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Les hiérarchies contestables de l’ordre scolaire

par Denis Paget, professeur de Lettres modernes, ancien membre du CSP (Conseil supérieur des programmes)

On pourrait attendre d’une réflexion sur le curriculum commun qu’elle s’interroge sur la hiérarchie actuelle des valeurs scolaires. Après avoir vécu pendant des siècles sur la prédominance du capital littéraire, la fin du XXe siècle a enregistré une montée en puissance du capital scientifico-numérique et, dans une moindre mesure du capital économico-juridique qui semble aujourd’hui définitivement triompher, (par ex. dans la Région Centre Val de Loire, 6% des élèves de LEGT ont gardé en Terminale la spécialité « Humanités, littérature et philosophie » ; 53% l’ont abandonnée en fin de Première; 16 élèves seulement ont conservé une langue ancienne). Tout se passe comme si l’accès à l’abstraction – et à une nouvelle forme de distinction culturelle – quittait le verbo-conceptuel pour se réfugier dans la modélisation scientifique. Ce faisant, la culture scolaire introduit des valeurs en contradiction avec la hiérarchie des pratiques culturelles vivantes. Les pratiques des arts, des techniques ou des sports, la place considérable des images dans la vie sociale ne rencontrent qu’une faible traduction dans la culture scolaire, alors même que les sciences et les mathématiques ont une visibilité réduite dans la vie courante et occupent une place dominante au sein du monde scolaire. La survalorisation de la modélisation mathématique nuit également à l’image et à l’attractivité des sciences et empêche de concevoir une culture scientifique générale accessible à tous ceux qui ne se dirigent pas vers des études scientifiques.

Déjà le plan Langevin Wallon proposait d’accorder une place conséquente aux « arts du faire », à l’action, la production et la fabrication dans tous les domaines du savoir. Or le système éducatif continue de produire des exercices scolaires et des pratiques de travail où un exercice chasse l’autre, aussitôt oublié dès lors qu’il est noté. Ni la recherche, ni le questionnement, ni le tâtonnement, ni l’analyse des erreurs n’ont une place suffisante dans nos enseignements. L’histoire des connaissances n’est pas un objet d’apprentissage. Les jeunes n’ont aucune idée de l’effort humain qu’il a fallu accomplir pour inventer le monde où ils vivent. Dans un monde où les liens générationnels sont vraiment problématiques, où la transmission extra-scolaire s’est réduite, rien n’est plus urgent que de renouer les fils qui lient les générations entre elles.

Si les critères habituels de la réussite scolaire définissent en creux la figure d’un individu au capital culturel performant, développant dans tous les domaines ses capacités stratégiques, il ignore que le principal but de l’éducation consiste à faire progresser en chacun un peu plus d’humanité ; ce qui suppose de faire l’expérience de l’erreur, de la fragilité et de la vulnérabilité humaine tout autant que de ses réussites. C’est pourquoi il est essentiel de faire partager une autre vision des objectifs éducatifs, plus conforme à l’idéal d’une société où les personnes seront plus sensibles à la condition humaine et à tout ce qui peut en favoriser l’harmonieux développement.

Face à l’image de l’individu constituant son capital personnel de compétences, traçons une autre figure plus solidaire et plus ouverte. Les jeunes se forment d’abord pour eux-mêmes, pour grandir (processus d’« individuation » pour reprendre le concept développé par Cynthia Fleury) ; nous les formons pour qu’ils s’ouvrent aux autres en acquérant le sens du relatif et de l’altérité (processus de socialisation) ; nous les ouvrons aussi pour qu’ils reconnaissent les valeurs de la raison et tout ce qui peut prétendre à un caractère d’universalité ; nous les formons enfin pour qu’ils développent leur activité réflexive et critique. Ces principes obligent à sortir des sentiers battus. C’est le préalable à toute réflexion sur les causes de l’échec et sur les conséquences curriculaires à en tirer.

