’après le site du gouvernement écossais[1], voici comment est défini simplement le but de l’éducation : “We are well educated, skilled and able to contribute to society.”

Et voici un extrait de la vision du gouvernement pour l’éducation, d’après le même site :

We understand that the desire to learn continues throughout life and that being curious, creative, skilled and knowledgeable is good for us, our society and economy.”

Là, nous voyons que la créativité, les compétences, les savoirs et les apprentissages sont importants pour la vie et pour l’économie du pays. En effet, les enseignants d’aujourd’hui ont compris qu’ils doivent permettre aux élèves d’être reçus aux examens nationaux (chose importante après tout), mais en même temps qu’ils doivent les préparer pour la vie active. Donc, quand je décris le Curriculum for Excellence, je ne parle pas seulement de programmes et de disciplines. C’est beaucoup plus que cela. Les organismes nationaux, les établissements scolaires et les collectivités ont tous leur rôle à jouer.

Les étapes du Curriculum for Excellence (CfE)

Le CfE existe dans nos établissements scolaires depuis 2010 (après six années de préparation) quand on a commencé avec les plus jeunes en maternelle et en première année de l’école primaire.

C’est un système cohérent pour les élèves de trois à 18 ans. Il y a notre Broad General Education (BGE) (le tronc commun) qui comprend les années de maternelle et d’éducation primaire et les trois premières années de l’enseignement secondaire. Il y a des niveaux à atteindre. A la fin du BGE, on espère avoir des jeunes gens accomplis et bien dans leur peau. Ensuite, il y a notre Senior Phase (les 4e, 5e et 6e années d’éducation secondaire) et c’est à partir du Senior Phase qu’il y a des examens nationaux.

L’éducation est obligatoire jusqu’à seize ans, ce qui correspond à la fin de la seconde en France (4 ans au lycée), mais la plupart des élèves continuent jusqu’à 17/18 ans. D’où l’importance d’avoir des programmes et de proposer des expériences qui conviennent mieux aux besoins de tous les élèves. C’est-à-dire qu’avoir un parcours continu et progressif pour chaque élève est primordial, un parcours qui se doit de répondre aux besoins individuels.

Les trois buts de CfE

Voici les buts principaux de CfE :

  • Augmenter les niveaux de performance,
  • Réduire l’écart entre les résultats des plus nantis et des plus défavorisés (« close the poverty related attainment gap »),
  • Préparer nos jeunes pour l’avenir.

On n’a donc pas oublié l’importance d’augmenter les niveaux de performance mais ce n’est pas tout. Il faut se souvenir des capacités que nous voulons développer chez nos jeunes. Qu’est-ce qu’ils vont devenir, grâce à l’éducation donnée dans nos écoles ?

The Four Capacities

L’éducation doit former des jeunes ayant acquis des connaissances, bien sûr, mais qui sont aussi devenus de jeunes adultes qui pourront apporter une contribution positive à la société. Il faut que, grâce à leurs expériences, les élèves deviennent :

  • Des personnes qui savent apprendre – successful learners ;
  • Des individus qui ont confiance en eux – confident individuals ;
  • Des citoyens responsables – responsible citizens ;
  • Des personnes qui s’impliquent vraiment dans notre société – effective contributors.

Ces quatre capacités forment la base du CfE. Les élèves et les enseignants les connaissent bien. Mais, dans le document qui parle des quatre capacités, il y a des explications plus approfondies. Il est moins sûr que tous les enseignants les connaissent aussi bien. On essaie désormais de réactualiser ces explications. A vrai dire, il faut toujours revenir aux principes du CfE et les mettre en valeur. C’est normal de procéder ainsi lors de grands changements.

Les programmes

Le curriculum national (nos programmes) a été révisé avec l’introduction du Curriculum for Excellence. Il faut peut-être expliquer ce que le mot « programmes » représente pour nous.

Il y a toujours eu un curriculum national, mais ce n’est pas un programme national précis comme en France ou en Angleterre. C’est plutôt un ensemble de recommandations dans tous les domaines disciplinaires. Les programmes d’enseignement ne sont pas fixés par voie réglementaire mais font l’objet de recommandations et conseils de la part du ministère de l’Éducation et d’Education Scotland, l’organisme chargé de soutenir les établissements scolaires avec des ressources et des conseils[2], au moyen de nombreux documents. Trop même ! On a réduit leur nombre depuis et on en a fait des résumés. On a tendance à ajouter des conseils en espérant aider les enseignants mais quelquefois c’est l’inverse qui se produit ! Il faut y penser.

Chose importante, chaque établissement arrête son propre curriculum et l’innovation est encouragée en tenant compte des directives nationales. Le principe d’avoir des programmes qui répondent aux besoins locaux est très important, de plus en plus important. C’est-à-dire qu’il faut préparer les jeunes pour la vie mais aussi pour des emplois qui existent là où ils vivent. On parle des emplois dans leur voisinage, mais il faut aussi préparer nos jeunes à s’adapter aux postes qu’ils pourront peut-être trouver ailleurs.

Le CfE insiste sur des principes importants pour le développement des programmes. Ces principes sont :

  • le défi et le plaisir,
  • un apprentissage d’une certaine ampleur et profondeur,
  • un parcours progressif,
  • la possibilité de personnalisation,
  • la cohérence,
  • et la pertinence des apprentissages.

Personnellement, je trouve que ce dernier point compte beaucoup si on veut que les jeunes adhèrent et comprennent que leurs études sont utiles pour leur avenir et aussi qu’elles aient du sens pour eux. Il faut qu’ils aient conscience que leurs études seront utiles dans le monde global qui les entoure. Par exemple, si les règles de grammaire d’une langue étrangère n’ont pas changé, on doit les apprendre. En revanche, pour le vocabulaire, au lieu de parler de nos animaux familiers dans cette langue, pourquoi ne pas parler des espèces en voie de disparition ou bien de l’environnement ? Autre exemple : les cours de numératie qui apprennent aux élèves la gestion des finances (le taux d’intérêt, l’utilisation d’une carte de crédit…).

Puisqu’il faut tenir compte des difficultés qu’ont les jeunes qui habitent des quartiers très défavorisés par exemple, il est d’autant plus important de permettre à la direction de l’école de fournir des programmes adaptés à leurs besoins, en tenant compte des directives nationales bien sûr. C’est pourquoi le CfE donne plus de marge de liberté aux écoles et aux enseignants. Mais, en plus, il faut de la collaboration entre les établissements du quartier : les maternelles, les écoles primaires et le lycée de leur circonscription. Ils doivent collaborer étroitement pour élaborer des programmes progressifs et suivis. On a bien progressé là-dessus mais il reste toujours du travail à faire.

Les chefs d’établissement et les enseignants doivent tenir compte des conseils du gouvernement et d’Education Scotland, et des directives des services d’éducation des collectivités qui sont responsables de l’éducation dans leurs établissements. Mais finalement, ce sont les établissements qui sont responsables des programmes et il faut répondre aux besoins locaux. Cela fait partie de l’inclusion. Donc, les programmes sont créés par les établissements en tenant compte des exigences du gouvernement. Cela fait une responsabilité importante. Il faut donc parler un peu de l’autonomie des établissements.

L’autonomie

Le rôle du chef d’établissement est un rôle primordial. Il y a des horaires de travail qui sont décidés par le gouvernement et les syndicats, mais le chef d’établissement a quand même beaucoup de décisions à prendre.

Il est responsable de l’amélioration de l’établissement, une grosse responsabilité, et les programmes sont très importants pour y arriver. Il est responsable de la qualité de la pédagogie qui fait partie de l’amélioration et du CfE en fin de compte.

Le CfE n’aurait pas été possible sans ce partage de responsabilité entre le gouvernement, Education Scotland, les collectivités, les chefs d’établissement et les enseignants. Pendant plusieurs années, il y a eu des journées de formation organisées par les collectivités, par Education Scotland et par le Scottish Qualifications Authority, l’organisme chargé de l’organisation des examens nationaux, car les examens ont dû aussi changer. Il faut que les élèves apprennent à apprendre différemment et avec plus de réflexion. Il ne suffit plus d’apprendre par cœur. En plus, chaque enseignant a eu du temps pour discuter avec ses collègues et s’organiser pour les changements à effectuer.

Il faut dire que nous considérons la formation continue comme un droit et une responsabilité personnelle. L’horaire hebdomadaire des enseignants est de 35 heures dont 22,5 heures maximum en cours. Il y a 7,5 heures pour la préparation des cours et pour corriger le travail de leurs élèves. Il reste 5 heures par semaine. Ces heures sont consacrées à la formation professionnelle et cela peut signifier des activités collégiales ou quelquefois des réunions. Grâce à ce temps, les enseignants peuvent faire des préparations seuls ou entre collègues et accepter des changements innovants plus facilement. Et encore… Les enseignants n’étaient pas tous prêts pour ce niveau élevé d’autonomie et de responsabilité. Donc le partage d’idées et d‘expertise au sein de l’établissement et les échanges entre établissements demeurent très importants.

Broad General Education (le tronc commun) : les disciplines

Voici les 8 disciplines de notre Broad General Education (de la maternelle jusqu’à la fin de la troisième année au lycée) :

  1. Les langues : l’anglais et les langues étrangères.
  2. Les arts : le dessin, la musique, le théâtre et la danse.
  3. Le bien-être : l’éducation physique, la santé mentale, le développement social et personnel.
  4. Les mathématiques.
  5. L’éducation religieuse et morale (discussions sur les différentes religions du monde par exemple).
  6. Les sciences.
  7. Les sciences humaines : l’histoire, la géo, l’éducation civique.
  8. La technologie, y compris l’informatique.

Mais l’éducation n’est pas seulement l’enseignement des différentes disciplines. On est tous responsables d’éduquer nos enfants et nos jeunes gens en littératie, en numératie, en bien-être et en technologie.

