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L’évaluation des élèves en France : pourquoi elle ne mérite pas la moyenne ?

Roger-François Gauthier

Roger-François Gauthier

Intervention au colloque du think tank Education au cœur sur le thème “L’évaluation est-elle un facteur de réussite ?” (Paris, 7 avril 2023)

J’AI accepté l’invitation qui m’était adressée par Valérie Marty, au nom d’Education au Cœur. Et je me suis demandé ce que j’allais pouvoir vous apporter de neuf, ce que je me demande encore plus après avoir écouté avec tellement d’intérêt les deux conférences précédentes.

Je vais alors tenter deux choses, si vous le voulez : apporter ma contribution aux ateliers qui suivront en vous aidant peut-être à mieux saisir des enjeux généraux de ce qui se passe en matière d’évaluation de nos enfants. Et aussi apporter un peu du recul que permet la comparaison internationale. En effet, nous n’avons pour la plupart connu qu’un seul système et donc nous n’imaginons pas qu’il puisse y avoir d’autres constructions pertinentes ailleurs en matière d’évaluation. La comparaison internationale ne sert pas à rechercher des modèles à suivre à la lettre, mais à comprendre mieux nos propres habitudes, devenues inconscientes. Il n’y a que des avantages, si on y réfléchit, à comprendre qu’il y a d’autres possibles.  

1) L’évaluation phénomène sociétal, pourquoi ?

Il a déjà été mentionné ce matin que l’évaluation à l’Ecole était en fait englobée dans un phénomène à la fois mondial et sociétal qui met de l’évaluation partout.

Ma propre conférence sera sans doute « évaluée » par des smileys ou des notes de votre part, sur Tripadvisor peut-être !

Cette mode, cette pandémie d’évaluation, je voudrais en dire deux choses :

  • L’affaire est étrangement ancienne et nouvelle à la fois en matière scolaire, puisque bien sûr les élèves sont évalués et notés depuis longtemps (de façon d’ailleurs bien plus légère qu’aujourd’hui), mais l’évaluation des professeurs, des académies, des établissements, des systèmes éducatifs, par des officines et bureaux divers, nationaux ou internationaux sont des phénomènes nouveaux. Or il y a un danger de confusion, il y a même une confusion regrettable des deux modes d’évaluation, l’ancienne scolaire et la récente, celle qui  correspond à  la mode sur laquelle je vais revenir : en effet, faire servir des notes « traditionnelles » (« traditionnellement » attribuées pour évaluer des prestations d’élèves dans le cadre confidentiel de la classe et de la relation entre un maître et des élèves) pour évaluer un établissement, par exemple, un collège ou un lycée, dans des opérations terriblement technocratiques sur ces « résultats » imposées par les recteurs d’académie, me semble fausser totalement le jeu. Les recteurs sont contents, ils ont leurs « résultats », et tant pis si, au fond, les professeurs eux-mêmes ne savent pas ce que cela signifie ! La technocratie n’a pas peur de produire du non-sens et de s’enfermer dans le rite quasi-religieux d’innombrables tableaux Excel.  
  • Cette frénésie d’évaluation, qui a été relevée par ceux qui m’ont précédé à cette tribune, je voudrais juste ajouter un point à son sujet, qui à ce stade n’a pas été mentionné : elle n’est pas tombée du ciel, il n’y a pas de fatalité à ce que l’humanité se soit mise, en tous les pays (et les pays illibéraux sont parmi les plus « évaluateurs »), à tout évaluer. Dans les années 70 et 80 du siècle précédent.

Cette mode est en effet née dans les années Reagan/Thatcher, quand, si l’on se retourne vers les synthèses à mon sens éclairantes qu’en a faites Marcel Gauchet, le capitalisme a réussi à faire en sorte que plus d’argent transite par les réseaux privés de placements, au détriment de l’argent public réputé stérile et mal utilisé. Assurer à l’argent disponible les placements les plus efficients est LA préoccupation qui a donné son essor à la mode de l’évaluation. Savoir si on fait un bon placement. S’agissant de l’évaluation des personnes, il s’est agi de rechercher la performance individuelle la plus efficiente pour l’économie. Même chanson.

Notre sujet est largement tributaire de ces grandes directions politiques et économiques données à l’échelle planétaire et nous ne le voyons pas toujours. Au point d’être un peu « embarqués » dans des jeux que nous n’avons pas choisis.

2) De quoi parlons-nous ?

J’aimerais circonscrire mon sujet de façon stricte. Justement pour ne pas le laisser se pervertir par tous les usages autres de l’évaluation : je me limite à l’évaluation ordinaire des élèves dans le système français, c’est- à-dire à :

  1. L’évaluation dans le cadre de la classe, débouchant sur des conseils ou sur des résultats, communiqués ou non ;
  2. L’évaluation qui débouche sur des décisions touchant la destinée de l’élève, qu’il s’agisse de « passages de classe », d’inscription dans telle ou telle école ou, surtout, des décisions d’orientation prises par le conseil de classe, comme celle, centrale dans notre système, de fin de classe de troisième ; ou encore les opérations de Parcoursup.
  3. L’ensemble des examens, débouchant sur l’attribution de diplômes, quel que soit le mode de déroulement de l’examen (écrit, oral, contrôle continu, contrôle en cours de formation, épreuves finales, etc.).