La crise culturelle de nos sociétés est bien réelle dans tous les sens du terme. Elle prend la forme d’une crise de croyance et de révérence, et donc d’une crise d’autorité de la haute culture, « culture légitime » ou culture savante, comme ensemble de valeurs esthétiques, intellectuelles ou scientifiques portées par différentes institutions, dont l’École ; crise de croyance particulièrement forte s’agissant des sciences. Elle prend aussi la forme d’une absence de légitimité ou de reconnaissance des cultures de certains groupes sociaux ; cultures populaires, infra-cultures, ethno-cultures, cultures communautaires ou régionales, etc. Elle brouille les frontières entre la culture des groupes sociaux et la culture des personnes : pratique de l’éclectisme, de la dissonance culturelle assumée, transgression voulue des registres culturels [cf. les travaux de Bernard Lahire, d’Olivier Donnat]. Elle contient aussi une bonne dose d’aliénation culturelle et de perte de sens et de repères par la diffusion inconsidérée des mises en scène et représentations médiatiques dominantes. Cette crise entraîne un désajustement entre les différentes formes de culture et la nécessité pour la culture scolaire d’être au contraire un ciment qui lie et unifie. L’ensemble contribue à une crise de congruence entre les publics scolarisés et la culture scolaire dont l’objectif, pourtant, est bien de créer un ensemble de valeurs et de références communes à tous les individus d’une même génération en même temps qu’elle développe la capacité de dialogue intergénérationnel.

Ces différentes faces de la crise de la culture ne sont pas en elles-mêmes inquiétantes et l’histoire nous apprend que ces phénomènes sont récurrents. C’est la vie normale de toutes les formes de la culture que de connaître des phases de stabilité et d’autres de bouleversement. La crise actuelle revêt cependant, par sa dimension, des formes et des significations inconnues jusqu’ici et dont l’analyse déborde largement notre propos. Ce qui est problématique pour les enseignants, c’est la déstabilisation des savoirs et pratiques de la culture à l’École qui en résulte, parce que l’École ambitionne de mettre ensemble beaucoup plus longuement qu’auparavant les jeunes issus de tous les milieux, et parce que la transmission culturelle passe plus fortement, voire plus exclusivement pour beaucoup, par l’École. Les problèmes de la culture scolaire s’accroissent des évolutions considérables du rapport à la culture et des pratiques culturelles des jeunes contemporains, dans un contexte de métissage, d’évolution des familles, de leur cadre spatial, sous l’influence des grands médias et des technologies numériques qui imposent leurs visions de l’homme et du monde, et leurs langages. Le comportement des adolescents est dominé par le souci de la conformité et de la ressemblance, par l’identification au groupe plus que par la distinction : on y perçoit ce goût irrépressible de la communication, de la surconsommation musicale, de la hantise de la solitude et du silence. Mais on ne peut pourtant assigner personne à ce que donne à voir ses pratiques culturelles à un moment donné de sa vie. Les influences varient en fonction des âges, du groupe des pairs, des habitudes parentales… Parions que l’on peut faire de ces goûts et de ces influences un atout pour l’École à condition qu’elle sache elle-même se penser dans cet univers.

Attachons-nous donc à la conception spécifique de la culture scolaire car elle est faite pour apprendre et constitue donc une sorte d’artefact, une recomposition à visée didactique qui sélectionne dans l’immensité des savoirs et des valeurs disponibles quelques savoirs capables de former l’esprit et le geste.

Être cultivé devrait d’abord signifier être ouvert à ce qui n’est pas soi, accepter l’autre, entrer en dialogue, se transformer, changer ses représentations dans la confrontation interculturelle. Ce devrait être aussi prendre conscience des incompatibilités et des compatibilités entre sa culture d’origine et la culture scolaire ; prendre conscience de la place de la transmission culturelle dans la construction du lien social.