Le bien-être fait partie intégrante de l’éducation et des expériences des élèves. Il faut que les élèves apprennent à se protéger physiquement et moralement. Cela fait partie de la pertinence des expériences. Il faut penser au bien-être de l’élève aussi bien qu’à ses progrès. De toutes façons, il réussira mieux s’il est en bonne santé physique et mentale. Surtout depuis les confinements de la Covid.

Après, en 4e année, après le tronc commun, les élèves se spécialisent et choisissent les 6, 7 ou 8 disciplines qu’ils préfèrent. L’anglais et les maths sont obligatoires.

Curriculum for Excellence: Experiences and Outcomes (Es and Os)

Il n’y a pas de programmes précis pour les différentes disciplines. Il y a une liste des expériences et savoir-faire. Ces « Experiences and Outcomes » existent pour chaque discipline et chaque niveau du Broad General Education.

C’est le travail des enseignants de choisir les situations et de développer des stratégies pour que leurs élèves réussissent à atteindre ces niveaux. Depuis 2017, chaque élève doit acquérir des connaissances de base ou des compétences pour chaque discipline et chaque niveau. Ce fut un ajout important pour que les professeurs soient au clair sur les niveaux exigés. Nous avions supposé qu’une explicitation plus générale des savoir-faire de chaque niveau serait suffisante pour tous les enseignants, ce qui n’a pas été le cas (voir plus bas). On aurait dû y penser plus tôt. En effet, nous continuons à donner des explications plus précises. Le travail continue…

Tests nationaux : Broad General Education

On a réintroduit des tests nationaux en littératie et en numératie (qu’on fait en ligne quand on est prêt) les première, quatrième et septième année de l’école primaire et à la fin du BGE au lycée. Pourquoi ?

Il est important d’avoir des chiffres précis pour juger de l’efficacité du système et évaluer le succès de l’enseignement. Mais le jugement professionnel, basé sur l’évaluation continue compte toujours. Avec les deux, on est plus sûr du niveau atteint par les élèves. Cependant, ces tests ne sont pas très populaires.

Senior Phase

Dans le Senior Phase, ce ne sont pas les examens qui manquent ! Les élèves choisissent leurs disciplines et puis ils passent des examens au niveau dont ils sont capables. On encourage les élèves à passer d’autres diplômes aussi. On les encourage à valider d’autres compétences extra-scolaires aussi qui seront plus tard prises en compte dans leurs futurs CV. La sixième et dernière année au lycée est une année avec des possibilités de développement personnel très riche. Les élèves ont du temps pour s’occuper de projets qui les intéressent comme un projet sur l’environnement par exemple. Ils peuvent exercer leurs compétences en leadership et s’organiser et étudier d’une façon plus autonome.

Curriculum for Excellence: intégrer la totalité des expériences

L’éducation est plus que les diplômes et le curriculum représente plus que les disciplines. On apprend des compétences partout et tous les enseignants en sont responsables.

On parle des quatre contextes de l’apprentissage (the four contexts of learning). C’est-à-dire, l’atmosphère et la vie de l’école, les disciplines, les occasions d’être valorisé et les liens entre les disciplines. Tout cela représente le curriculum et l’apprentissage. L’éducation a lieu partout. Donc, il faut que nos établissements soient prêts à rendre toutes les expériences riches et utiles. Il faut devenir des organisations communautaires apprenantes avec une insistance soutenue sur la nécessité d’un comportement responsable et d’un souci des autres.

Nous comptons beaucoup sur l’aide de nos partenaires pour élargir les horizons de nos élèves et nous aider à développer chez eux les compétences souhaitées. Je parle des parents, des établissements scolaires proches et des entreprises locales. La publication des documents Developing the Young Workforce (Education Scotland, 2015) a souligné l’importance de la préparation pour la vie active. Ces documents prodiguent des conseils sur cet aspect important du Curriculum for Excellence.

Que peuvent faire les enseignants pour mieux préparer les jeunes pour l’avenir ? D’abord, développer ces compétences par leur façon d’enseigner. Il y a des établissements qui choisissent les 5 ou 6 compétences qui leur semblent les plus importantes pour leurs élèves dans leur contexte local. Par exemple, la confiance en soi, les techniques de communication, le travail en équipe. Quand cela marche bien, les professeurs de toutes les disciplines renforcent ces compétences en cours et font en sorte que les élèves reconnaissent leurs progrès dans ces compétences et puissent en parler. Mais il faut dire qu’il n’est pas facile d’évaluer ces progrès.

On doit souligner l’importance de la pédagogie qui inspire les élèves et répond à leurs besoins pour que les enfants aient des expériences enrichissantes. Les élèves apprennent autrement que dans les leçons, bien sûr. Mais c’est en cours aussi que les élèves continuent à développer ces compétences par une pédagogie qui inspire et dynamise. Il faut un mode d’apprentissage qui prépare les jeunes pour l’avenir dans un monde bien différent. Les élèves doivent être obligés de réfléchir et d’apprendre en s’engageant dans des activités pratiques avec le soutien nécessaire pour qu’ils réussissent. Entre apprendre par cœur et travailler avec un esprit entreprenant et créatif, il y a un long chemin à parcourir.

On s’occupe de la capacité des enfants à communiquer et à sympathiser avec les autres aussi. C’est en classe qu’on apprend aux élèves à travailler et à discuter avec les autres et il faut insister sur leur droit d’expression. Cela fait partie du bien-être et du CfE.

La communication avec les parents

Que veulent les parents pour leurs enfants ? Qu’ils soient en sécurité et heureux à l’école, qu’ils aient un comportement correct, qu’ils réussissent quoi qu’ils étudient. Qu’ils deviennent des citoyens responsables en fin de compte. Il a fallu continuer la conversation avec les parents pour les tenir au courant des modifications. Puisque les lycées sont autonomes, il faut leur rappeler qu’il y a quand même des règles à respecter et que l’établissement de leurs enfants répond à leurs besoins, ce qui devrait les rassurer. Il a fallu les tenir au courant des nouveautés nationales aussi. Avec une initiative complexe, ce n’est pas toujours facile.

Les résultats de tout ce travail

Le CfE a été et continue à être une initiative ambitieuse qui demande beaucoup d’implication aux enseignants et aux élèves. Le gouvernement y a investi de l’argent, du travail et de la formation. L’initiative, soutenue par les organismes nationaux et les collectivités, continue à évoluer en fonction des leçons apprises au cours des années.

Quelles sont ces leçons ? Est-ce que le CfE marche vraiment dans les salles de classe écossaises ? Est-ce que cette grande initiative a eu un impact positif sur la vie scolaire ? Les parents et la société en général ont-ils appuyé les principes et les valeurs du CfE ? Moi, je dirais que, malgré les difficultés, le bilan global reste positif.

D’abord, je vous ai expliqué que les établissements scolaires avaient vu qu’il fallait changer. Le système écossais tel qu’il était n’était plus adapté au monde actuel. Les programmes étaient lourds et les enseignants voulaient plus de temps et de liberté pour rendre leurs cours plus riches. Dans l’enseignement primaire, les enseignants trouvaient qu’ils avaient trop de connaissances à enseigner et puis il y avait des tests nationaux écrits en littératie et en numératie pour les élèves. Souvent, il n’y avait pas assez d’échanges entre les écoles primaires et le lycée de leur circonscription ce qui faisait que les élèves de première année au lycée répétaient souvent ce qu’ils avaient déjà appris à l’école primaire.

Dans l’enseignement secondaire, à partir de la troisième année, c’était la grande préparation pour les examens nationaux. On ne pensait pas assez aux besoins de l’individu. Bref, on ne pensait pas assez à l’éducation globale de l’enfant dans un monde changeant.

Avec le CfE, le gouvernement enfonçait donc des portes ouvertes ! En plus, les années de préparation pour le CfE ont permis au gouvernement de consulter et de renforcer les messages importants. Personne ne pouvait nier les principes du CfE et les bienfaits envisagés. On partait donc du bon pied. Ensuite, les journées de formation ont donné du temps aux enseignants pour réfléchir, discuter entre eux et faire des préparations. Y avait-il des résistances ? Au début, plutôt non.

Les programmes et l’évaluation

Avec les Es and Os (voir ci-dessus) pour chaque niveau de chaque discipline, dès le début on a introduit des conseils sur les niveaux à atteindre. Cela voulait dire des classeurs pleins de notes et conseils pour les enseignants. Pourtant, les Es and Os laissaient une grande marge de liberté aux établissements scolaires. Ils ont pu choisir leurs contextes d’apprentissage et ont dû introduire une pédagogie plus concentrée sur les compétences. Mais, pour encourager cette liberté, les Es and Os n’ont pas précisé les connaissances de chaque niveau. Tous les enseignants n’étaient pas encore prêts pour cela, surtout les nouveaux professeurs.

Et puis la façon d’évaluer les savoirs a été modifiée en même temps. Ce n’était que le jugement professionnel au début. Les établissements et les collectivités ont dû organiser des moments où les enseignants pouvaient examiner le travail de leurs élèves et en évaluer le niveau entre eux. Mais les Es and Os sont difficiles à évaluer, ce qui a frustré les enseignants.

Depuis 2017, on a publié des connaissances de base ou des compétences que les élèves doivent acquérir pour chaque discipline et chaque niveau. C’était un ajout important pour que les professeurs soient plus sûrs des connaissances qu’il fallait enseigner à chaque niveau et donc plus sûrs de leurs évaluations. D’ailleurs le travail pour rendre ces explicitations plus précises continue. Les documents du CfE au départ s’en tenaient à des explications générales sur les savoir-faire, mais ce n’était pas suffisant pour tous les professeurs. Sans empêcher la liberté pédagogique, une structure et un contexte d’apprentissage plus définis sont pratiques pour effectuer des changements importants.

