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La professionnalité des enseignants et le curriculum

Table ronde animée par Mélanie Jonquière et Françoise Lantheaume, avec la participation de 4 enseignantes

Présentation

QUATRE THÈMES ont ponctué l’entretien :
1. Leur propre rapport aux savoirs scolaires, à leur organisation, lors de leur parcours de formation.
2. Leur approche et leurs pratiques en tant qu’enseignantes concernant les savoirs scolaires.
3. Ce qu’elles pensent être la façon dont les élèves perçoivent les savoirs scolaires.
4. Ce qu’une approche curriculaire de l’enseignement changerait dans leur travail, dans la formation des enseignants.
L’entretien a été mené par Mélanie Jonquière, ingénieure pédagogique et Françoise Lantheaume, professeure des universités en sciences de l’éducation à l’Université Lyon 2.
Le groupe d’enseignantes était constitué par une professeure des écoles et trois enseignantes du secondaire ayant une expérience d’enseignement en collège, lycée d’enseignement général, lycée professionnel : elles sont professeures d’histoire-géographie-EMC, Lettres-histoire-géographie-EMC, SVT. Leurs établissements présents ou passés accueillent des publics hétérogènes ou populaires. Elles sont toutes expertes (plus de 5 ans d’enseignement) mais à différents moments de leur carrière (entre le premier et le dernier quart).

Synthèse de la table ronde
par Mélanie Jonquière

Synthèse

Le PREMIER THÈME qui apparaît est le lien entre l’origine sociale, l’histoire familiale des enseignantes et leurs attentes, leurs satisfactions et déceptions à l’égard des savoirs scolaires. Entre la recherche d’un « bagage » complémentaire à la transmission familiale, une ressource pour l’avenir, pour la compréhension du monde d’un côté ; une déception face aux rigidités de l’organisation des savoirs, une « angoisse » scolaire, l’impression d’éloignement entre les savoirs scolaires et la vie, d’un autre côté. La segmentation des savoirs scolaires, l’enfermement disciplinaire et dans le programme, la pression et le stress auxquels ils sont associés via les évaluations, sont critiqués.
Cette expérience oriente leur projet en tant qu’enseignante : une volonté de ne pas reproduire ce que l’organisation et les contenus des savoirs scolaires pourraient avoir de plus éloignés du sens que les élèves peuvent construire, et de l’entrave potentielle à leur parcours, à leur développement personnel, à leur émancipation.

Le DEUXIÈME THÈME montre leur recherche, dans leurs pratiques professionnelles, malgré les contraintes organisationnelles, malgré un manque de ressources (notamment dans la formation initiale), de façons de faire pour « donner du sens », avoir une vision globale des élèves et des savoirs. Faire des liens entre eux, avec la vie des élèves est leur objectif, mais elles se sentent « coincées » par les programmes, surtout au lycée, ou par la difficulté de trouver des pratiques adéquates à leur projet sans espace-temps pour en discuter, expérimenter, entre collègues, avec des formateurs, du fait des contraintes organisationnelles.
La pluridisciplinarité leur semble une voie pour sortir de cette situation (la polyvalence en primaire, les TPE dans le secondaire sont cités en exemple). Elles convergent sur le fait que la pluridisciplinarité requiert une solide compétence disciplinaire, une « expertise », du temps et une organisation adaptée. La discipline d’enseignement est alors décrite entre empêchement et « nécessité ».

Concernant les élèves, TROISIÈME THÈME abordé, les enseignantes considèrent être pris en étau entre une logique de compétences, prescrite, et celle de la notation qui seule compte aux yeux des élèves et de leurs parents, surtout au lycée. Au collège, sur quatre ans, l’approche par compétences peut être progressivement appropriée et donner des résultats selon les enseignantes.
Leur principal souci est que les élèves ne mettent pas toujours de sens aux savoirs qui leur sont transmis, n’en voient pas l’utilité ni pour leur formation ni pour leur avenir professionnel ou leur projet de vie. Une certaine déconnexion problématique est pointée entre ce qui passionne les élèves et les savoirs scolaires.
La variation des critères d’évaluation entre les enseignants et les disciplines, expérience partagée, complique la compréhension par les élèves de ce qu’on attend d’eux.