L’École pourtant continue à se penser comme la protectrice, voire le dernier bastion de défense de la légitimité culturelle et de la haute culture sans s’apercevoir des évolutions considérables qui affectent le rapport à la culture légitime dans toutes les catégories de la société. Ce qui domine, nous l’avons évoqué, c’est l’éclectisme, la transgression, le mélange des genres, le métissage des sources et des références, l’échappée vers des univers visuels, musicaux ou littéraires qui bousculent les genres établis, créent de nouveaux liens, autorisant des comportements culturels qui ne recoupent plus le partage traditionnel entre les différents groupes sociaux, sans effacer pourtant les inégalités. C’est la singularité contemporaine de nombreux profils culturels bien décrite par Bernard Lahire (La culture des individus, La Découverte, 2006) qui constate qu’à l’échelle des individus, les grands clivages se brouillent. La culture scolaire devrait au moins tenir compte de ces phénomènes. Or l’École ne s’en soucie guère, déplorant seulement l’affaiblissement de la norme et de la règle, véritablement naturalisée sans qu’on puisse poser ouvertement la question du divorce entre la culture scolaire et celle dans laquelle sont immergés les jeunes. Ce constat ne prêche pas pour le relativisme, le jeunisme ou l’abandon du patrimoine mais pour que l’École se frotte davantage à ce qui n’est pas elle et trouve des ressources nouvelles dans la formation au jugement de valeur. Elle ne peut le faire en se fermant à des pratiques, des champs et des œuvres dont certains, comme le cinéma ou la chanson populaire, sont déjà anciens mais restent en marge quand ils ne sont pas ignorés.

A l’évidence, le rôle normatif de l’École se heurte à la diversification des publics et des patrimoines dont ils se réclament. Fonder une culture réellement commune ne peut consister à sommer chacun de se soumettre à la haute culture des élites ou à ce que l’École a décidé de réifier ainsi (si tant est que ces élites aient vraiment une haute idée de la culture). L’École doit plus que jamais concilier l’apprentissage du relativisme, du respect de l’altérité et de la différence et, en même temps, elle doit tendre vers la reconnaissance de l’universalité, des valeurs de vérité démontrée et de laïcité (le rapport du Collège de France faisait déjà de cette tension un principe majeur de la culture scolaire). Ces impératifs sont aujourd’hui très compliqués à respecter et ouvrent des horizons inconnus au système éducatif. C’est pourtant en affrontant ces difficultés, qu’il pourra réfléchir sur lui-même et s’ouvrir à de nouvelles catégories d’élèves qui ne se sentiront pas à ce point étrangers à ce qu’on leur apprend. On voit donc que la solution ne peut être ni dans le culte de la performance et de la compétence qui tend à devenir le nouvel académisme, ni dans le retour à des normes qui ont volé en éclat avec la démocratisation et l’évolution des mœurs. L’École doit examiner comment elle peut se mouvoir dans plusieurs espaces culturels en même temps, plutôt que de s’ériger en bute témoin de la culture légitime. C’est à ce prix qu’elle peut créer du commun à partir de populations aux origines diverses. C’est aussi à ce prix qu’elle pourra réduire les inégalités.

Savoirs scolaires et savoirs du monde

Table ronde animée par Philippe Champy et Christine Vallin, avec la participation d’Anne-Marie Chartier, Michel Parmentier et Mariem Siala

Présentation

Quelles sont les relations entre les savoirs scolaires et les savoirs du monde ? Pour répondre à cette question, Philippe Champy et Christine Vallin, tous deux membres du CUIP (Comité universitaire d’information pédagogique), ont sollicité Anne-Marie Chartier, historienne spécialiste des pratiques d’enseignement, Michel Parmentier, inspecteur de l’Éducation nationale honoraire, et Mariem Siala, professeure d’arts appliqués en lycée professionnel.