3) L’évaluation dans le système français, zone aveugle et centrale

Ce dont nous parlons n’est pas une question secondaire dans l’expérience scolaire de nos enfants. Il s’agit d’un ensemble de fonctions, de pratiques, sur les trois domaines que j’ai cités, qui apparaissent à nos enfants, des phénomènes dont ils sont témoins, et qu’ils vont essayer de comprendre. Cela fait partie de leur formation. Comment une société s’y prend pour les juger, les classer, les trier, les orienter, voilà qui n’est en tous cas pas sans importance personnelle pour chacun.

Or ce que nous évoquons est en France difficile à approcher, comme s’il s’agissait d’une zone à la fois aveugle, difficile à approcher, et pourtant de questions qui sont centrales et non pas marginales en matière d’éducation.

Zone aveugle

Zone aveugle : si on y voyait clair en matière d’évaluation, on n’organiserait ni cette rencontre ni les 36 colloques qui se succèdent sur le sujet. Et qui à mon sens n’avancent pas à grand-chose, au motif qu’ils sont souvent limités à certaines approches théoriques, qu’ils ne sont pas systémiques, qu’ils n’envisagent la plupart du temps ni la globalité de l’évaluation scolaire, ni encore moins les liens entre l’évaluation et le reste, à savoir ce que les élèves apprennent. Ou pas.

Zone aveugle pour nous tous, parents et citoyens, en effet, quand nous voulons simplement comprendre, et nous repérer, dans l’ensemble du parcours de l’élève combattant en matière d’évaluation de l’école primaire, pour ne pas dire maternelle, au baccalauréat ou au CAP et à Parcoursup. Non seulement chaque tronçon de l’enseignement a ses propres règles et pratiques sur l’évaluation, mais cela change d’une discipline à l’autre, et même d’un enseignant à l’autre, dans la même discipline et au même niveau ! On vous parle par ailleurs selon les cas de connaissances, de compétences, de contrôle continu, d’épreuves de divers types, il vous revient selon les âges des notes, des smileys ou que sais-je ? Il n’existe aucun document clair et complet qui explique tout cela aux parents, aux élèves, et même aux enseignants. Chacun est dans son bocal et les élèves n’ont pas de visibilité. Et on ne peut pas demander explications aux autres, aux professionnels par exemple, car ce n’est souvent pas plus clair pour eux.

Zone aveugle avec un sentiment général de gêne qui nous parcourt : cette impression de ne rien comprendre se double de plusieurs éléments négatifs que nous voyons chez beaucoup d’enfants, notamment le stress aussi continu que le contrôle, et la dévalorisation de l’image de beaucoup d’enfants confrontés à des évaluations. Qui n’auraient jamais dû produire cet effet, car l’École devient diabolique quand elle fait consciemment du mal à l’image de soi d’un enfant.

Zone particulièrement aveugle s’agissant de ce qui devrait clarifier l’affaire, et qui la brouille encore plus : les examens. En effet, je crois que nous n’avons pas forcément en tête, en synthèse, que les deux principaux examens de la scolarité obligatoire ou un peu plus (je ne parle pas du CAP qui échappe en partie au phénomène en raison du contrôle des professionnels), à savoir le brevet des collèges et le baccalauréat, sont profondément dévalués, et presque effacés du paysage. Les résultats du baccalauréat en hausse inflationniste quand ceux de PISA (que je ne sacralise pas, mais qui ne sont pas totalement à rejeter, et qui ont une part d ’objectivité) déclinent en permanence, cela serait risible si cela ne décrivait pas notre réalité. Le brevet des collèges, personne ici ne serait capable de dire ce qu’il certifie quand on l’a. Quant au baccalauréat, il est évident qu’il était depuis longtemps un leurre, mais qu’il est à présent détrôné en pouvoir symbolique, par Parcoursup. Qui, lui, est carrément impossible à comprendre en termes d’acquis. Car il n’est qu’un jeu et une stratégie complexe de probabilités.

Zone centrale

Pourtant cette zone aveugle est loin d’être marginale ou secondaire dans le système éducatif français ! C’est même tout le contraire. En effet, on se rend compte que la machine tourne, imperturbablement. Personne ne défendrait le système actuel, mais personne n’y touche. Sauf peut-être Blanquer sur le baccalauréat, d’une façon qui m’est apparue à l’époque aussi courageuse dans son fond que dangereuse dans son improvisation.

