Archives par mot-clé : Parcours citoyen

Jalons : Temps et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Pour certains, le temps scolaire est rythmé par l’année scolaire et son organisation en trimestres, parfois en semestres. Il prend sa forme la plus aboutie car la plus opérationnelle dans la journée scolaire qui répond aux impératifs organisationnels d’une unité de lieu : la classe, d’une unité d’action : l’activité scolaire proprement dite et, bien entendu, d’une unité de temps : celui accordé à l’enseignement d’une discipline avec des nuances entre le premier et le second degré.

Pour d’autres le temps scolaire ne peut être uniquement déterminé par des impératifs organisationnels et il renvoie à des logiques d’acteurs qui peuvent collaborer mais aussi se contrarier. Nous pourrions dire rapidement que pour les tenants d’un temps scolaire relatif, celui-ci est déterminé par ses fins : enseigner, apprendre, consolider, généraliser et pour chacune d’elles il conviendrait de leur accorder le temps qu’il faut.

Toutefois les deux parties s’accordent sur le fait que l’école devrait pouvoir mieux prendre en compte les temporalités sociales émergentes (la pandémie du COVID vient singulièrement rebattre les cartes des lieux et des temps de l’instruction avec la révolution du distanciel).

B.  D’où viennent-ils ?

Il existe deux traditions du temps scolaire : celle incarnée dans le premier degré par la figure tutélaire du « maître d’école », gardien du rythme de travail au sein de sa classe et de la distribution des activités scolaires en fonction des impératifs qui lui sont assignés par l’institution, à savoir enseigner notamment à lire, écrire, compter (la question du respect d’autrui étant récente).

Il va de soi que ce rythme a évolué dans le temps avec l’introduction de nouveaux apprentissages autour des parcours (Avenir, de Santé, d’Éducation artistique et culturelle, Citoyen), ce qui rend moins visible la partition entre premier et second degré. On notera tout particulièrement la création en 2015 des cycles scolaires conduisant à la création d’un continuum école-collège entre les deux dernières années de primaire et la première année de collège dans le cadre du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

La tradition propre au second degré, qui a comme figure tutélaire la discipline d’enseignement, voit se constituer selon une logique souvent implicite ce qu’on a coutume d’appeler l’emploi du temps, distinguant ainsi celui de l’élève et celui de l’enseignant. Cet agencement temporel respecte un impératif horaire défini par voie réglementaire qui contingente l’enseignement disciplinaire à un volume horaire pré-attribué. On assiste, sous l’impulsion d’une politique volontariste de lutte contre l’échec scolaire depuis les années 1990, à une érosion partielle de ces volumes horaires disciplinaires prédéfinis au profit d’un contingent horaire indéterminé qui est ventilé au sein de chaque établissement en fonction d’un projet éducatif arrêté. La création des « établissements scolaires » (EPLE) en 1985 a permis d’affecter à chacun une dotation globale horaire dont la répartition est placée sous la responsabilité de la communauté éducative via ses instances.

C.  Quelles conséquences ?

Les temps scolaires ont particulièrement été analysés sous l’angle des rythmes scolaires qui n’ont pas manqué d’interroger les frontières entre l’école et son environnement. La réforme des rythmes scolaires de 2013 n’a pas manqué de réactiver les querelles de spécialistes autour des équilibres délicats entre rythme de vie et rythme scolaire. On pourra à ce propos constater que le débat n’a concerné ici que le premier degré.

Au collège la mise en place du Socle commun de 2015 a cristallisé les attaques non pas tant sur les incidences chronobiologiques, comme ce fut le cas pour le premier degré, que sur la ventilation des temps d’enseignement entre ce qui relevait d’un enseignement disciplinaire et ce qui pourrait relever d’un enseignement interdisciplinaire (EPI, éducation à…, parcours). On pourra noter que les experts ne se sont jamais interrogés à propos de l’impact d’une approche par les compétences sur les rythmes d’apprentissage.

D. Quelles questions de fond ?

  • L’approche curriculaire peut-elle permettre de revisiter les rythmes d’enseignement, les temps d’apprentissages et plus généralement la durée de la scolarité ou plus prosaïquement son organisation qui continue de distinguer premier et second degré ?
  • Est-on allé suffisamment loin dans la structuration des cycles pour identifier cette temporalité comme une condition nécessaire aux acquisitions de compétences ou de connaissances constitutives d’une culture commune ?
  • Quels sont les critères à choisir pour exercer une réflexion en profondeur sur les temps scolaires ?

Jalons : Education, instruction et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Le ministère de l’Instruction publique devient ministère de l’Education nationale le 3 juin 1932. La tension n’est pas réglée pour autant entre ceux qui considèrent l’école comme un lieu d’instruction et ceux qui l’envisagent aussi comme un lieu d’éducation. Persiste près d’un siècle plus tard une réticence à accorder à l’éducation une place autre que marginale dans le second degré.