Dans les lycées, d’autres problèmes se sont posés également. N’oublions pas que les chefs d’établissement sont responsables des programmes. Les établissements ont passé beaucoup de temps à se consulter et à consulter les parents sur les emplois du temps, la façon dont ils pourraient mettre en route les disciplines du socle commun et sur le nombre d’examens nationaux que les élèves de la quatrième année passeraient. Donc, beaucoup de temps sur des considérations pratiques.

Le travail sur les liens entre les disciplines a été très compliqué dans les lycées et n’a pas toujours atteint le résultat souhaité.

En plus, les lycées ont dû préparer les élèves pour de nouveaux examens nationaux aussi et les enseignants se sont concentrés sur ce travail important. La tentation est de commencer la préparation aux examens au bout de deux ans au lieu de trois, après le BGE. Il y en a qui le font.

Les valeurs de l’établissement

Des solutions très créatives ont été proposées à ces problèmes pratiques mais les établissements qui ont le mieux réussi ont réfléchi surtout aux valeurs qu’ils voulaient développer chez leurs élèves. Ils se sont concentrés sur l’intégration du bien-être et sur les compétences et la pédagogie nécessaires pour répondre à toutes ces demandes. A vrai dire, le CfE a été l’occasion pour tous les établissements de se poser ces mêmes questions :

  • Quelles sont nos valeurs ?
  • Quelles sont les compétences que nous voulons voir chez nos enfants ?
  • Comment est-ce que nous allons travailler en tant que communauté éducative pour y arriver ?

Dans le Senior Phase, il faut quand même garder une pédagogie attrayante, une insistance sur le bien-être et sur les compétences et le caractère de nos jeunes. Pourtant, le poids des diplômes est important et bien lourd. Il ne faut pas qu’il prenne le dessus, ce qui peut être le cas.

Au cours des trois dernières années (Senior Phase), les élèves doivent choisir chaque année les disciplines qu’ils passeront aux examens. A l’heure actuelle, il y a encore une révision en cours : Independent Review of Qualifications and Assessment in Scotland : Interim Report, Scottish Government publication, march 2023.

On se demande s’il est vraiment nécessaire d’avoir des examens nationaux chaque année. C’est une question que nous nous sommes déjà posés au cours des années mais à laquelle nous n’avons toujours pas de réponse définitive. Il y a des points de vue bien différents chez les enseignants, les élèves et les parents. Le débat continue.

Mais quand même…

Le résultat de tout ce travail se manifeste quand même dans nos établissements scolaires. Evidemment, tous les établissements sont différents et tous ne sont pas au même point de leur parcours. C’est plutôt normal. Mais en général, les enseignants ont fait preuve de professionnalisme et de volonté pour adapter leurs pratiques.

  • En classe, en général, on voit des élèves plus confiants, plus sûrs d’eux-mêmes, respectueux des autres et plus prêts à poser des questions et à faire des recherches. Ils deviennent plus facilement leaders puisqu’ils en ont eu l’occasion dès le début de leur éducation. On leur demande d’être responsables de leurs progrès ce qui n’est pas facile et de reconnaître leurs points forts et les efforts qu’il leur reste à faire. Là, il nous reste encore du travail à fournir mais on a fait beaucoup de progrès.
  • Au niveau national, je dirais qu’on n’a pas assez parlé de la pédagogie en adéquation avec les buts de CfE, surtout dans les lycées où les examens nationaux rendent difficile l’équilibre entre la préparation pour les diplômes et pour la vie active. On y revient maintenant.
  • Parfois, on n’a pas assez insisté sur les niveaux de performance pour tous, avec le soutien nécessaire, bien sûr. Cependant, nous avons vu qu’il est parfaitement possible d’avoir des cours dont la pédagogie et le contexte d’apprentissage inspirent les élèves et en même temps les dirigent vers le succès académique ou autre. Quand on répond aux besoins de chacun, tous sont capables de réussir au niveau selon leurs capacités.
  • En effet, les enseignants trouvent des occasions de motiver les élèves et de développer leurs compétences. Ceci est difficile à évaluer mais cela se voit. Les enseignants pensent plus à la pertinence de ce qu’ils font et au contexte de leurs leçons. Dans les meilleurs établissements, cela se voit partout et dans toutes les disciplines. On n’a pas pour autant laissé de côté les connaissances. La grammaire est toujours là, les règles scientifiques aussi ! Au début, on n’insistait pas suffisamment là-dessus mais on y est revenu, et heureusement.
  • Dans les lycées, avec un grand nombre de professeurs et de disciplines, il est plus difficile d’assurer une approche cohérente et d’établir des liens entre les disciplines. Pour y arriver, il faut un leadership qui insiste sur certains principes et certaines normes. On revient aux valeurs encore une fois.
  • Il est difficile d’évaluer la perception du bien-être, la confiance et les quatre capacités chez nos jeunes. Pourtant, cela se voit aussi (voir ci-dessus) et cela fait partie des buts du CfE.
  • Il est plus facile d’évaluer les résultats des tests et des diplômes mais les difficultés d’évaluation au début du CfE ont posé des problèmes de comparaison.
  • En effet, nous avons beaucoup parlé de réduire l’écart entre les élèves. Mais on risque de ne pas insister suffisamment sur l’augmentation des niveaux de performance. En fait, il faut les deux pour répondre aux besoins et à l’ambition de tous. On a fait des progrès à cet égard mais il faut continuer.
  • Certes, on aurait dû penser à l’évaluation de nos efforts plus tôt, avec des résultats de base et des objectifs très clairs pour tous les buts du CfE, y compris les principes qui sont difficiles à évaluer. On n’a pas assez pensé aux moyens de prouver cet impact positif sur l’épanouissement des élèves par exemple. Il faut savoir exactement ce qu’on va chercher comme preuves de succès dès le début. C’est cela, l’auto-évaluation précise. On aurait dû prendre des décisions sur tous les moyens d’évaluer le CfE avant de le mettre en pratique.

Bien sûr, on peut toujours mieux faire. On a rencontré des difficultés et il en existe toujours. Mais il y a eu bien des succès et il faut faire fond sur ces réussites importantes.

Les recherches

Le gouvernement a commandé des recherches sur le CfE auprès de l’OCDE et les résultats de ces recherches[3] nous ont aidé à faire évoluer cette réforme. Ces rapports ont trouvé beaucoup d’aspects positifs, parmi lesquels :

  • La confiance et l’engagement des élèves (surtout les plus jeunes),
  • Les connaissances des élèves qui les préparent à la vie active,
  • La faҫon dont les établissements scolaires répondent à la situation locale.

Mais ils ont trouvé aussi des aspects à améliorer, notamment :

  • Les Experiences and Outcomes sont difficiles à évaluer ;
  • Il faut pouvoir prouver que tous les objectifs ambitieux du Curriculum for Excellence ont été atteints.

L’OCDE a reconnu que nous sommes à un moment décisif mais que les grandes idées du CfE sont toujours pertinentes pour la société d’aujourd’hui, que le travail de base a été fait et qu’il faut persévérer.

Avec une grande réforme surtout, il faut toujours évaluer ce qu’on a fait, en tirer des leçons, et continuer le travail et les recherches. C’est bien ce que nous sommes en train de faire. Ce qui a déjà été accompli nous donne confiance.

Mai 2023


Notes

[1] National Outcomes | National Performance Framework

[2] Education Scotland | Education Scotland

[3] Notamment Improving Schools in Scotland : an OECD Perspective, 2015 et Scotland’s Curriculum for Excellence : Into the Future, 2021.


Pourquoi la notion de curriculum et l’approche curriculaire permettent de bâtir et de partager une politique éducative

par Luisa Lombardi

docteure en sciences de l’éducation de l’Université de Paris Cité

PARMI les propositions du Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR), il y a celle de repenser le système d’enseignement par une « approche curriculaire ». Qu’est-ce que cela veut dire ?Le terme de «curriculum», de même que sa forme adjectivée, sont peu utilisés en France. Ils méritent donc d’être explicités dans les grandes lignes. C’est l’objet du présent article.

La méfiance vis-à-vis du curriculum, une exception française…

Lorsqu’on prononce le terme « curriculum » en France face à des professionnels de l’éducation, cela provoque en général de la perplexité, souvent de la méfiance, parfois des frémissements. Ce mot est en effet identifié comme étranger, venant d’ailleurs – et plus particulièrement, disons-le d’emblée, du monde anglo-saxon. On ne saurait pas expliquer exactement de quoi il s’agit. Les définitions abondent mais sont multiples et parfois contradictoires, et pourtant on serait sûrs d’une chose : il n’appartient pas à la tradition éducative française. Au contraire, diraient certains, il s’y oppose en étant associé à d’autres termes étrangers à cette tradition, comme ceux de compétences, de transversalité, d’interdisciplinarité. Finalement, le « curriculum » semblerait a minima créer du flou là où les choses paraissaient à peu-près claires, et a maxima inciter à changer dans un sens douteux la conception de l’enseignement.

Et pourtant, force est de constater que ce mot de curriculum, et l’approche des politiques éducatives qu’y est associée, ont du succès au niveau international. Il circule entre les États. Le terme est anglais – en effet ! – et fait partie depuis longtemps du vocabulaire commun de l’éducation Outre-Manche. Aussi, il a été vite adopté par les pays du nord de l’Europe (dans leurs traductions, en anglais, des prescriptions relatives aux enseignements) ainsi que par les organisations internationales dont les textes sont le plus souvent écrits…en anglais. Fait plus étonnant, à la fin des années 1990, le mot apparaît également dans les pays latins – en Italie, en Espagne, au Portugal – qui le traduisent dans leurs langues (curricolo). Même les pays francophones en dehors de la Métropole, qu’ils soient sur le continent africain ou américain, l’utilisent sans retenue.

Pourquoi ce succès, pourquoi ces pays aux traditions éducatives différentes ont adopté, sans trop hésiter, une approche curriculaire ? Et, tout d’abord, qu’est-ce qu’on entend au fond par cette notion de curriculum ?