Quand je dis que la machine tourne, imperturbablement, je veux dire par là qu’au fond le service le plus visible que la société française attend de son système scolaire n’est pas tant qu’il enseigne, car on ne sait pas trop ce qu’il convient d’enseigner ni pourquoi, c’est en revanche que les rites d’évaluation soient accomplis.

Rites qui, se succédant sans trêve, composent patiemment le tissu permettant à l’École de sélectionner, de trier, et d’extraire diverses strates d’élites. Et nous sommes tous là pour croire, pour croire que les modes français de classement et d’extraction des élites sont de bonne qualité et justes, que les notes et les examens sont justes, que les contenus d’enseignement sont pertinents. Nous avons quantité d’occasions de douter de tout cela, mais nous préférons, par prudence, nous en tenir à cette foi, que sont aussi tenus de partager les acteurs professionnels du système. Et que nous nous devons de faire partager aussi aux élèves, à nos enfants.

On ne sait pas ce que vise l’évaluation, ce qu’elle vérifie, mais on a du résultat, alors on se rassure. Peu importent les divers bachotages, peu importe que l’oubli vienne aussitôt après bien des évaluations jouer le rôle qui est le sien dans ces évaluations que les étudiants appellent « chasse d’eau », peu importe que l’évaluation organise au fond le jeu de l’oubli qui est totalement opposé à la construction d’une culture.

On voit là un point pour moi central : il semblerait que le système éducatif français, entre les deux fonctions que tous les systèmes éducatifs assument, celle de formation et celle de sélection, privilégie la seconde, alors même qu’elle est opaque et de piètre qualité. Pour beaucoup d’élèves « obtenir la moyenne », décrocher la « bonne » orientation, reste la seule chose qui fait sens au milieu d’apprentissages dont c’est loin d’être toujours le cas.

Je vois donc plutôt dans le fonctionnement global de l’évaluation dans le système français quelque chose à la fois d’illisible dans ses fondements (on évalue quoi ? pourquoi ? quand ?) et totalement ancré dans des pratiques et des imaginaires qui les arment et les font vivre.

4) Qu’en penser : de quelques pièges trop français de l’évaluation…

Ces constats faits, constats que je viens d’aligner d’une façon qui ne prétend en rien être « scientifique », mais avec quelque inquiétude fondée sur l’expérience, j’en viens à me demander plus concrètement d’où viennent les problèmes. Pour que l’évaluation fonctionne ainsi, il doit bien y avoir des opérations concrètes à la base des opérations, qui les engagent dans le sens évoqué ?

Et surtout, les choses peuvent-elles être autres qu’elles sont ? On a envie d’être défaitiste : imagine-t-on une école sans notes ? Une école sans décisions d’orientation ? Une école sans examens délivrés à partir du calcul d’une moyenne entre diverses épreuves ?… Tout cela n’est-il pas du bavardage ?

Précisément non ! C’est là que je vais à la fois être précis et m’engager un peu dans la démarche comparatiste que j’évoquais. En répétant qu’il ne s’agit que de se mettre en situation de liberté, car pour conclure qu’il faudrait « emprunter » quoi que ce soit ailleurs, il faudrait non seulement que ça soit possible, mais d’abord qu’on ait fait la preuve, ce qui n’est pas possible ici, que le système auquel l’emprunt serait fait « vaut » mieux au total, sous les angles de la justice, de la pertinence, ou de l’efficacité.  

J’aimerais prendre quatre caractéristiques du fonctionnement de l’évaluation en France, que je ne retrouve nulle part ailleurs, et où réside peut-être une part du problème, pour me demander avec vous si c’est coupable et si c’est une fatalité :

L’attribution de notes sur 2O

La France, depuis la fin du XIXe siècle, au moins dans le second degré a l’habitude de noter sur 20. Inoffensif, pensez-vous ! Qu’on note sur 5, 10 ou 20, cela revient au même ? Alors, oui, arithmétiquement, mais non, s’agissant de l’évaluation.

Car une échelle sur 20 c’est d’abord une échelle avec 20 barreaux et facilement 40 ou plus si on attribue des demis ou des quarts de points. Et alors ? Il y a de fait un certain nombre d’effets, qui ne dépendent de la volonté de personne, mais qui correspondent au jeu normal et aveugle des chiffres :

Une notation sur 20 signifie qu’on justifie une évaluation extrêmement précise et sûre d’elle-même : or on doit rappeler que ce contexte d’extrême précision est d’autant plus étonnant que la formation des enseignants à la docimologie est faible quand elle n’est pas absente, et que l’usage des échelles de notes est très différente d’une discipline à l’autre, d’un enseignant à un autre ; il n’y a par ailleurs pas en France de standards de notation qui guideraient les évaluateurs, et il n’y a pas de double correction : le péril est donc important. Celui d’un niveau excessif d’aléa.