Concernant le QUATRIÈME THÈME, l’approche curriculaire, elle serait, selon l’une d’entre elles, « une révolution « contre le cloisonnement. Elle entraînerait un changement de position de l’enseignant qui deviendrait un « expert référent » sur le modèle de l’artisan. Cela exigerait un travail collectif.
Elle permettrait de « remettre l’élève au centre des apprentissages » selon une autre enseignante qui évoque une possibilité de curriculums locaux, et se pose la question des programmes : « une logique curriculaire peut-elle être nationale ? »
Cela exigerait de développer la formation continue « en équipe » et de revoir l’organisation temporelle qui actuellement « bloque pour faire des projets ». Quant au rôle hypothétique de l’approche curriculaire dans la lutte contre les inégalités scolaires, leur point de vue est le suivant : elle passe par l’implication des familles. Travailler par projet pourrait permettre le rapprochement des familles.
Enfin, les enseignantes considèrent que l’approche curriculaire, en favorisant la pluridisciplinarité, la coopération, pourrait redonner confiance aux élèves et donner du sens à leurs apprentissages.

Dernière table ronde, mais pas la moindre, devrait-on dire puisqu’elle a commencé à s’interroger sur ce que font les programmes scolaires, dans leur état présent, aux professeurs, et sur la possibilité qui pourrait exister de penser à des évolutions sur ce point stratégique.

Des échanges se dégagent deux obstacles importants à la professionnalité des enseignants en lien avec le curriculum :

1. La carence de savoirs spécifiques de métier, qui signent généralement l’identité d’une profession. Existent certes des savoirs académiques prétendument de haut niveau (mais qui les interroge et les évalue comme tels ?) apportés par la préparation des concours, mais, manifestement le cloisonnement qui marque les programmes des élèves a au moins son égal dans ceux de la formation des enseignants :
• Pas de savoirs susceptibles de former les élèves aux compétences
• Pas de savoirs sur une variété de modes d’évaluation formatifs.
• Un cloisonnement disciplinaire tout aussi net que s’agissant des programmes des élèves.
Une perspective curriculaire, elle, pourrait, en intégrant la question du sens des apprentissages pour les élèves, faciliter le passage de savoirs savants à des savoirs scolairement apprêtés. Les disciplines, dans leur dialectique entre leur nécessité et leur aspect limitatif pourraient y être repensées.

2. L’autre caractéristique fondamentale de la professionnalité, l’existence d’un corps professionnel porteur de savoirs spécifiques et de valeurs partagées semble aussi peu favorisée par une faible formation au travail d’équipe et des contraintes temporelles de l’organisation des enseignement qui ne favorisent pas la construction de projets collectifs.

Ne peut-on penser qu’une logique plus curriculaire de la définition des programmes et de leur mise en œuvre remédierait à une partie de ces difficultés ? Demander à chaque discipline ce qu’elle apporte à la construction d’un curriculum prédéfini au lieu de l’inverse semble une piste. Traduire les valeurs de ces finalités curriculaires dans une déontologie de la profession enseignante, comme il en existe dans d’autres professions, en serait un autre, complémentaire.

Extraits de la table ronde, animée par Mélanie Jonquière et Françoise Lantheaume (bientôt disponible)

Jalons : Orientation et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

L’orientation recouvre deux réalités. D’une part, la répartition des élèves, décision prise par l’Etat, depuis le conseil de classe jusqu’à Parcoursup, dans laquelle la hiérarchisation des voies de formation et la sélection sur la base des résultats scolaires dominent très largement. D’autre part, l’aide apportée aux élèves dans le choix de leur avenir professionnel. De nombreux dispositifs ont été créés à cet égard : discipline dédiée, intégration aux disciplines scolaires, dispositif spécifique liant orientation et culture générale.

Pour répondre à la question : comment peut-on scolariser une visée politique concernant la connaissance des milieux professionnels et économiques en lien avec l’orientation des élèves ?, il est indispensable de bien différencier les procédures qui règlent institutionnellement le fonctionnement de l’orientation, du processus d’élaboration du choix d’orientation inscrit dans un projet éducatif et pédagogique et de faire ainsi le lien avec la question du curriculum.