Qu’est-ce que recouvre la notion de curriculum ?

Que ce soit dans la littérature scientifique consacrée à ce sujet, ou dans les textes normatifs des différents États, les définitions sont nombreuses et parfois divergentes. En effet, le « curriculum » apparaît dans ces deux sources différentes pour indiquer tantôt les connaissances prescrites par l’autorité éducative relatives à une discipline, tantôt celles relatives à l’ensemble des disciplines faisant partie de l’offre de formation. Souvent, à côté des connaissances, la définition du curriculum inclut également des compétences et des attitudes, ces trois éléments représentant les « contenus d’enseignement ». Pour certains, le terme de curriculum désigne la totalité de ces contenus ; pour d’autres, uniquement les « contenus essentiels » à acquérir au cours d’une année scolaire ou bien d’un cycle d’enseignement, ou encore « tout au long de la scolarité ».

Selon les définitions, le curriculum peut aussi représenter d’autres éléments que les contenus d’enseignement, comme les modalités d’évaluation des acquis des élèves, les finalités éducatives, les contenus de la formation des enseignants… Enfin, dans la littérature scientifique, cette notion est mobilisée pour différencier ce qui est « prescrit » par l’autorité éducative (curriculum prescrit), de ce qui est « enseigné » dans les classes (curriculum mis en œuvre), de ce qui est acquis par les élèves (curriculum réel), de ce qui est « transmis de manière cachée », à savoir l’ensemble des expériences formatrices qui, tout en n’apparaissant pas explicitement dans les programmes officiels, font partie des apprentissages (curriculum caché).

Quelles sont les fonctions du curriculum ?

Plutôt que de partir d’une définition théorique pour l’appliquer à des réalités, nous cherchons à savoir ce que recouvre le curriculum, d’une part, en observant la forme qu’il prend concrètement dans les États qui l’ont mis en place, et d’autre part, en s’interrogeant sur les buts visés dans cette opération : un curriculum, pour quoi faire ?

Dans les systèmes éducatifs observés, le « curriculum » est consigné dans un texte écrit, d’une longueur variable selon les pays et selon les niveaux scolaires auxquels il se réfère. Par exemple, le curriculum italien relatif à l’école de base (élèves âgés entre 6 et 14 ans) est un texte de 60 pages, tandis que son équivalent anglais (le National Curriculum) en fait 250.

La structuration interne de ces textes diffère selon les systèmes éducatifs. Néanmoins on y retrouve toujours plusieurs rubriques ou chapitres, réunissant les prescriptions relatives essentiellement à trois éléments : les finalités et les valeurs qui régissent l’enseignement ; les contenus d’enseignement, à savoir l’ensemble des connaissances, des compétences et des attitudes qui doivent être acquis dans les différents domaines du savoir ou disciplines ; les principes et les modalités d’évaluation des acquis scolaires. Dans certains pays (par exemple dans ceux du nord de l’Europe), les curriculums contiennent également des recommandations relatives à d’autres aspects de la scolarité, comme l’environnement dans lequel les élèves travaillent (la classe, la cour…) ou d’autres éléments relevant du « bien-être » des élèves.

Dans tous les cas, il s’agit d’un texte unique, qui fixe le cadre et les règles devant permettre aux équipes pédagogiques de « mettre l’élève en condition d’apprendre » (l’expression est employée dans plusieurs de ces textes).  Il s’agit donc d’une « Constitution », si l’on reprend l’expression de Philippe Jonnaert, qui établit les règles fondamentales à suivre par les équipes pédagogiques, et qui s’adresse, souvent, directement aux élèves. Il n’est pas rare de trouver, dans ces textes, la description du « profil de l’élève sortant de la scolarité », à savoir le profil que l’on souhaite – que la société souhaite – que l’élève acquière à la fin de sa scolarité, en termes de valeurs, de connaissances, de compétences, d’attitudes…

Pourquoi déciderait-t-on de rédiger une telle « Constitution » ? Quelles sont les fonctions d’un curriculum, selon les Etats qui l’ont adopté ?

Ouvrir la possibilité d’adapter les savoirs et l’enseignement aux contextes locaux, à la classe, à l’élève

La première fonction associée au curriculum est celle d’« adaptation ». Souvent, dans les pays qui ont adopté cette approche, la mise en place de curriculums exprime la volonté d’établir une répartition particulière des compétences dans la définition des contenus et de l’organisation de l’enseignement, entre l’autorité centrale et les entités locales. En effet, lorsque la règle est établie dans une « Constitution », les exceptions deviennent possibles : on peut les accueillir et les inclure dans le système.

L’exemple de l’Angleterre et de l’Italie sont intéressants à cet égard puisqu’à la fois similaires et opposés. En Angleterre, le gouvernement a défini en 1988 un National Curriculum pour l’école de base dans le but de réduire l’autonomie des autorités locales en matière d’éducation, qui était presque totale jusque-là. Ainsi, par ce texte, l’autorité centrale s’est donné la prérogative d’établir le cadre de référence obligatoire relatif à la scolarité primaire et secondaire inférieure. En même temps, cette règle rend possible les exceptions : le respect de ce cadre est la seule condition à respecter par les acteurs locaux, notamment par les établissements scolaires, qui sont invités pour ce qui reste à adapter leurs curriculums (les school curricula) aux besoins éducatifs de leurs élèves.

Dans un autre sens, en Italie l’introduction dans les années 2000 d’une référence nationale pour l’école obligatoire visait à octroyer aux établissements scolaires une marge de manœuvre qu’ils n’avaient pas auparavant dans l’organisation des enseignements. La compétence de l’État italien en cette matière est désormais résiduelle, l’autorité centrale se limitant à donner des « Indicazioni nazionali per il curricolo » (« Indications nationales pour la construction du curriculum de l’établissement »), c’est-à-dire à indiquer aux équipes éducatives quels sont les contenus essentiels (aux trois sens déjà évoqués plus haut) à faire acquérir à chaque élève. Il appartient à ces équipes d’élaborer, à partir de ces fondamentaux, le curricolo le plus adapté aux besoins des classes.

Reprendre la main sur la définition des missions de l’École

Les préambules des curriculums contiennent la définition des finalités de l’enseignement. Ainsi, la rédaction d’un curriculum implique d’engager une réflexion sur les missions de l’École, qui seront ensuite explicitées dans le texte.

Étant donné l’importance de la tâche, les pays qui ont élaboré des curriculums ont tous mis en place des consultations avec l’ensemble des parties prenantes. A l’instar de ce qui a lieu pour l’élaboration d’un texte constitutionnel qui doit représenter la société dans son unité et qui est en outre voué à perdurer au-delà des législatures, il a été jugé indispensable de rechercher un consensus large. C’est pourquoi les réformateurs se sont autorisés à prendre le temps de la réflexion. Ainsi, par exemple, les consultations organisées en Écosse pour la rédaction des principes régissant le Curriculum for Excellence et en Belgique francophone pour le curriculum «Pacte pour une enseignement d’excellence» ont duré plusieurs années.

Par ailleurs, ce processus, mis en place dans différents pays, de redéfinition des finalités de l’École, a abouti à l’assomption de choix fondamentaux. Ainsi, par exemple, lors de l’élaboration de nouveaux curriculums relatifs au lycée général, la Suède (en 2011) et la Finlande (en 2016) ont pris le parti d’affirmer clairement la mission d’éducation – et pas seulement d’instruction – de l’École, même à ce niveau scolaire. Un tel principe révèle une claire volonté politique de changement, le lycée étant traditionnellement voué à la transmission de savoirs disciplinaires et de quelques compétences. D’après les nouveaux curriculums, il se voit confier également des missions jusque-là assumées plutôt par l’école de base, celles d’éduquer à des « comportements », comme l’esprit de coopération, et à des « attitudes » telles que l’empathie, le respect des autres, la connaissance de soi.  Dans ces pays comme dans d’autres, les curriculums représentent l’occasion d’introduire dans l’enseignement cet ensemble de nouvelles attitudes et capacités, appelées sur la scène internationale « life skills » (capacités utiles à la vie de l’individu).

On observe en somme que l’élaboration d’un curriculum amène la société représentée dans les consultations à « reprendre la main » sur la définition des missions de l’École.

Interroger sur la cohérence de l’enseignement et le sens qu’il revêt pour les élèves

Dans l’ensemble des rubriques qui le composent : les finalités, les contenus d’enseignement, l’évaluation…, l’écriture d’un curriculum invite le réformateur à prendre conscience de son caractère systémique, à savoir que les éléments qui le définissent sont liés les uns aux autres. Ainsi, le réformateur sera alerté sur le fait qu’il n’est pas possible de considérer de manière dissociée des éléments à l’apparence distincts, comme les savoirs scolaires, l’organisation des horaires, les modalités d’évaluation ou encore la formation des enseignants ; que l’on ne peut pas réformer les uns sans qu’il y ait des conséquences sur les autres et sans que cela change les sens culturel et éducatif de l’ensemble.

A titre d’illustration, dans le système français, deux éléments apparemment éloignés, comme la présence d’enseignements optionnels dans l’offre de formation et le système de notation du baccalauréat, ne le sont point. En effet, les études ont montré qu’une bonne partie des lycéens choisissent les enseignements optionnels non pas sur la base de leurs goûts mais plutôt en prenant en compte les différents coefficients de notation attribués à ces enseignements. Si l’on réformait cette particularité des modalités d’évaluation (les coefficients de notation), cela aurait une conséquence sur l’ensemble du curriculum et notamment sur le sens assumé par ces enseignements aux yeux des élèves (un sens stratégique et non pas relatif aux contenus.