Une notation sur 20, chiffre pair, avec la médiane à la moyenne, a comme conséquence que, les enseignants se pliant plus ou moins inconsciemment à cette tendance, elle désigne selon un arrangement en courbe de Gauss une quasi-moitié de l’effectif pour être du « mauvais côté » de la ligne de partage des eaux, la « moyenne à 10 ». Tiens, voici le système français de notation qui contribuerait inconsciemment à une fabrique de « mauvais élèves » ?! C’est ce qu’André Antibi a montré avec son expression de « constante macabre » : oui , il y a des « constantes » qui entrent en jeu, et qu’on ne maîtrise pas forcément.

Alors ? Ailleurs ? Ailleurs on est en général bien moins ambitieux, puisque, dans presque tous les pays de modèle plus ou moins anglo-saxon, on évalue avec des échelles courtes, entre 4 et 6 barreaux, dont un seul (un seul ! pas la moitié !) signifie que la prestation a été « insuffisante ». Comme il n’y a pas de notes, il ne peut y avoir de calcul, par définition.  

Les calculs permanents de moyennes 

Ce point, on ne le sait pas non plus toujours, caractérise largement le système français : aux examens, mais par influence du modèle en classe lors des conseils, il est habituel de calculer des moyennes générales, c’est-à-dire de compenser les acquis le cas échéant insuffisants dans un champ disciplinaire par de meilleurs résultats obtenus ailleurs.

Cela semble bénin, mais il faut voir la signification des ces calculs permanents de moyennes entre des éléments qui sont totalement étrangers :

  • La moyenne générale, par exemple quand elle permet un passage de classe, ou à un examen, signifie qu’elle efface tout : l’élève reste avec ses carences et tout est oublié. La loi d’amnistie permanente peut sembler très bienveillante, mais elle ne peut aussi que risquer de mettre en difficulté l’élève dans là suite de ses études.
  • Non seulement cela revient à considérer qu’on peut être indifférent aux savoirs réels de l’élève, mais surtout qu’on peut, à partir de quelques résultats hasardeux, déterminer des élèves à « haute moyenne », des bons élèves, non pas bons dans telle ou telle matière, ce qui est objectivable et fondé, mais « bons en moyenne générale », ce qui distingue une sorte d’aristocratie. De façon non délibérée, sans qu’on en ait décidé.

Avec ce culte de la moyenne générale, on fabrique du non-sens, on fabrique des fragilités et on fabrique des inégalités.  

Alors ? Ailleurs ? Il est très rare qu’on trouve ces pratiques de moyenne générale : on demande en général un résultat donné dans chaque discipline. Un élève dont les résultats dans une matière sont par exemple insuffisants en Italie lors d’un passage de classe, devra faire ses preuves dans cette matière à l’occasion d’un examen de rentrée, ou bien fréquentera la classe supérieure avec une « dette » à combler. C’est prendre les savoirs et les apprentissages au sérieux.

Il arrive (en Italie toujours) qu’on calcule des moyennes générales aux examens, en faisant de l’obtention préalable en cours de scolarité d’une note égale ou supérieure à 6/10 dans chacune des disciplines la condition nécessaire pour pouvoir se présenter à l’examen.

Donc il est réel qu’on constate en général dans la plupart des pays bien moins de ce qui peut apparaître en France comme un laxisme que personne ne remarque.

Des examens qui ont peu de signification

Grande spécificité des examens français, précisément délivrés à partir de calculs de moyennes : leurs résultats sont en général « globaux » (on a ou non son baccalauréat) et obtenus en noir et blanc. Ils correspondent à une logique de concours (quand on organise un concours, il y a bien un moment où on doit prendre une décision globale sur une personne, donc il est justifié de calculer une « moyenne ») et aussi à une logique juridique d’un droit à créer pour un candidat, et non une logique d’informer le candidat et son entourage de la diversité des apprentissages et des maîtrises des candidats.

Alors ? Ailleurs ? En beaucoup de pays, à commencer par l’Angleterre, on ne délivre pas de diplôme « global » créant un droit : mais des unités correspondant aux matières effectivement suivies et validées par le candidat, en accompagnant cette validation d’un grade plus ou moins élevé obtenu par matière. On n’obtient pas son « A-level » (équivalent approché du baccalauréat), on obtient trois ou quatre A-levels dans trois ou quatre disciplines, avec tel ou tel un grade pour chacune.

Du coup, comme on ne délivre pas de diplôme global, on échappe à la logique de calcul de moyennes générales et de compensation permanente. Les carences ne sont pas cachées, mais les qualités du candidat émergent.

On a là bien sûr des examens qui font bien plus sens (« meaningful examinations ») que les examens français.

Des décisions liberticides et une fabrique de décrochage

Enfin, un point du fonctionnement français de l’évaluation qui fait absolument partie de la panoplie française et qui est spécifique et extrêmement contestable : le fait que soit l’Etat, sur la base décisions du conseil de classe, s’arroge le droit de décider en lieu et place des enfants et de leurs familles vers quelle voie d’études ils doivent être orientés. Il s’agit surtout de la décision qui intervient en fin de classe de troisième : des jeunes sont envoyés, par défaut, vers des filières d’études où ils ne veulent pas aller et qui, pour eux, correspondent à une perte de chances définitive. Les taux de décrocheurs sont en ca cas très élevés.