B.  D’où viennent-ils ?

L’héritage du modèle psychotechnique privilégiait la mesure des aptitudes par l’adéquation entre le profil personnel et les exigences du métier envisagé en particulier. Le débat entre les tenants de la mesure des aptitudes et les représentants du courant éducatif n’a jamais réellement eu lieu. Ce silence a laissé en l’état des questions qui, faute d’avoir été sérieusement traitées, réapparaissent régulièrement dans le champ éducatif.

A partir des années 1960, faute d’une définition claire de ce qui était attendu des services d’orientation, les missions des  Centres d’information et d’orientation (CIO) se sont multipliées, du repérage des  élèves les plus en difficulté à l’aide à l’adaptation et à l’accompagnement des choix d’orientation de tous les  élèves.

Dans ce contexte, les activités des personnels d’orientation devenus conseillers d’orientation-psychologues puis, en 2017, psychologues de l’Éducation nationale, ont été mises en concurrence et le conseil d’orientation est devenu progressivement un produit d’appel pour les professionnels du conseil exerçant en milieu libéral constituant ainsi un marché très concurrentiel.

L’État a alors recherché une mise en complémentarité des acteurs de l’orientation pour renouveler un système jugé trop fragmenté et éloigné des réalités régionales, confiant aux Régions la responsabilité des actions d’information sur les métiers et les formations, l’État assumant la dimension éducative et pédagogique de l’orientation et l’affectation des élèves.

C.  Quelles conséquences ?

Si le parcours « Avenirs », en 2017, représente un effort important pour ancrer la connaissance des milieux économiques et professionnels dans l’enseignement, en liant orientation et culture générale, tronc commun et enseignement de spécialité, il ne lève que partiellement les ambiguïtés concernant les situations d’apprentissages à proposer aux élèves. Les confusions sémantiques autour des mots « information », « connaissance », « savoir », d’un côté, et des mots « métier », « profession », « emploi », « travail », de l’autre, continuent de brouiller leur mise en forme.

Par ailleurs, l’importance prise par le travail dans les différents systèmes d’activité (vie familiale, loisirs…) au sein desquels les jeunes évoluent tend à varier et modifie les représentations qu’ils s’en font. Il est alors nécessaire de s’interroger pour savoir si la compréhension des logiques en œuvre dans l’accompagnement à l’orientation du collège à l’Université peut faire l’économie d’un travail de conceptualisation favorisant le rapprochement avec les contenus disciplinaires.

Le curriculum propre au domaine de l’orientation désigne moins en l’état un parcours effectivement accompli qu’un parcours prescrit par l’institution scolaire, c’est-à-dire un programme ou un ensemble de programmes d’apprentissages organisés en cursus.

L’empilement des dispositifs concernant l’orientation et la connaissance du monde économique et professionnel en milieu scolaire  et leur relative inefficacité conduisent à s’interroger pour mieux saisir la façon dont les élèves peuvent être aidés pour mieux comprendre le monde dans lequel ils vivent, pour s’y situer et y faire des choix raisonnés et, en retour, participer à son évolution.

D. Quelles questions de fond ?

  • Quels sont les savoirs à acquérir pour permettre aux élèves de mieux comprendre le monde dans lequel ils vivent ? Par qui  sont-ils élaborés,  à partir de quelles collaborations  et avec quelle progressivité ?
  • Face au constat récurent d’une information souvent déconnectée d’une connaissance réelle du monde du travail et de l’activité des professionnels, sur quelles approches théoriques et méthodologiques l’élaboration de ces savoirs peut-elle s’appuyer et ainsi favoriser les liens avec les milieux économiques et sociaux et mieux ancrer les établissements dans leur environnement territorial ?
  • Ces savoirs ont-ils une spécificité, peuvent-ils faire partie des enseignements disciplinaires et quel sens peuvent-ils avoir pour les élèves ?
  • Ces savoirs doivent-il être obligatoires ?
  • Ces savoirs doivent-ils être pensés en fonction des paliers d’orientation ?
  • Ces savoirs doivent-ils être évalués, comment ?

Jalons : Curriculum national et curriculum local

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

En France, contenus et méthodes sont traditionnellement décidés au niveau national et appliqués au niveau local, ce qui est censé garantir l’égalité des chances. Les différences sont « traitées » à travers l’allocation de moyens financiers ou par l’ajout d’options ou de projets d’établissements au curriculum national.

