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L’organisation temporelle à l’épreuve du quotidien d’un établissement scolaire

par Philippe Debray, proviseur dans l’académie de Rennes

Questionner la temporalité des apprentissages et de l’évaluation au lycée général, technologique ou professionnel nous renvoie presque inévitablement au sens que nous souhaitons donner aux parcours de nos élèves. Qu’il s’agisse du continuum  « bac-3, bac+3 » qui fait sens aujourd’hui ou de manière plus hardie du « bac-4, bac+3 » tant les choix d’orientation post-troisième prennent une importance cruciale au regard du devenir du jeune, comment pouvons-nous au lycée, échapper à un temps scolaire gouverné et verrouillé par la préparation au baccalauréat dans sa visée certificative et par les algorithmes de « Parcoursup » ?

La dernière réforme du lycée, désireuse d’instiller une part de contrôle continu pour participer à la délivrance du sacro-saint baccalauréat, aurait pu permettre de contrarier la trop grande logique programmatique qui dicte l’acquisition des différents savoirs et aurait ainsi autorisé une véritable évaluation formative mise en œuvre dans le temps raisonnable du cycle terminal. Le temps des apprentissages et de leur évaluation aurait ainsi répondu à un calendrier singulier, adapté et adaptable, prenant en compte les caractéristiques des groupes classes, des élèves qui les composent et du rythme de leurs acquisitions. Dans cette logique, le Professeur aurait choisi le moment opportun, celui qui convient à sa progression et à celle de ses lycéens, pour les évaluer et réellement mesurer les transformations attendues.

Au final, il n’en a rien été et la création des E3C d’abord, des EC ensuite, a fait apparaître des jalons temporels extrêmement contraignants, autant de mini-baccalauréats qui morcellent les démarches pédagogiques et la durée réelle des apprentissages. Le manque de temps, rappelé par beaucoup d’acteurs, professeurs comme lycéens, est d’ailleurs la source principale des contestations contre le nouveau baccalauréat. La question posée, qui est restée sans réponse, est alors de savoir comment évaluer des connaissances acquises dans une durée réduite à travers des programmes perçus par beaucoup comme trop ambitieux.

 Il n’est nullement ici question de savoir pourquoi la bonne idée initiale du contrôle continu pour l’obtention d’un diplôme (comme c’est le cas en LP) a pris cette forme d’examens terminaux, même si, effet d’aubaine, le contexte sanitaire actuel infléchit ce phénomène. Il s’agit plutôt de mesurer si cette organisation sert réellement la logique des parcours de nos élèves et les prépare à leur cursus post-baccalauréat. Une chose est certaine, à défaut d’offrir aux lycéens le socle de connaissances et de compétences transversales nécessaires à leur réussite dans l’enseignement supérieur, cette évolution permet de réguler les entrées dans les formations post-baccalauréat. A titre d’exemple, les évaluations des enseignements de spécialité en Terminale sont programmées cette année au deuxième trimestre pour permettre leur prise en compte dans le calendrier de « Parcoursup », créant ainsi une distorsion entre le temps nécessaire aux apprentissages et le temps utile. Rien ne peut alors modifier cette programmation initiale qui répond à un processus d’orientation devenu incontestable dans l’opinion publique (1 élève=1 proposition à minima dans Parcoursup). De nombreux exemples vécus au quotidien viennent montrer combien le temps scolaire du cycle terminal au Lycée est percuté par ces impératifs utilitaristes (certification, orientation).

Ceci conforte nos enseignants dans leur volonté de finir, quel qu’en soit le prix, leurs programmes même si tous les acteurs s’accordent à penser qu’il serait préférable, dans cette course contre le temps, que ce soient nos élèves qui puissent le terminer et autrement qu’avec des cours photocopiés en fin de cycle d’apprentissage.

Heureusement, le temps a nettement moins de prise sur la scolarité en classe de Seconde où il est tout à fait possible pour les enseignants d’innover sur le plan pédagogique, de réguler les programmes avec beaucoup plus de souplesse,  de réfléchir à une réelle évaluation formative sur la durée d’une année et, pour l’élève, de construire son projet sans pression excessive. Bien sûr et dans la plupart des cas, les parcours vont être souvent fortement marqués par les évaluations successives et leur logique sommative. Les élèves et les familles vont également s’inquiéter des choix d’enseignements de spécialité à opérer en fin d’année et des conséquences que ces choix auront sur leur scolarité future.

Dans mes fonctions de proviseur, depuis maintenant 24 années, le niveau Seconde est celui où j’ai vu naître et pu observer les projets les plus innovants (classes coopératives, classes sans notes, semestrialisation, différenciation pédagogique, réflexions sur le sens à donner aux conseils de classe, etc.) sans la pression excessive des programmes et dans une temporalité permettant de prendre en compte les rythmes d’apprentissage de chacune et chacun. Dans ce cadre, le principal obstacle à surmonter réside bien souvent, à ce niveau de scolarité, dans les habitus des enseignants qui peuvent être tentés de préparer le baccalauréat dès l’entrée en classe de Seconde, en posant l’évaluation sommative comme le moteur essentiel et évident de l’orientation (devoirs communs, semaines de devoirs, etc.).