Alors ? Ailleurs ? Ailleurs les situations très diverses, et l’on a , en effet, des systèmes germaniques, qui, selon les länder, produisent des décisions d’orientation de façon bien plus précoces : mais précisément cela n’intervient pas à l’âge sensible de l’adolescence et surtout les différentes voies ne sont pas irrémédiablement divergentes comme c’est le cas en France. On n’est pas dans l’irréparable.

Mais d’autres schémas existent, bien plus intéressants, comme le schéma italien où on estime qu’une fois que le jeune a validé les études en collège, il a le droit de choisir quel lycée il veut fréquenter. Du coup, beaucoup de « bons élèves » du collège choisissent les enseignements professionnels.

5) L’évaluation hors l’évaluation : question des finalités de l’École…

Je crois qu’au-delà des jugements que nous pouvons porter sur telle ou telle des caractéristiques françaises de l’évaluation, nous voyons que, conjuguées, elles produisent un système où les rituels, souvent inconscients, inspirés par l’évaluation ont une telle importance qu’ils l’emportent sur la préoccupation des apprentissages des élèves.

Et nous considérons que si l’École française marche mal, c’est en grande partie lié à ce système d’évaluation. Qui est à la fois symptôme et cause des difficultés.

Personnellement j’associerais les difficultés que nous constatons sur la question de l’évaluation à des questions bien plus larges relatives à l’École en France :

  • son injustice, favorisée par certains des fonctionnements d’évaluation que nous avons pointés, qui découragent des élèves, qui aiguisent à l’excès des compétitions qui n’apportent rien, qui fournissent des candidats au décrochage, qui rendent leur parcours scolaire aléatoire et le transforment en parcours du combattant bien plus que dans la plupart des pays ;
  • sa difficulté à évoluer, quels que soient les gouvernements, qui ne parviennent pas à améliorer les résultats de cette École que pourtant ils critiquent.

Nous n’avons pas le temps d’aller plus loin là-dessus, mais disons que pour nous l’impasse de l’évaluation a un sens principal, qui est l’absence tout court, au fond. L’absence de références auxquelles on pourrait raccrocher l’action. Que personne ne soit capable de dire ce qu’est un bachelier, ce que prouve un baccalauréat, me pose finalement un problème plus sérieux que je ne pensais. Parce qu’il est à l’image d’une École qui « fonctionne », je l’ai dit, mais qui ne sait pas dans quel sens elle va, quels élèves elle doit former. Une École qui est silencieuse sur ses finalités. Et qui est bloquée dans toutes ses évolutions possibles pour ce motif.

Je n’ai pas le temps de le détailler là, mais ce mot de « curriculum » qui était cité dans ma présentation, c’est bien cela qu’il désigne et c’est cela que nous appelons de nos vœux : une pensée globale et cohérente de l’éducation, au-dessus de la question de l’évaluation et de celle des apprentissages des élèves :  un travail sur les finalités explicites pour échapper aux imaginaires, c’est cela qui nous semble nécessaire, comme nous venons de le voir rapidement autour du thème de l’évaluation.     

Là aussi je pourrais prendre le temps de vous expliquer en quoi, pas seulement sur l’évaluation, mais sur tout le reste, certains pays n’ont pas hésité à reprendre la main, justement à partir de ce mot de « curriculum » pour désigner la globalité de l’expérience éducative des élèves, n’ont pas hésité à se souvenir que les finalités de l’École ne doivent pas être laissées en jachère, ou à l’implicite, car c’est une des questions politiques fondamentales posées par nos sociétés.

Commentaires au Jalon “Orientation et curriculum”

Bernard Desclaux

LE POINT de départ de ce “jalon“, en posant deux réalités de l’orientation, la répartition des élèves par l’État et l’aide apportée aux élèves dans le choix de leur avenir professionnel, me semble déjà problématique. Derrière cet accompagnement il y a en fait deux objectifs bien différents. Il y a celui de l’accompagnement dans la circulation dans le système de formation avec éventuellement l’horizon de l’insertion professionnelle, et celui de l’acquisition des compétences à s’orienter qui seront nécessaires au cours de leur vie. C’est une conception ternaire qu’il faut donc avoir.

J’avais présenté le modèle suivant dans un de mes articles[1].

Plus globalement, je suis en partie d’accord avec la remarque de Paul Lehner : vous occultez « la prégnance d’une orientation qui est encore subie pour une part non négligeable d’élèves et de ses déterminants sociaux. » Mais avec une remarque, ce système d’orientation s’applique à tous les élèves et pas seulement à certains, même s’il peut être considéré comme bénéfique pour certains, et donc sans conséquences malheureuses, apparemment.