Extraits de la table ronde
animée par Philippe Champy et Christine Vallin

Questionnement

La question des rapports entre les savoirs scolaires et les savoirs du monde rejoint celle – ancienne – de l’ouverture de l’Ecole sur la société qui l’environne. Si l’on s’interroge sur les interactions possibles entre les savoirs de l’intérieur de l’Ecole et ceux qui lui sont extérieurs, on peut aborder le sujet sous deux angles : soit en se plaçant à l’intérieur de l’Ecole pour regarder vers l’extérieur, soit, à l’inverse, depuis le vaste monde social pour pointer le regard vers l’Ecole. Comparer ces deux angles d’attaque pour les faire dialoguer est sans doute un des défis à relever.
On qualifie parfois l’Ecole de forteresse. Si l’on retient cette métaphore, nous pourrons nous demander quels sont les herses ou les pont-levis qui régulent la circulation des savoirs entre l’intérieur et l’extérieur. Si on la conteste, on pourra faire remarquer qu’il existe déjà des zones d’intervention de l’extérieur dans l’enceinte de l’Ecole. Elle n’est donc pas si étanche qu’il y paraît.
Evoquons d’abord le domaine du périscolaire qui désigne les activités conduites sous la houlette d’animateurs ou d’intervenants extérieurs à l’Education nationale dans le cadre scolaire. A la lisière de l’Ecole, à distance plus ou moins éloignée, il y a aussi ce qu’on qualifie de parascolaire qui va des produits édités sous ce label par les éditeurs scolaires jusqu’aux cours particuliers.
Il y a enfin toutes les activités extra-scolaires qui relèvent des loisirs culturels ou sportifs encadrés dans des clubs ou des associations, ou des structures publiques comme les conservatoires, avec ou sans certification et compétition.
Bref vous aurez remarqué que, même à l’extérieur de l’Ecole, c’est par rapport au scolaire que sont désignés ces cercles concentriques (péri, para, extra) où circulent des savoirs de toute nature, prouvant une fois de plus la centralité de l’Ecole dans la relation aux savoirs des enfants et des jeunes.

Lorsque l’on parle de savoirs scolaires et de savoirs du monde, alors les savoirs du monde seraient ceux que l’on trouve à l’extérieur de ces cercles concentriques. Ce serait là que se situerait le vrai monde ? Est-ce qu’il faudrait alors imaginer une carte des savoirs pour repérer ceux que l’Ecole choisit de mettre à l’intérieur, et ceux qu’elle choisit de laisser à l’extérieur ?
Regardons alors cette carte. Où sont les savoirs pratiques, les savoirs du corps, des sens, des affects ou les compétences relationnelles ? On a du mal à les repérer dans les premiers cercles, sont-ils dans les cercles plus périphériques ? Et les qualités personnelles, les processus cognitifs pour apprendre et pour vivre, souvent sous-entendus, sont-ils même parfois enseignés ? On sait que renvoyer à la famille ces apprentissages risque de renforcer les inégalités, de démotiver des élèves pour qui les savoirs scolaires ne paraissent pas d’avoir d’usage sensible.
Les savoirs du monde seraient en tout cas des savoirs vivre, suivant Montaigne, Rousseau. Langevin-Wallon au sortir de la guerre les voyaient passer par « une importance suffisante [donnée] à l’explication objective et scientifique des faits économiques et sociaux, à la culture méthodique de l’esprit critique, à l’apprentissage actif de l’énergie, de la liberté, de la responsabilité ». Les faire entrer dans les savoirs scolaires demanderait d’accorder de la valeur aux activités manuelles, à l’intelligence pratique, aux savoirs du quotidien type « éducation à… », de valoriser l’ouverture aux cultures différentes et à leur métissage et d’introduire des compétences de vie (life skills) de nature psychosociale, transversales et transférables.
Y sont-ils ? Et sinon, faut-il trouver de la place pour ces savoirs-là ? Au nom de quoi ?

La table ronde en version intégrale
animée par Philippe Champy et Christine Vallin

Jalons : Savoirs du monde et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Les uns estiment qu’on demande sans cesse à l’école d’élargir le spectre de ses missions, alors qu’elle a déjà du mal à assurer ses missions essentielles et notamment les « fondamentaux » que sont les langages naturels et scientifiques, pourquoi lui demander encore d’assumer l’éducation à une multitude de sujets de société qui vont des médias au développement durable en passant par les devoirs de mémoire ou la santé et la sexualité ?