La prise de conscience du caractère systémique du curriculum encourage par ailleurs le réformateur à interroger la cohérence de l’ensemble. En remettant à plat les différentes composantes du curriculum, les contradictions internes aux systèmes d’enseignement peuvent émerger de manière plus évidente. Ces systèmes apparaissent davantage comme des «accidents historiques» (Shane et Longstreet) que comme des constructions harmonieuses qui seraient conçues à un moment de l’histoire par un architecte consciencieux. On le sait, les différents niveaux d’enseignements, les filières, les différentes disciplines scolaires, leurs contenus, leurs modalités d’évaluation…représentent autant d’éléments qui sont apparus à des époques différentes de l’histoire et ont été conçus avec des fonctions différentes et pour des publics différents. Ils constituent un agrégat d’éléments qui sont interconnectés comme dans un système, mais qui fonctionnent en bonne partie par inertie et dont cohérence d’ensemble, et le sens pour les élèves, peuvent avoir besoin d’être rétablis.

A titre d’illustration, une réflexion sur la cohérence et sur le sens du curriculum a été menée en Écosse lors de l’élaboration du Curriculum for Excellence, un texte fixant le cadre pour l’ensemble de la scolarité, de l’âge de 5 ans à l’âge de 18. Conçu entre 2002 et 2010 et mise en œuvre depuis, le Curriculum for Excellence a été élaboré en suivant plusieurs étapes. Il s’est agi en première instance d’établir un cahier de charge adressé aux concepteurs du curriculum. On y a explicité les principes qui devaient sous-tendre le nouveau curriculum, comme par exemple la « pertinence », à savoir le fait que les contenus proposés aux élèves devaient « faire sens » à leurs yeux. Il s’est traité ensuite de définir le profil de l’élève sortant du système scolaire (18 ans), en termes de connaissances, compétences et attitudes. Ce profil regroupe quatre «capabilities» ou caractéristiques : être un élève en réussite (Successful Learner) ; être un individu confiant (Confident Individual) ; être un citoyen responsable (Responsable Citizen) ; être un acteur pour le collectif (Effective Contributor). Un tel profil représente ainsi l’objectif à atteindre par tous les élèves, il est le centre gravitationnel de l’enseignement. Par conséquent, toutes les composantes de l’enseignement (contenus disciplinaires, modalités d’évaluation, formation des professeurs, entre autres) ont été conçues par rapport à ce profil ; aussi, elles ont été réformées en même temps afin de constituer un tout cohérent.

Adopter une approche curriculaire pour concevoir autrement le système d’enseignement et s’autoriser à le faire évoluer

Le curriculum serait donc un outil qui permet de concevoir autrement le système d’enseignement, à savoir sous le prisme de la recherche du sens et de la cohérence afin, en le rendant plus pertinent, d’en améliorer sensiblement l’efficience et la justesse par rapport aux valeurs mobilisées. 

Interrogeons plus avant les raisons pour lesquelles les différents pays ont voulu répondre à ces exigences de clarification en élaborant leurs curriculums. La réponse est complexe, mais on peut lancer des pistes de réflexion en évoquant trois principes : la qualité de l’enseignement, l’inclusion et la lutte contre l’abandon scolaire.

Au moment historique actuel, lorsque les politiques favorisant l’accès à l’éducation mises en place en Europe durant le siècle passé ont tout autant apporté leurs fruits (le taux de scolarisation est à 100% jusqu’au niveau secondaire) que montré leurs limites (le nombre d’abandons scolaires demeure significatif, surtout parmi les classes sociales défavorisées), l’attention des gouvernants est tournée vers la mise en place de mesures qui garantissent la réussite de tous les élèves. Cela renvoie à des enjeux d’égalité entre les élèves mais aussi à des enjeux liés à l’élévation du niveau de qualification des populations. Dans ce contexte, le curriculum, par sa dimension globalisante, est perçu comme un concept novateur, qui rompt avec les conceptions (européennes) des systèmes éducatifs des XIXe et XXe siècles fondés sur la fragmentation des niveaux et des programmes d’enseignement, chacun ayant été créé à des périodes différentes ou pour des publics considérés comme différents.

Adopter une approche curriculaire signifierait avant tout s’autoriser à considérer, sereinement en se donnant le temps de la réflexion, les systèmes d’enseignement pour ce qu’ils sont : des accidents historiques qui ont leur raison d’être, mais que rien n’empêche de faire évoluer fondamentalement, en questionnant entre autres les croyances qu’y ont été associées au cours de l’histoire, qui composent ce que le CICUR appelle «l’imaginaire éducatif».

 

Première séance du séminaire CICUR : 16 novembre 2022

Quelle(s) politique(s) curriculaire(s) pour l’école du XXIe siècle ? Regards internationaux croisés

Séance en visioconférence, organisée par le groupe de travail « Politique(s) curriculaire(s) »

Pour revivre le séminaire en vidéo.
Voir aussi le programme
plus bas.

L’approche du groupe de travail « Politique(s) curriculaire(s) »

A LA SUITE de nos premiers travaux, nous proposons de distinguer trois entrées complémentaires pour aborder la question de la politique curriculaire, et décliner une série de questions à laquelle cette première séance sera consacrée :

  • La régulation démocratique : quelles échelle/s décisionnelle/s sont à adopter pour la politique éducative et quelle participation citoyenne à la définition des savoirs (QUI ?)

Selon les pays et les territoires, entre l’Etat, le gouvernement de l’Etat déconcentré, les pouvoirs politiques régionaux et locaux, comment se distribuent, et avec quels effets sur l’école la parole, l’initiative et les pouvoirs d’agir dans des « communautés des citoyens » sur les finalités de l’École et ce qui s’y enseigne, selon quels rapports de force, quelles synergies et quels échelons de l’organisation éducative et territoriale ?

  • La politique des savoirs : quel degré de spécification des savoirs sont à repenser pour “mettre en mouvement” le système, pour la formation de quel citoyen : politique ? adaptatif ? éclairé ? civique actif? (QUOI ?)

Sur un plan international encore, on interrogera ici les effets observables, en termes de sélection sociale et de justice scolaire notamment, des politiques des savoirs qui conditionnent finalement tout le sens des apprentissages des élèves et de leur évaluation, aussi bien que la formation, le recrutement et la professionnalité des personnels. La dimension internationale invite notamment à ne pas considérer comme « naturelles » les constructions historiques et géographiques que sont les disciplines scolaires.

  • Les formes de passation et d’évaluation des savoirs : quels rythmes et formes scolaires, quelle organisation des enseignements, formation des « passeurs/évaluateurs », co-formation des personnels, construction d’un sens partagé par la formation initiale et continue. (COMMENT ?)

L’accent est mis à la fois sur le curriculum formel et sur l’effort de cohérence et de continuité des parcours de formation pour tous, qui passe par la nécessité d’interroger les régimes de justification des finalités de l’École et, à partir de celles-ci, le déploiement de curriculums qui fasse leur place à l’ensemble des savoirs jugés indispensables à l’entrée des élèves dans la culture de l’humanité en ce 21e siècle.

La séance du 16 novembre 2022

La journée du 16 novembre 2022 sera l’occasion de mettre en débat ces questionnements et de confronter les réponses que peuvent apporter des chercheurs, des experts et des professionnels de l’éducation français et étrangers. Ce croisement devrait nous permettre de dépasser l’enfermement dans un imaginaire éducatif français qui considère comme allant de soi des formes d’organisation historiquement datées et géographiquement situées.

Sur la base d’expériences croisées à différents niveaux des systèmes, on interrogera in fine les conditions et les obstacles à un humanisme universaliste du 21e siècle, reconnaissant la diversité des cultures et des appartenances au lieu de les nier, et proposant une culture scolaire qui n’assigne personne à quelque appartenance ou origine que ce soit.

En même temps, cette mise en débat par la confrontation de points de vue a l’ambition de contribuer progressivement à l’élaboration de quelques propositions précises, de nature à esquisser les contours d’une école démocratique en devenir.

PROGRAMME

MATIN

9h00 – Ouverture par les responsables du CICUR du séminaire filé

9h30 – Introduction à deux voix par les animateurs du groupe de travail « Politiques curriculaires ».

  • Régis MALET (IUF, Université de Bordeaux, LACES) : une démarche d’obstination démocratique. [Vidéo]
  • Jean-Pierre VÉRAN (membre professionnel BONHEURS, CY Cergy Paris Université) : une démarche de ruptures. [Vidéo] {Texte}
  • Temps d’échanges à l’issue des introductions [Vidéo]

10H30 – Un retour d’expérience par des membres du groupe sur le travail accompli.

  • Faouzia KALALI-CANTELAUBE (Université de Rouen Normandie, CIRNEF) : la place des disciplines dans le curriculum [Vidéo]
  • Gianfranco PORDENONE (Docteur en sciences de l’éducation, Collège du Tessin, Suisse) : enjeux de la transformation curriculaire à l’échelle de l’établissement scolaire [Vidéo] {Présentation à télécharger}
    Sarah HALIMI (Université Paris Cité, EDA) : engagement citoyen au CICUR et recherche sur les savoirs scolaires et leur régulation [Vidéo]                   
  • Luisa LOMBARDI (experte en comparaisons internationales en éducation, docteure en sciences de l’éducation): une vision curriculaire, systémique et cohérente [Vidéo]                                                                                      

11h15 – Premier temps d’échange

  • Avec les participants au séminaire via le chat [Vidéo]

APRÈS-MIDI

14h00 – Regards croisés : la parole aux experts.
Table ronde avec des experts et chercheurs français et étrangers, animée par Régis Malet
Chacun des participants est invité à éclairer le processus de réforme curriculaire auquel il a été associé ou dont il a été témoin en en marquant les avancées et les limites.

15h30 – Regards croisés : parole aux terrains de l’éducation
Table ronde de personnels d’établissements français et étrangers ayant participé aux focus groups du groupe de travail, animée par Jean-Pierre Véran
Des praticiens de l’enseignement français en France et à l’étranger dégagent des réussites éducatives et leurs points d’appui, et les obstacles qui entravent leur généralisation.