De mon point de vue, proposer un nouveau curriculum sans remettre en question le fonctionnement du système est un peu périlleux. On reste dans un changement de type 1, on change un élément du système, ce qui ne le modifie pas fondamentalement [2]

. On peut développer cette idée ainsi [3] : « Une distinction est faite entre deux types de changements : le changement 1 et le changement 2. Le changement de type 1 prend place à l’intérieur du cadre. Il s’obtient par l’application du contraire, ses interactions ne modifient pas la structure et il ne donne pas les résultats escomptés. Le changement de type 2, quant à lui, consiste à modifier la norme elle-même. Il provient nécessairement de l’extérieur du cadre. Parce que le système, ne peut engendrer de l’intérieur les conditions de son propre changement. Alors que le changement 1 semble toujours reposer sur le bon sens, le changement 2 paraît bizarre, inattendu, contraire au bon sens. »

Nos procédures d’orientation ont bien sûr des effets de contraintes sur les élèves [4] et les familles. De nombreux travaux documentent cela. Ce qui semble moins étudié, c’est leurs effets sur la pédagogie et sur l’organisation du système.

Concernant les effets sur la pédagogie, il faut faire un détour par l’histoire de l’orientation. Il y a bien sûr l’origine de l’orientation professionnelle rapportée en ouverture du “jalon” Orientation et curriculum [5].

 À l’origine elle apparaissait comme libératrice socialement. Mais l’orientation scolaire a une autre histoire en fait [6]. La circulaire de 1890 établit les principes du passage en classe supérieure, dans le secondaire, sur la base d’un calcul d’une moyenne à des épreuves trimestrielles [7] :

  • Passage en classe supérieure (10/20)
  • Invitation à examen de passage en septembre (entre 10 et 8)
  • Redoublement (8 et 6)
  • Remise aux parents (6)

Cette circulaire officialise et impose au nom de l’État, des manières de faire sans doute déjà pratiquées dans les lycées, mais surtout empruntées aux règles des collèges des Jésuites (XVIIe et XVIIIe siècles). On retrouve la logique ternaire jésuitique des « optimi » (les meilleurs), des « dubii » (les incertains) et des « inepti » (les cancres) qui fondait le passage en classe supérieure [8].

 Quant à la notation sur 20, elle est héritée des concours d’entrée aux grandes écoles qui l’utilisent à la place des privilèges de naissance sous l’ancien régime. Cette notation étant ensuite utilisée pour le baccalauréat, elle se généralisera dans l’ensemble du lycée.

Ainsi la forme qui s’impose comporte :

  • Le pouvoir de l’État représenté par celui du chef d’établissement qui prend la décision ;
  • Le pouvoir enseignant sur les élèves ;
  • L’évaluation sous forme de notation permettant le calcul ;
  • La nécessité de prouver sa capacité à suivre dans la classe suivante ;
  • La preuve repose sur des épreuves scolaires (à l’origine, des épreuves trimestrielles).

Ce système a été remis en cause par Henri Piéron dès les années 1920 qui a développé un nouveau secteur de recherche : la docimologie, l’étude des examens. Dans cette rencontre entre la question de l’orientation et du bien-fondé de l’évaluation scolaire, Jérôme Martin a décrit le rôle de la docimologie [9]. Il indique dans la conclusion de son article : « La docimologie est née sous le double sceau des préoccupations scientifiques d’un groupe restreint de savants qui cherchaient à proposer une forme originale de rationalisation sociale, et de préoccupations socio-éducatives, autour de l’éducation nouvelle et de l’école unique. Elle s’est affirmée à la fois comme une critique et comme une alternative aux pratiques traditionnelles d’évaluation. L’intérêt porté par les fondateurs de la docimologie à l’orientation professionnelle montre que ces deux mouvements sont solidaires. Ils reposent sur les mêmes bases conceptuelles, mais plus encore, l’orientation professionnelle en utilisant de nouvelles pratiques d’évaluation dans le primaire et le technique, remet en cause la toute-puissance des examens traditionnels. » Il faut ajouter que la toute-puissance de l’examen scolaire avait déjà été remise en cause lors de la mise en œuvre de l’obligation scolaire qui avait donné naissance justement au premier test d’intelligence (le Binet-Simon) pour repérer les inaptes à l’école primaire.

Dans un chapitre intitulé « L’école unique et la docimologie » de leur article [10], Michel Huteau et Serge Blanchard font le récit du combat d’Henri Piéron qui se poursuivra du début des années 1920 à celui des années 1960. Après avoir porté politiquement la docimologie, Henri Piéron fait silence au début des années 1960. Je m’interrogeais en 2019 sur ce silence [11] en notant la concomitance entre ce silence et l’entrée des conseillers d’orientation dans le secondaire. « Jusque dans les années 1960, Henri Piéron va poursuivre la publication de travaux de docimologie et d’autres chercheurs poursuivront l’œuvre, mais on doit remarquer qu’Henri Piéron (comme ces auteurs) s’est dès lors abstenu d’intervenir dans le champ politique. Compromis, entrée des conseillers d’orientation dans l’espace du secondaire contre réduction de la critique par la docimologie ? »

En tout cas, c’est la forme scolaire de l’orientation qui l’a emporté. Et lorsque les épreuves trimestrielles furent supprimées en 1969, l’épreuve scolaire et l’évaluation des élèves a phagocyté la classe.