Ces dispositifs sont cependant régulièrement accusés d’être trop coûteux et peu efficaces contre les inégalités d’apprentissage. La question qui lie toutes ces critiques est celle de l’articulation entre le national et le local, entre ce qui est commun à tous, et ce qui s’ajuste à chacun.

B.  D’où viennent-ils ?

La culture scolaire française est fortement hiérarchisée et centralisée, en grande partie en raison de ses origines religieuses puis républicaines : la figure du maître se superpose à celle du prêtre, celle de l’inspecteur à celle de l’évêque. Le projet républicain implique une volonté forte de destruction des cultures, langues et identités locales au profit d’une identité nationale unique et hégémonique.

La multiplication récente des revendications du droit aux différences se traduit dans le champ éducatif par la contestation d’un idéal d’acculturation (effacement des différences au profit d’une identité nationale unique) au profit de discours valorisant un idéal multiculturel (tolérance des différences), voire interculturel (échanges mutuels). Des thématiques nouvelles (confiance, différenciation) sont mises en avant pour leur promesse de modernité, et décriées pour leur incompatibilité avec la culture scolaire.

La volonté de démocratiser l’enseignement et d’amener tous les élèves à un seuil minimal commun (80% d’une classe d’âge au baccalauréat, définition d’un Socle commun de connaissances, de compétences et de culture) implique que les élèves éloignés de la norme scolaire restent en classe plus longtemps, ce qui rend plus visible et pressante la question de la prise en compte de l’hétérogénéité des publics scolaires.

C.  Quelles conséquences ?

En France  le principe d’unicité du curriculum caractérise davantage  le curriculum prescrit (voulu par les textes) que le curriculum réel (ce qui est effectivement enseigné), et à plus forte raison que le curriculum « caché » (ce qui n’est écrit nulle part mais est néanmoins enseigné de manière implicite ou inconsciente) : de fortes différences de fait existent selon les régions, les établissements, et même les enseignants et élèves individuels, mais restent en général tacites, voire « honteuses ».

Un système d’options, filières et parcours, ainsi que les variations sur le curriculum national offertes par l’enseignement  privé, de même que des modalités différentes d’évaluation  sont une autre remise en cause du curriculum national.

 Souvent perçu  comme un défaut, l’ancrage local du curriculum est, chez plusieurs de nos voisins, considéré avant tout comme une richesse sur laquelle s’appuyer. Les lignes directrices y sont décidées au niveau national, mais, selon les  cas,  les régions et communes ou les établissements scolaires produisent des documents explicites sous le nom de « curriculum d’établissement ».  L’idéal mis en avant est celui d’équité plutôt que d’égalité, et la définition de ce qui est enseigné en commun n’est pas la même : là où, en France, on se concentre en priorité sur les contenus d’enseignement sanctionnés par des examens, dans d’autres pays la focale peut se situer par exemple sur le type de citoyen à former, ses valeurs et ses compétences. Pour leurs défenseurs, ces modèles répondent mieux aux besoins locaux, s’appuient sur les ressources locales et permettent donc de développer un enseignement plus efficace et mieux adapté à la société contemporaine.

La réflexion pourrait donc s’engager entre une conception du curriculum présente en France où l’appropriation personnelle des programmes par les enseignants débouche souvent sur une adaptation locale informelle et jugée souvent « à la baisse » et une autre où l’ajustement au « local » revient à une prise en compte systémique des spécificités, intégrant d’autres variables que les seuls programmes, comme par exemple l’évaluation des apprentissages. Ces cas visent donc la possibilité de variations curriculaires systémiques n’engendrant pas d’inégalités.

D. Quelles questions de fond ?

  • Est-il possible et souhaitable d’importer des « bonnes pratiques » issues de systèmes éducatifs et de cultures scolaires radicalement différents des nôtres ?
  • La plus grande diversité dans la mise en œuvre qu’engendrerait un curriculum à ancrage local créerait-elle nécessairement davantage d’inégalités entre régions, établissements et élèves ? Ou au contraire en permettant une différenciation explicite et régulée pourrait-elle être efficace et créer plus d’égalité entre les acquis des élèves en bout de chaîne ?
  • Quel serait l’impact en termes de vivre-ensemble, local ou à échelle plus large ?