  • Anne DURPAIRE, directrice d’école [Vidéo]
  • Frédérique BÉLAN, professeure en collège [Vidéo]
  • Christophe BARBIER, CPE en EREA [Vidéo]
  • Delphine HUSTACHE, principale d’un collège international [Vidéo]
  • Laurence LUCEREAU, infirmière scolaire, conseillère technique de la rectrice [Vidéo]
  • Béatrice CHEUTIN, inspectrice de l’éducation nationale, cheffe de mission académique éducation au développement durable [Vidéo]
  • Françoiz BOUGAEFF, proviseure adjointe d’un établissement français à l’étranger (Ontario, Canada), deux cadres académiques [Vidéo] {Présentation de Françoiz Bougaeff}

16h30 – Conclusion à deux voix de deux grands témoins 

  • Marc DEMEUSE (Université de Mons, Belgique) [Vidéo]
  • Yves REUTER (Université de Lille) [Vidéo]

Vers quelles nouvelles étapes ?

par Jean-Pierre Véran

Laboratoire BONHEURS, CY Cergy Paris Université

Ce que retient le CICUR, ce qu’il va faire, ce qu’il attend de vous

Discours de clôture de la Rencontre CICUR
BnF/Paris, 20 novembre 2021

AVANT de nous séparer, avant même les remerciements chaleureux que nous vous devons à toutes et à tous, pour votre présence dans cet amphi ce samedi, pour votre engagement dans les échanges, pour votre esprit critique et constructif, il semble nécessaire, au nom du CICUR, de tenter de dire ce que nous retirons de cette rencontre et comment nous envisageons la suite. Je dis bien de tenter car nous aurons à reconsidérer tout cela et aussi à parler des suites possibles, avec le CUIP, son président, et ses instances délibératives.

Une première confirmation d’abord : celle de l’utilité de notre démarche, qui, à revers d’une forme de dogmatisme largement partagé qui fait que certaines questions sont considérées comme taboues, vise à poser les questions de la démocratisation de l’accès aux savoirs et à la culture en des termes inédits dans notre pays. 

Une deuxième confirmation ensuite : la méthode choisie est la bonne. Il ne s’agit pas d’opposer un  dogme à un autre dogme, mais de partir de la réalité de notre école, de ses élèves, de ses personnels, de ses succès comme de ses échecs, et de ce qu’en perçoivent les citoyens, pour   questionner et questionner encore ce qui échappe en général à tout questionnement : les savoirs scolaires. Sortir de la logique exclusive des programmes disciplinaires pour entrer dans la logique curriculaire, partir de ce que les élèves vivent dans leurs parcours scolaires divergents et hiérarchisés, permet de sortir des impasses dans lesquelles s’enferre le débat sur notre Ecole. Oui, notre école est abîmée, oui, il faut sans doute revaloriser les traitements de ses personnels, mais il ne suffit pas pour la réparer de rétablir l’examen d’entrée en 6e ou d’ajouter une heure hebdomadaire d’éducation à la nutrition et à l’alimentation. Pourquoi enseigne-t-on ceci et pas cela, ceci à ceux-ci mais pas à ceux-là, telles sont les vraies questions ! Comment peut-on expliquer aux élèves eux-mêmes, qui en sont friands, les motifs qui sont derrière ce qu’on leur demande d’appendre, et pas seulement avec des “passe ton bac d’abord”, “sois dans la bonne filière”, ou “c’est pour ton bien tu comprendras plus tard”! C’est tout de suite qu’il s’agit de comprendre tout ce qu’on peut, et de savoir que ce qu’on apprend à l’école mène à se repérer un peu moins mal dans la complexité du monde.

Il faut donc tout examiner, comme cela va être fait dans les cinq groupes de travail mis en place. Tout interroger, sans aucune autocensure, avant d’élaborer à partir de ces questions des préconisations à la hauteur des enjeux et des incertitudes actuelles.

L’enjeu est de taille : comment faire du commun, interroge le groupe sur la politique curriculaire quand le groupe sur la culture scolaire en parle comme d’un bien commun.

L’enjeu est politique, non pas au sens politicien du terme, mais au sens le plus noble, et c’est bien notre commune préoccupation ici.

Et après ?

Nous n’avons pas réuni ici un séminaire de recherche universitaire dont il s’agirait de publier les actes. Nous n’avons enrôlé personne pour nous mettre au service de telle ou telle écurie présidentielle.

Nous avons lancé un travail de réflexion qui va s’approfondir au cours des mois qui viennent au sein de nos groupes de travail. Chaque groupe fournira ses propres analyses et préconisations, et, à partir de là, nous chercherons à produire un document de synthèse cohérent et exigeant. Nous en serons alors au printemps 2022.

Après, nos préconisations seront présentées à tous ceux qu’elles concernent, notamment les  organisations syndicales et professionnelles diverses, élus communaux, territoriaux et nationaux, associations  de parents d’élèves, syndicats lycéens… elles seront présentées, discutées dans les médias, par des dépêches et des tribunes, des émissions diverses, comme sur les réseaux sociaux numériques.

L’avenir est ouvert, avec un fil conducteur : faire toute sa place à un nouvel imaginaire éducatif français enfin préoccupé de la question des valeurs, des finalités et des contenus d’enseignement. 

Quel est notre cap ? Nous continuons d’avancer, étape après étape, en élargissant le rassemblement au travers de débats, de rencontres pour qu’au bout du bout, le débat éducatif porte enfin sur l’essentiel,  pour que la question des savoirs scolaires ne puisse pas être longtemps encore la grande absente du débat éducatif.

La composition de notre assemblée aujourd’hui, dans cet auditorium de la BnF que nous remercions de son accueil, témoigne de ce que nous visons : constituer un réseau des personnes diverses, chercheurs, professionnels, élus, représentants des personnels, des parents, des élèves, experts et praticiens,  qui partagent cette conviction : l’Ecole française n’a pas besoin d’être rafistolée, c’est son design lui-même qui doit être repensé pour qu’enfin elle tienne effectivement  toutes les promesses de la devise républicaine.

Chacun de nous est capable de sensibiliser autour de lui, d’intervenir sur le sujet pour qu’il ne soit plus possible, de l’école à l’université, dans les réunions publiques, dans les manifestations diverses, dans les séminaires de formation et de recherche, de faire comme si cette question n’était pas essentielle.

Merci à vous pour vos contributions, vos apports à la réflexion commune.

Nous sortons tous enrichis et confortés de cette journée. Bon retour à tous !

[Vidéos] Rencontre CICUR – Bibliothèque nationale de France – 20 novembre 2021

Matinée

Ouverture

[Vidéo] Pourquoi le Comité universitaire d’information pédagogique (CUIP) est-il à l’initiative de cette Rencontre? Par Laurent Gutierrez, président du CUIP
[Vidéo] Pourquoi interroger aujourd’hui les savoirs qu’on enseigne à l’Ecole ? par Roger-François Gauthier, délégué général du CUIP
[Vidéo] Comment avancer dans une démarche critique et ce qu’on peut en attendre? par Patrick Rayou, membre du CUIP

Controverses

[Vidéo] “La méritocratie républicaine”, controverse présentée par Michèle Haby, Patrick Rayou et Jean-Pierre Véran
[Vidéo] “La culture scolaire”, controverse mettant aux prises Roger-François Gauthier, Denis Paget et Mariem Siala

Interventions

[Vidéo] La parole aux participants – Matinée 1/2
[Vidéo] Le point de vue de Marie Dupin
[Vidéo] La parole aux participants et à Marie Dupin – Matinée 2/2
[Vidéo] Introduction aux thèmes des groupes de travail, par Jean-Pierre Véran

Après-midi

A la recherche d’une politique éducative d’un autre type…

[Vidéo] Introduction aux présentations des groupes de travail, par Mélanie Jonquière
[Vidéo] Groupe de travail n°1 : Quelle Ecole pour faire entrer dans la culture de l’humanité ? par Anne-Marie Chartier et Denis Paget
[Vidéo] Groupe de travail n°2 : Quels savoirs porteurs de sens pour tous les élèves ? par Patrick Rayou et Vincent Troger
[Vidéo] Groupe de travail n°3 : Qu’évaluer chez les élèves et comment ? par Jean-Louis Durpaire et Mariem Siala
[Vidéo] Groupe de travail n°4 : Quels professionnels de l’éducation imaginer et former ? par Philippe Champy et Béatrice Mabilon-Bonfils
[Vidéo] Groupe de travail n°5 : Quelle politique curriculaire pour le XXIe siècle ? par Régis Malet et Jean-Pierre Véran

A lire : le commentaire de Catherine Hurtig-Delattre

Pour prendre contact avec les groupes de travail
merci d’adresser votre message à :
cicur@association-cuip.org

Interventions

[Vidéo] La parole aux participants – Après-midi
[Vidéo] Le point de vue de Sylvain Bourmeau
[Vidéo] Vers quelles nouvelles étapes ? Ce que retient le CICUR, ce qu’il va faire, ce qu’il attend de vous, par Jean-Pierre Véran

A lire : le discours de clôture de Jean-Pierre Véran


Pour une politique curriculaire en France

Texte introductif à la rencontre organisée par le CUIP/CICUR
le samedi 20 novembre 2021
à la Bibliothèque nationale de France (Paris)

ÉCOLE DE LA FRACTURE
OU
ÉCOLE DE LA CULTURE ?

Les savoirs au centre du débat !

CE TEXTE introductif est un document préparatoire que les échanges du 20 novembre et les réflexions conduites ensuite par les cinq groupes de travail permettront d’approfondir, d’enrichir, de nuancer.

DEUX CONSTATS

I – La démocratisation de l’École en France n’a pas débouché sur une École rassemblant les élèves mais sur un éclatement entre un grand nombre de filières socialement discriminées

A la différence d’autres pays, la « massification » scolaire a eu en France deux conséquences plus marquées qu’ailleurs :

  1. Un accroissement de la compétition, avec un échec scolaire qui semble une fatalité pour beaucoup d’élèves d’origine sociale défavorisée, alors que les autres connaissent le codes et stratégies ;
  2. Une dévalorisation des diplômes, de plus en plus remplacés par des jugements opaques sur des compétences valorisées sur le marché.