Au fur et à mesure des différents textes organisant les procédures d’orientation, les arguments décisionnaires se sont multipliés (la motivation des élèves, la capacité, les intérêts, etc.), mais la notation est restée l’argument principal, apparaissant comme la plus objective, les autres relevant de la subjectivité des différents acteurs (enseignants, élèves et parents). Son maintien s’est trouvé renforcé encore par l’utilisation de l’informatique pour « aider à l’affectation » des élèves. Il faut alimenter le calcul des algorithmes, et les résultats des évaluations par compétences sont transformés en notes pour alimenter le dossier d’affectation de l’élève.

Ainsi, l’évaluation sommative est nécessaire aux procédures d’orientation françaises.

Nos procédures ayant pour fonction de trier les élèves avec pour argument la réussite scolaire, on comprend la formule d’Antoine Prost : « l’orientation fonctionne à l’échec [12] ». Mais si l’on comprend cette formule, il faut alors la prendre au sérieux et en tirer quelques conséquences. La production de l’échec est nécessaire. L’une des manières de faire réside dans l’établissement des programmes : définir des objectifs qui ne peuvent pas être acquis par tous. C’est la critique de ce phénomène qui est, je pense, à la base du CICUR. C’était également une justification à la définition du socle commun. Le définir comme ce qui doit être acquis par tous les élèves de 15 ans suppose qu’il soit « possible » par tous.

Mais il y a une autre manière : la méthode évaluative. André Antibi a porté la critique avec la notion célèbre aujourd’hui de la constante macabre [13].

 La notation suppose qu’il existe une répartition « normale » des performances observées.

Rappelons que depuis la réforme de 1969, évoquée plus haut, la nature des « épreuves » scolaires est définie par chaque enseignant, qui définit également ses critères d’évaluation. Il y a quelques années, la DEPP s’était penchée sur ces pratiques [14]. On y observait une grande variété dans les pratiques, mais aussi que l’évaluation sommative était surtout pratiquée par les matières qui « comptaient », mathématiques et français. J’ajoute que les enseignants qui se font confiance dans les conseils de classe pour accepter les résultats chiffrés de leurs collègues sont incapables de savoir comment ils ont été obtenus.

Dans notre système, la bifurcation se situe à la fin du collège.

Le jugement d’orientation qui intervient en fin de troisième porte, malgré tous les textes administrant la procédure d’orientation, sur la capacité de l’élève à suivre l’enseignement général. La capacité à suivre dans l’enseignement professionnel n’est jamais évoquée, et pour cause, on se demande bien sur quelle base un tel jugement pourrait se prendre.

Ce jugement se prend sur la réussite, sur l’incorporation des contenus d’enseignement proposés. Or leur définition est discriminante par la difficulté comme on l’a indiqué plus haut, mais aussi discriminante socialement. L’habitus et le capital culturel de Pierre Bourdieu, le rapport au savoir de Bernard Charlot, la notion de place sociale de François Dubet, etc. indiquent une différenciation fondamentale des acteurs face à l’école. Les procédures d’orientation construisent un jeu potentiel d’opposition entre les acteurs, pour simplifier, famille vs établissement, mais selon l’inscription sociale les capacités pour rentrer dans le jeu seront bien différentes, de part et d’autre d’ailleurs, les enseignants, notamment, n’étant pas à l’abri de ces différenciations (origines sociales, disciplines, diplômes, etc.). On peut faire appel aussi aux travaux de Bernstein (le code), ou de Bourdieu bien sûr (le capital culturel et symbolique). Ce triage apparemment pédagogique est surtout social. C’est le sale boulot décrit pas Christophe Desjours [15] et évoqué souvent pas François Dubet pour caractériser le travail des enseignants, malgré eux. Les enseignants intervenant en troisième exercent ce sale boulot du tri scolaire et social. Les procédures d’orientation l’imposent.

Je propose une hypothèse : il y a un effet rétroactif sur l’organisation du collège afin de réduire la difficulté de ce tri en fin de troisième. L’observation de l’histoire du collège et l’observation du fonctionnement de ceux-ci semblent bien confirmer cette hypothèse. Depuis la fusion des Classes de fin d’études, des CEG et des premiers cycles des lycées, puis la création du collège unique, le constat de n’importe quel observateur sera qu’il existe en fait une multitude de différenciations dans les parcours réels. Ainsi, ce travail de triage par la troisième est préparé bien en amont. Une distillation fractionnée est organisée officiellement par le jeu des classes spéciales qui ont fleuri depuis la création du collège unique. Et là où elles n’existent plus, les options et les arrangements locaux prennent le relais. Cette diversification du collège unique et son détournement permettent d’atténuer le choc du jugement de la troisième, et en grande partie de déculpabiliser les juges en fin de parcours du collège.