B.  D’où viennent-ils ?

La tension entre instruire et éduquer est continue dans l’histoire républicaine. A la première Révolution, le parti de l’instruction publique l’emporta sur celui de l’éducation publique ou de l’éducation nationale, avec Condorcet : « Il faut donc que la puissance publique se borne à régler l’instruction, en abandonnant aux familles le reste de l’éducation. »

Mais l’ambiguïté entre les deux missions demeure : dans le code de l’éducation (article L111.1, inscrit en 2005 dans la loi Fillon, confirmé en 2013 dans la loi Peillon), l’école reçoit une mission première qui est en fait la seconde : « Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l’Ecole de faire partager les valeurs de la République« . 

C.  Quelles conséquences ?

Si l’école primaire a dès sa création une visée éducative (c’est l’école réservée aux enfants du peuple), le second degré opère une distinction fondamentale entre ce qui relève des enseignements et ce qui relève de « la vie scolaire » dont est responsable le conseiller principal d’éducation : la formation comme les concours de recrutement distinguent les personnels qui en ont la charge. D’un côté ceux qui font cours, de l’autre ceux qui surveillent la cour ? Beaucoup d’initiatives ont été prises par le pouvoir politique quel qu’il soit pour tenter de corriger cet abandon de l’éducation :

  • Depuis les années 1980, l’Etat promulgue en parallèle aux programmes des obligations d’enseigner diverses composantes de la vie, en désordre, appelées par les acteurs « éducations à… », qui ne sont pas prises en compte par les acteurs.
  • Dans les années 2000 sont progressivement apparus des « parcours » (citoyen, d’éducation artistique et culturelle, éducatif de santé, dès l’école, avenir dès le collège). Intéressants du point de vue de l’école (partenariats) comme du point de vue de l’élève (acquisition d’une culture au long de son cheminement dans les apprentissages formels et informels). Mais la réalité factuelle vécue par les élèves reste un temps scolaire consacré aux enseignements, avec, à la périphérie, occasionnellement, des temps de parcours dérobés aux heures de cours. La hiérarchie des priorités demeure.
  • De même la Charte des programmes de 2014 défend l’idée que les savoirs scolaires « relèvent à la fois d’une mission d’instruction et d’une mission d’éducation« , se rejoignant pour « inscrire la morale et la connaissance dans le cadre scolaire« . Une fois encore cela ne fut pas suivi de beaucoup d’effets.

Seule l’école maternelle, selon ses programmes de 2015, semble considérer que « sa mission principale est de donner envie aux enfants d’aller à l’école pour apprendre, affirmer et épanouir leur personnalité« .

L’objectif d’alliance éducative, associant notamment école et parents, énoncé dans la loi de 1989 suscite encore, selon la loi d’orientation et de refondation de 2013, des réticences : « Il convient de reconnaître aux parents la place qui leur revient au sein de la communauté éducative. Il s’agit de veiller à ce que tous les parents soient véritablement associés aux projets éducatifs d’école ou d’établissement ». Mais peut-on viser cette alliance sans tenir compte de l’existence des « enfances de classe » [1], tous les enfants, biologiquement semblables, ne vivant ni dans le même monde, ni dans la même époque, ni dans la même culture ? La crise sanitaire de 2020 a confirmé que ce qui manque le plus aux collégiens confinés, ce sont les amis et les récréations, bien avant certains cours ou certains professeurs [2].


[1] Bernard Lahire (dir.), Enfances de classe, Seuil, 2019.

[2] Enquêtes menées en mars et avril 2020 par le laboratoire BONHEURS de CY Cergy Paris Université

D. Quelles questions de fond ?

  • Comment repenser un curriculum accordant toute sa place à la formation de la personne, de ses compétences socio-émotionnelles, ne considérant plus comme implicitement déléguée aux familles une transmission des prérequis de la culture scolaire, pour ne pas laisser jouer à plein les inégalités nées des « enfances de classe  » ?
  • Quelles remises en question de la culture scolaire et des hiérarchisations qu’elle établit entre un savoir scolaire transmis par l’Ecole et tout ce qui relève du comportement, de l’action et de l’individu-citoyen engagé dans son siècle, qui serait secondaire ?
  • Quelle prise en compte de la parole et de l’engagement des élèves au quotidien ?
  • Quels dépassements des stratifications professionnelles établies entre personnels d’éducation et professeurs ? Comment donner à la « communauté éducative » un sens plein ? Comment ensemble préparer les enfants « à la tâche de renouveler un monde commun » (Hannah Arendt) ?