Cela alors même que l’École, partout dans le monde, connaissait les mêmes difficultés liées aux problèmes de transmission d’une génération à l’autre, aux nouvelles pratiques culturelles des jeunes, à l’incertitude des demandes de l’économie, ou à la contestation de l’autorité.  

Or, pour faire face à ces déséquilibres, l’École s’est essentiellement préoccupée, en France, de réussir sa fonction de sélection, au détriment de celle d’émancipation par les savoirs. Cette sélection s’est opérée par une « distillation » régulière des meilleurs élèves, tout au long de la scolarité.

Conçue comme fonction majeure de l’École, la sélection a entraîné une multiplication des filières, des voies, des sections, des options, entre lesquelles se sont créées des hiérarchies, et dont certaines sont dévalorisées d’une façon irréversible. C’est d’autant plus grave qu’à la différence de beaucoup de pays, l’Etat conforte cette hiérarchie car c’est lui qui prend, et non l’élève suivant ses goûts, la décisions d’orientation.

Or cette fracturation a eu des conséquences en termes de juste diffusion des savoirs.

II – Les savoirs ont été instrumentalisés par la logique de fracturation à l’œuvre dans l’École

L’attention majeure des acteurs du système se portant sur la répartition des élèves selon ces logiques enfermantes, on en est venu à penser que les apprentissages réels avaient au fond moins d’importance qu’on ne leur en attribuait jusque-là. Un « passe ton bac d’abord » généralisé remet toujours au lendemain le moment où on pourra se préoccuper du sens et des besoins de sens des élèves. Comme tout est dessiné en vue de la sélection, et par le biais d’une compétition généralisée, on sacralise par exemple des fondamentaux utilitaristes (lire, écrire, compter) au détriment d’apports qui doivent être culturels en tous les cas, et pour tous les élèves.

  • On distord les savoirs en demandant à certaines disciplines de jouer d’abord un rôle dans la sélection (comme le latin, certaines langues ou les mathématiques).
  • On constitue les savoirs en hiérarchie pour répondre à la hiérarchie des filières : avec une hyper valorisation des savoirs dits théoriques et décontextualisés, au détriment de ce qui engage le corps, les arts, les techniques, les métiers ou même les compétences de vie. 
  • On alourdit sans cesse les programmes dans lesquels les disciplines se disputent les meilleures places pour toujours mieux sélectionner, sans que cela fasse sens pour les élèves.
  • On évite de s’interroger sur le sens éducatif et éthique des savoirs dont, au fond, on ne sait souvent plus très bien pourquoi on les enseigne.

Les tentatives qui furent faites à deux reprises (en 2006 et 2013) de garantir à tous les élèves un  « socle commun » pour la scolarité obligatoire (6 ans-16 ans) se soldèrent pas des échecs, tant la tendance à la compétition qui fracture l’emporte sur la recherche de ce qui peut réunir.

PROPOSITION CADRE : UNE POLITIQUE EDUCATIVE DIFFERENTE  DONT LA FINALITE D’ACCES DE TOUS A LA CULTURE PRENDRAIT LE PAS SUR LA SELECTION DES ELITES

AU VU de ces constats, il apparaît que les savoirs enseignés à l’École ne sont pas conçus pour jouer un rôle fondamental au service de l’émancipation, mais qu’ils sont instrumentalisés dans le grand jeu de la sélection sociale.

Face à cette École de la fracture, une approche alternative est indispensable. Cette approche nous paraît synthétisée par un mot : curriculum. Dans les pays où il a droit de cité, ce mot désigne le « parcours » d’apprentissage d’un(e) élève, défini comme « ensemble cohérent de contenus et de situations d’apprentissage mis en œuvre selon un ordre de progression déterminé » (Jean-Claude FORQUIN). L’approche curriculaire exige donc qu’on se préoccupe de la globalité de ce qu’un élève apprend et de ce sur quoi il est évalué au-dessus des divers « programmes » essentiellement disciplinaires et des diverses années d’études.

Une politique curriculaire nous semblerait dès lors pouvoir être fondée sur les idées de :

  • cohérence d’ensemble de ce que chaque élève est invité à apprendre pendant sa scolarité. A cette fin, il est besoin d’une entité « au-dessus » des « programmes », permettant de comprendre pourquoi ils ont été retenus. Leur éclatement incohérent comme leur implicite ne favorisent pas l’accès du système scolaire aux plus faibles. Il est donc nécessaire de mener une réflexion large sur les choix que l’École doit faire, entre tous les savoirs disponibles et pour définir quels sont les savoirs « communs » à tous. Ce que l’École enseigne fait partie d’un système et ne peut pas être détaché d’autres fonctions scolaires importantes, comme l’évaluation des élèves, leur orientation, les savoirs et pratiques des enseignants, l’outillage nécessaire à l’enseignement et à l’apprentissage, etc.
  • responsabilité des savoirs : les savoirs des élèves ne servent pas qu’à passer des examens, ils sont porteurs de sens, pour les personnes qui apprennent, pour celles qui enseignent, pour les sociétés dans lesquelles elles vivent, ainsi que pour l’humanité. Les savoirs sont des pouvoirs qui engagent la responsabilité des individus et des sociétés. Il est donc primordial de savoir en fonction de quelles finalités, elles-mêmes au service de quelles valeurs, les décisions concernant les savoirs à partager, notamment à l’École, sont prises.
  • justice : il est nécessaire également de rechercher obstinément tous les moyens d’assurer une École qui soit juste dans la distribution des savoirs, qui n’empêche personne d’apprendre en l’enfermant dans des filières sans retour.
  • liberté : il faut proclamer la liberté d’apprendre, pour chacun selon ses choix, contre toute « décision d’orientation » imposée.

L’approche curriculaire conduit logiquement à mettre en question les catégories de l’École de la fracture comme « général/technologique/professionnel », ou « primaire/secondaire/supérieur », « instruction/éducation », et toutes celles qui sont mises à profit pour créer ses filières étanches et fortement hiérarchisées. Leur ancienneté n’est pas un garant de légitimité.

Qu’en attendre ? Il ne s’agit pas de proposer une « réforme » selon le sens ordinaire, c’est-à-dire un cadre ponctuel de changements imposés. Il s’agit en revanche d’élaborer une vision critique et alternative des réalités scolaires, qui permettrait sur le moyen et long terme de passer d’un système donné de savoirs et de pouvoirs à un autre, permettant une démocratisation réelle et un positionnement bien plus pertinent des savoirs que l’École n’enseigne pas.

UN TRIPLE CHANTIER : SUR LES FINALITES, SUR LES SAVOIRS ET SUR LE FONCTIONNEMENT DEMOCRATIQUE

I – Inscrire ce que les élèves doivent apprendre dans des valeurs et finalités reconnues

L’implicite sur les finalités générales du système scolaire et sur les valeurs auxquelles il se réfère dans ses enseignements est une fragilité permanente de l’École, pouvant à son tour nuire à la société.

C’est pourquoi il importe au contraire de :

  • Critiquer le fait que les diverses décisions relatives notamment aux programmes d’enseignement ne soient pas prises en référence à des finalités explicites : la devise républicaine (« liberté, égalité, fraternité ») n’est pas associée aux choix des savoirs et aux valeurs qu’ils portent ;
  • Mettre explicitement la mission d’éducation au centre de l’École : la distinction historique entre éducation et instruction, bien installée dans le secondaire français (avec un personnel théoriquement dédié à l’«éducation ») ne doit plus avoir cours. Tout savoir, par le fait qu’il fait sens, a une signification éducative et doit être présenté dans un cadre éthique.
  • Introduire la réflexion sur les finalités au sein des activités d’apprentissage elles-mêmes, avec des moments de réflexivité au sein des activités d’apprentissage : l’épistémologie et l’histoire des savoirs, ainsi que leur transposition en disciplines scolaires, doivent être considérées comme partie intégrante des savoirs proposés aux élèves comme dans la formation des enseignants.

II – Repenser la rencontre entre l’École et les savoirs 

Ce que le petit humain doit apprendre pour s’insérer dans le monde n’est pas peu de choses et s’apparente à la découverte de ce que les hommes ont construit, au fil des millénaires, dans la diversité des sociétés : une « culture », au sens anthropologique. Ayant pour horizon cette conscience de l’humanité (comme totalité des humains peuplant la planète et comme valeurs qui leur appartiennent en propre), les apprentissages des élèves doivent donc se situer explicitement en référence à l’aventure humaine, à la diversité humaine ainsi qu’aux valeurs de l’humanité, comme l’égale dignité des êtres et leur irremplaçabilité.