Si le temps scolaire est plus flexible, tant au niveau des apprentissages que des évaluations, ce sont bien les gestes professionnels acquis dans la logique de l’examen terminal national qui viennent interdire, pour de nombreux collègues, la mise en œuvre de nouvelles pratiques pensées autour de l’élève et de son développement. Sans cette préparation à l’examen, la plupart des professeurs de lycée semblent perdre le sens de leur mission et considèrent que la réussite de leurs élèves dans l’enseignement supérieur ne leur appartient pas (ou plus). L’enjeu, pour le pilotage pédagogique de son établissement, est alors d’ouvrir le champ des possibles, celui des perspectives d’innovation qui rendent compte, dans leur temporalité et leur matérialité, d’une transmission des savoirs (disciplinaires ou transversaux) répondant aux attendus des parcours des élèves sur un temps long.

Jalons : Orientation et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

L’orientation recouvre deux réalités. D’une part, la répartition des élèves, décision prise par l’Etat, depuis le conseil de classe jusqu’à Parcoursup, dans laquelle la hiérarchisation des voies de formation et la sélection sur la base des résultats scolaires dominent très largement. D’autre part, l’aide apportée aux élèves dans le choix de leur avenir professionnel. De nombreux dispositifs ont été créés à cet égard : discipline dédiée, intégration aux disciplines scolaires, dispositif spécifique liant orientation et culture générale.

Pour répondre à la question : comment peut-on scolariser une visée politique concernant la connaissance des milieux professionnels et économiques en lien avec l’orientation des élèves ?, il est indispensable de bien différencier les procédures qui règlent institutionnellement le fonctionnement de l’orientation, du processus d’élaboration du choix d’orientation inscrit dans un projet éducatif et pédagogique et de faire ainsi le lien avec la question du curriculum.

B.  D’où viennent-ils ?

L’héritage du modèle psychotechnique privilégiait la mesure des aptitudes par l’adéquation entre le profil personnel et les exigences du métier envisagé en particulier. Le débat entre les tenants de la mesure des aptitudes et les représentants du courant éducatif n’a jamais réellement eu lieu. Ce silence a laissé en l’état des questions qui, faute d’avoir été sérieusement traitées, réapparaissent régulièrement dans le champ éducatif.

A partir des années 1960, faute d’une définition claire de ce qui était attendu des services d’orientation, les missions des  Centres d’information et d’orientation (CIO) se sont multipliées, du repérage des  élèves les plus en difficulté à l’aide à l’adaptation et à l’accompagnement des choix d’orientation de tous les  élèves.

Dans ce contexte, les activités des personnels d’orientation devenus conseillers d’orientation-psychologues puis, en 2017, psychologues de l’Éducation nationale, ont été mises en concurrence et le conseil d’orientation est devenu progressivement un produit d’appel pour les professionnels du conseil exerçant en milieu libéral constituant ainsi un marché très concurrentiel.

L’État a alors recherché une mise en complémentarité des acteurs de l’orientation pour renouveler un système jugé trop fragmenté et éloigné des réalités régionales, confiant aux Régions la responsabilité des actions d’information sur les métiers et les formations, l’État assumant la dimension éducative et pédagogique de l’orientation et l’affectation des élèves.

C.  Quelles conséquences ?

Si le parcours « Avenirs », en 2017, représente un effort important pour ancrer la connaissance des milieux économiques et professionnels dans l’enseignement, en liant orientation et culture générale, tronc commun et enseignement de spécialité, il ne lève que partiellement les ambiguïtés concernant les situations d’apprentissages à proposer aux élèves. Les confusions sémantiques autour des mots « information », « connaissance », « savoir », d’un côté, et des mots « métier », « profession », « emploi », « travail », de l’autre, continuent de brouiller leur mise en forme.

Par ailleurs, l’importance prise par le travail dans les différents systèmes d’activité (vie familiale, loisirs…) au sein desquels les jeunes évoluent tend à varier et modifie les représentations qu’ils s’en font. Il est alors nécessaire de s’interroger pour savoir si la compréhension des logiques en œuvre dans l’accompagnement à l’orientation du collège à l’Université peut faire l’économie d’un travail de conceptualisation favorisant le rapprochement avec les contenus disciplinaires.

Le curriculum propre au domaine de l’orientation désigne moins en l’état un parcours effectivement accompli qu’un parcours prescrit par l’institution scolaire, c’est-à-dire un programme ou un ensemble de programmes d’apprentissages organisés en cursus.

L’empilement des dispositifs concernant l’orientation et la connaissance du monde économique et professionnel en milieu scolaire  et leur relative inefficacité conduisent à s’interroger pour mieux saisir la façon dont les élèves peuvent être aidés pour mieux comprendre le monde dans lequel ils vivent, pour s’y situer et y faire des choix raisonnés et, en retour, participer à son évolution.

D. Quelles questions de fond ?

  • Quels sont les savoirs à acquérir pour permettre aux élèves de mieux comprendre le monde dans lequel ils vivent ? Par qui  sont-ils élaborés,  à partir de quelles collaborations  et avec quelle progressivité ?
  • Face au constat récurent d’une information souvent déconnectée d’une connaissance réelle du monde du travail et de l’activité des professionnels, sur quelles approches théoriques et méthodologiques l’élaboration de ces savoirs peut-elle s’appuyer et ainsi favoriser les liens avec les milieux économiques et sociaux et mieux ancrer les établissements dans leur environnement territorial ?
  • Ces savoirs ont-ils une spécificité, peuvent-ils faire partie des enseignements disciplinaires et quel sens peuvent-ils avoir pour les élèves ?
  • Ces savoirs doivent-il être obligatoires ?
  • Ces savoirs doivent-ils être pensés en fonction des paliers d’orientation ?
  • Ces savoirs doivent-ils être évalués, comment ?