Pour d’autres l’école française a hérité du modèle conventuel une tendance à former l’esprit loin du monde et de ses tentations, soit par la pratique des langues anciennes autrefois, soit par la préséance des mathématiques abstraites aujourd’hui. Les savoirs pratiques comme les savoirs du corps, des sens, des affects ou les compétences relationnelles ont toujours été placés au dernier rang de la hiérarchie scolaire, voire ont été oubliés. Les qualités personnelles et processus cognitifs pour apprendre et pour vivre sont toujours sous-entendus mais jamais enseignés. Cette tendance renforce les inégalités, en renvoyant à la famille quantité d’apprentissages nécessaires, et démotive beaucoup d’élèves pour qui les savoirs scolaires ne paraissent pas avoir d’usage sensible ni de lien avec les savoirs acquis ailleurs. C’est un facteur puissant de décrochage. Il faut donc ouvrir l’école sur le monde et repenser le curriculum en ce sens.

B.  D’où viennent-ils ?

La critique d’une école loin de la vie et loin du monde est très ancienne. Montaigne et Rousseau à sa suite en ont fait un axe essentiel de leurs réflexions sur l’éducation. « Vivre est le métier que je veux lui apprendre » dit Rousseau. Critique reprise au XXe siècle par le plan Langevin-Wallon : « Cette inadaptation de l’enseignement à l’état présent de la société a pour signe visible l’absence ou l’insuffisance des contacts entre l’école à tous les degrés et la vie. Les études (…) sont trop souvent en marge du réel. L’école semble un milieu clos, imperméable aux expériences du monde. Le divorce entre l’enseignement scolaire et la vie s’accentue par la permanence de nos institutions scolaires au sein d’une société en voie d’évolution accélérée ». Les auteurs en déduisaient deux axes d’action : promouvoir des pédagogies nouvelles fondées sur les sciences de l’éducation et donner une place importante à la formation d’un citoyen en accordant « une importance suffisante à l’explication objective et scientifique des faits économiques et sociaux, à la culture méthodique de l’esprit critique, à l’apprentissage actif de l’énergie, de la liberté, de la responsabilité ».

Ces idées ont été maintes fois reprises depuis, par la critique d’un enseignement qui entretient le préjugé d’une hiérarchie entre les tâches et les professions, critique qui plaide pour « la reconnaissance de l’égale dignité de toutes les tâches sociales, la haute valeur matérielle et morale des activités manuelles, de l’intelligence pratique, de la valeur technique« . Si l’on peut considérer que, dans le premier degré, l’organisation scolaire et la nécessité de partir de l’expérience concrète des élèves facilitent les mises en relation avec les savoirs du monde à travers les savoirs scolaires, l’enquête menée en 1997-98 auprès des lycéens faisait ressortir de fortes demandes d’enseignement des savoirs et techniques du quotidien.

C.  Quelles conséquences ?

Aujourd’hui de nombreux systèmes éducatifs tentent d’intégrer dans leur curriculum le rapprochement de l’école et de la vie selon 4 axes essentiellement :

  1. bâtir des curricula de compétences valorisant les démarches inductives ;
  2. introduire des savoirs du quotidien pour enrichir les aspects éducatifs en répondant à des demandes sociales fortes (type « éducation à… ») ;
  3. valoriser l’ouverture aux cultures différentes et à leur métissage ;
  4. introduire des compétences de vie (life skills) de nature psychosociale, transversales et transférables.

De son côté, Edgar Morin relativise la possibilité d’éduquer à la vie : il en appelle à la généralisation d’une attitude réflexive sur la connaissance. Philippe Perrenoud critique une introduction des compétences qui créent l’illusion d’une ouverture sur le monde alors qu’elle lui semble plus émaner des disciplines constituées que d’enquêtes sur les besoins de savoirs venant des sociétés.

D. Quelles questions de fond ?

  • Faut-il préserver une certaine distance entre les savoirs scolaires et les savoirs et technologies du quotidien ?
  • Les apprentissages disciplinaires sont-ils compatibles avec l’acquisition de compétences de vie ? Peut-on objectiver, didactiser et évaluer ces compétences ?
  • L’ouverture aux savoirs du monde est-elle possible sans sacrifier une part du patrimoine national ?
  • Quels sont ces savoirs que l’école ne juge ni assez dignes, ni indispensables à une culture générale ?
  • L’accès à une vraie citoyenneté est-il possible sans une connaissance instruite de la protection sociale, du système fiscal, de la police et de la justice, des relations de l’individu aux institutions et aux administrations, etc. ?