Cette perspective implique des choix résultant d’un débat démocratique :

  • Sur les savoirs à enseigner et leur organisation. Quelles pondérations entre savoirs académiques et pratiques sociales ? Quelle place aux interpellations contemporaines complexes en matière de savoirs, comme les compétences de vie, les questions émergeant autour de la « post-vérité », des « faits alternatifs », les « fake news » ou autres complotismes ? Ne doit-on pas revoir les structurations et hiérarchies traditionnelles, entre formations dites « scientifiques » et formations dites « littéraires », entre savoirs dits « généraux » et savoirs professionnels, entre savoirs dits abstraits et savoirs dits concrets valorisant la main, le corps, les arts et la technique ? De même les « disciplines scolaires » ne doivent-elles pas être repensées, dans leurs rapports avec les autres et leur contribution aux finalités générales du curriculum ?
  • Sur la nature des savoirs pour les élèves : il s’agit de culture, définie non pas en référence à une culture particulière à reproduire, mais par rapport à la fonction anthropologique de la culture humaine :  par-delà les hésitations sans fin entre connaissances et compétences, établir que la forme que vise l’École pour ses élèves est celle d’une culture, définie comme un rapport au monde, instruit par les connaissances, et permettant d’y agir, que chaque élève conçoit de façon personnelle, dans un cadre en partie commun avec tous les autres.
  • Sur les rapports entre les savoirs scolaires et leur dimension nationale : l’École de France doit s’interroger sur les aspects les plus spécifiques des savoirs qu’elle transmet aujourd’hui, sur sa tendance à ne pas sortir d’un regard hexagonal, à reléguer le « professionnel » dans une scolarisation de seconde zone, à ignorer les cultures étrangères relevant de chaque communauté que traverse l’enfant, mais aussi les cultures étrangères au sens large, à privilégier l’abstrait pour lui-même plutôt que la démarche d’abstraction donnant à chacun le pouvoir de comprendre le monde dans lequel il vit.
  • Sur la place des savoirs scolaires parmi les autres savoirs. Si trop souvent l’École n’a semblé devoir rendre de comptes qu’à elle-même en matière de contenus et modalités d’enseignement, il convient aujourd’hui de définir les limites et les rapports entre les savoirs de l’École et les savoirs qui circulent dans les sociétés, les familles, les cultures spécifiques, les métiers et divers réseaux d’apprentissage et de diffusion, y compris au sein des vastes champs périscolaire et extra-scolaire. C’est la condition pour assurer une meilleure transition entre ces diverses sphères de savoir. Les savoirs scolaires doivent notamment se situer en position de surplomb réflexif par rapport aux savoirs que l’École n’enseigne pas. L’École doit aider les élèves à se repérer parmi les savoirs du monde en en connaissant les divers statuts et doit aussi avoir cette fonction, au-dessus des savoirs qu’elle enseigne, de donner aux élèves les éléments de cartographie qui leur permettront d’apprendre tout au long de leur vie.

III – Redéfinir l’« Etat-éducateur »

L’Etat éducateur s’est donné en France des prérogatives immenses en matière de curriculum, puisque le pouvoir exécutif (et non le pouvoir législatif) le définit selon la méthode à sa convenance, sans être contraint de mener un débat ouvert avec les acteurs professionnels et sociétaux concernés, ni être tenu de motiver ses choix en regard de valeurs ou de finalités supérieures qui l’obligeraient.

Ainsi, bien que n’ayant pas de mandat des corps représentatifs issus de la société, il intervient constamment sur le curriculum, notamment les contenus et les modalités d’enseignement, sans justifier le sens de ses incessants changements. Aux mains d’un exécutif de fait éphémère, l’Etat éducateur n’est pas tenu d’évaluer ses préconisations sur la durée.

Plusieurs chantiers sont donc à considérer :

  • Reconsidérer le périmètre de l’Etat éducateur. Il faut inventer un dessin institutionnel qui ne donne plus à un ministère éphémère toute puissance en matière de définition des savoirs à enseigner. Il doit en revanche assurer la responsabilité de garantir la mise en œuvre du curriculum pour tous. Devant déboucher sur une norme pérenne, le travail sur les finalités ne peut être accompli par un ministère éphémère : il relève du législateur et il faudrait peut-être même réfléchir à sa protection dans le bloc de constitutionnalité, où les finalités de l’école pourraient être inscrites par une voie spécifique à définir, impliquant les citoyens.
  • Redéfinir et sans doute renforcer sa fonction de définition et d’attribution des certifications et diplômes, dans un cadre garantissant l’équité des évaluations ainsi que la cohérence entre elles et les finalités de la formation. Les réalités de l’affectation des élèves ou des enseignants dans les établissements, aussi bien que celles du travail et de l’aide aux élèves à l’École et au dehors devraient aussi être considérées à la lumière des finalités dégagées pour l’éducation. L’Etat serait d’abord responsable de la création des conditions effectives de l’équité dans les établissements de son ressort.
  • Ecrire le cadre d’orientation d’un curriculum national en rendant l’écriture des programmes transparente, indépendante du pouvoir exécutif, et vraiment professionnelle. Il faudrait faire appel à des compétences avérées en dessin curriculaire, chargées notamment d’organiser le débat public, de façon claire. Il s’agirait d’élaborer le cadre d’orientation d’un curriculum national : décision politique, portée par une loi, qui, dans le cadre des finalités de l’éducation, déciderait comment les savoirs scolaires redéfinis devraient être distribués au cours de la scolarité.
  • Mettre en place une évaluation de la qualité des programmes en vigueur, identifiant en particulier les foyers résurgents de mise en difficulté des élèves
  • Travailler sur les échelles, du local au « global ». Il faudra décider dans quelle mesure toutes les décisions relatives aux programmes devront continuer d’être arrêtées au niveau national ou si la prise en compte des contextes réels des apprentissages devrait conduire ou non à un affinement des instructions nationales au niveau des différents établissements scolaires, en fonction de leur environnement régional, culturel, économique et démographique. Il ne s’agit pas de jouer un niveau contre un autre, mais de répondre à la tension entre le local et le national, puis le mondial au niveau duquel s’inscrivent souvent les questions contemporaines.

LE CICUR, UN COLLECTIF POUR QUOI FAIRE ?

La démarche du CICUR : d’une interpellation à l’invitation à un changement de regard

Au sein du Comité universitaire d’information pédagogique (CUIP), nous avions lancé initialement, il y a plus d’un an, ce que nous avions appelé une « interpellation », mot qui évoque un questionnement et une réflexion, ouverts à tous, plutôt que l’énoncé de certitudes. 

« Nous » étions un petit groupe de gens d’origines et de métiers divers, qui étions en effet tiraillés entre la considération qui est la nôtre pour la fonction émancipatrice des savoirs et le rôle limité que cette fonction semblait jouer dans l’École française, malgré les discours traditionnels.

Dans un premier texte en 2020 précisément intitulé Interpellation du curriculum français, nous avions seulement pu dire que nous partagions trois convictions :

  1. Ce que les écoles, partout dans le monde, enseignent aux élèves est censé faire sens pour eux et pour les sociétés. Or les politiques scolaires s’en sont bien trop souvent désintéressées au profit des questions de structure et du développement quantitatif dû à l’accroissement des effectifs, laissant notamment se creuser des inégalités entre les apprentissages des élèves, en liaison en particulier avec leur origine sociale ;
  2. Face à la privatisation des systèmes scolaires et à la fragmentation consumériste des savoirs qui l’accompagne, la définition publique de savoirs communs est un point crucial, pour chaque nation comme pour l’humanité ;
  3. Les savoirs proposés par l’école depuis la modernité, empreints d’une croyance naïve et souvent scientiste dans le progrès, porteurs d’un positionnement hiérarchique des cultures, etc., ne répondent pas d’une façon émancipatrice aux questions posées à l’humanité.

C’était beaucoup et peu à la fois. Depuis, un travail collectif nous a permis d’avancer. Le fruit de ce travail est disponible sur notre blog, à la fois dans le cadre d’une vingtaine d’analyses d’angles morts qui nous semblaient cacher de pesants impensés (intitulés « jalons ») et de 6 tables rondes, au total une cinquantaine de textes et de vidéos. Nous avons cherché à analyser et à comprendre les discours de l’École et sur l’École, leurs silences, ce qui nous a conduits à mettre en évidence des contradictions rarement débusquées, mais qui, de plus en plus, nous sautaient aux yeux.

Nous étions frappés par une impression d’impensé, produisant ce que nous avions appelé à l’époque un « désordre », ou un « chaos » dans les savoirs enseignés (expressions que nous avons depuis reconsidérées), relevant en creux une École au bout du compte assez indifférente à ce qu’elle enseigne, pourvu qu’elle puisse assurer sa seconde mission : sélectionner. Mais aussi nous portions un effarement commun devant quelques éléments de l’École française, relevant de diverses observations, internationales ou nationales : si cette École parvient bien à assurer chaque année, au moins en apparence, la « sortie » d’élèves brillants des écoles les plus prestigieuses, elle n’est pas capable non seulement de contribuer à corriger les inégalités sociales – ce qui est l’idéal de base de l’école républicaine, mais simplement de faire autre chose que de les renforcer.

Ces deux ressentis, le constat d’indifférence pour les savoirs et l’indignation devant l’injuste pouvaient-ils être mis en relation ? 

La question que nous avons posée est en effet à l’intersection de ces deux centres d’intérêt : les savoirs de l’École (« ce que l’École enseigne ») sont-ils pertinents à interroger, pour qui veut analyser voire corriger le paysage général des difficultés de l’École de France si talentueuse dans la production de l’injustice ?

Mais pour en venir où ? C’est bien la question que le public qui suit nos travaux et les futurs participantes et participants à la Rencontre du 20 novembre 2021 sont en devoir(droit) de poser.

Un point doit être affirmé d’emblée : notre objectif, qui vise plutôt un déplacement et un changement de l’imaginaire scolaire,  n’est pas de proposer des « éléments de réforme », qui, à paysage constant, rejoindraient le cimetière de celles qui ont été proclamées parfois même avec sincérité avant de disparaître sans même être évaluées.

Il s’agit d’une ambition, à la fois plus modeste et bien plus large : tous les travaux que nous avons commencé à développer, et qui se poursuivront dans les prochaines années, visent d’abord à être ceux de lanceurs d’alerte sur certaines graves faiblesses de l’École de France qui passent inaperçues. Afin de convier à un changement progressif du regard des acteurs sur cette École, enseignants, parents et administrateurs, mais, au bout du compte, du regard même des élèves, regard qui est essentiel pour les apprentissages qui s’y jouent.

Pour autant que notre démarche réussira, nous parviendrons à jeter les bases d’un déplacement culturel qui nous semble majeur, dont nous esquissons quelques lignes de force dans le présent document, lançant l’idée d’une École de la démocratisation dont la finalité culturelle prendrait le pas sur la sélection des élites.