Nécessité de l’échec, différenciation nécessaire des parcours au collège expliquent également sans doute l’échec en France de l’implémentation réelle du socle commun. Il ne peut y avoir de commun dans un système dont la fonction est le tri. Il n’est pas non plus possible qu’un réel accompagnement, non-intéressé puisse être proposé, et quant à l’éducation à l’orientation, elle se trouve détournée en préparation à la procédure d’orientation. Il est donc illusoire de proposer son incorporation dans un curriculum tant que les procédures sont maintenues. Un changement de type 2 est nécessaire.

Quelle que soit la nature d’un curriculum, il servira au fonctionnement du système. Il faut d’abord affirmer le rôle du collège dans le système : assurer l’acquisition par tous de ce qui est nécessaire pour un membre de la société française pour participer à la vie humaine et à ce monde en danger.


[1] Pour voir le commentaire de ce schéma : Desclaux, Bernard, « L’éducation à l’orientation en tant qu’innovation », in L’éducation à l’orientation, Perspectives documentaires en éducation, n° 60, 2003 (paru en 2005). INRP. http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/perspectives-documentaires/RP060-3.pdf

[2] Watzlawick, P. ; Weakland, J. ; Fisch, R., Changements : paradoxes et thérapie, Seuil,  1975 [édition originale : Norton, 1974].

[3] J’ai trouvé cette formulation dans une fiche de lecture rédigée par Foued Ayari :  https://lirsa.cnam.fr/medias/fichier/pwatzlawicketalchangement__1262880558169.pdf#:~:text=Une%20distinction%20est%20faite%20entre%20deux%20types%20de,2%20para%C3%AEt%20bizarre%2C%20inattendu%2C%20contraire%20au%20bon%20sens.

[4] Caillé, J.-P., « Le vécu des phases d’orientation en fin de troisième et de seconde », Éducation et Formations, n° 72, septembre 2005, p. 77-99.

[5] https://curriculum.hypotheses.org/251

[6] Desclaux, Bernard, Séminaire GREO, 30 septembre 2022. https://www.youtube.com/watch?v=phnwUb3i2n8

[7] Caroff, A., L’organisation de l’orientation des jeunes en France, Évolution des origines à nos jours, EAP, 1987.

[8] Merle, Pierre, « L’école française et l’invention de la note. Un éclairage historique sur les polémiques contemporaines », Revue française de pédagogie, n° 193, octobre-novembre-décembre 2015 : varia, p. 77-88. https://journals.openedition.org/rfp/4899

[9] Martin, Jérôme, « Aux origines de la « science des examens » (1920-1940) », Histoire de l’éducation [En ligne], 94 | 2002, mis en ligne le 08 janvier 2009, consulté le 21 janvier 2021. http://journals.openedition.org/histoire-education/817   ; DOI : https://doi.org/10.4000/histoire-education.817

[10] Huteau, Michel ; Blanchard, Serge, « Henri Piéron, la psychologie de l’orientation professionnelle », Bulletin de psychologie, 2014/5, n° 533, p. 363-384. DOI : 10.3917/bupsy.533.0363. https://www.cairn.info/revue-bulletin-de-psychologie-2014-5-page-363.htm

[11] Desclaux, Bernard, « Les différentes conceptions de l’évaluation sont-elles culturelles ? III », https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2019/02/27/les-differentes-conceptions-de-levaluation-sont-elles-culturelles-iii/

[12] Prost, Antoine, « L’échec scolaire : usage social et usage scolaire de l’orientation », in L’échec scolaire, nouveaux débats, nouvelles approches, textes coordonnés par Eric Plaisance, Actes du Colloque Franco-suisse 9-12 janvier 1984, CNRS, 1985.

[13] Antibi, André, La constante macabre, Math’aurore, 2003.

[14] Braxmeyer, Nicole ; Guillaume, Jean-Claude ; Lévy, Jean-François. Direction de l’évaluation et de la prospective (DEP). Ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2004. https://archives-statistiques-depp.education.gouv.fr/Default/doc/SYRACUSE/10844/les-pratiques-d-evaluation-des-enseignants-au-college-nicole-braxmeyer-jean-claude-guillaume-et-jean?_lg=fr-FR

[15] Dejours, Christophe, Souffrance en France, Seuil, 1998.

Le chaos curriculaire

Table ronde animée par Denis Paget et Olivier Rey avec la participation d’Yves Reuter

Présentation

La réflexion s’est articulée autour des questions initiales suivantes :
Esquive des finalités, indifférence à ses effets ? Des disciplines trop autonomes ? Le poids des héritages ? Des tentatives (avortées) de mise en ordre (socles et culture commune) ? Hiérarchie des savoirs et orientation/sélection des élèves ? Éducation scolaire / éducation familiale ? Instabilité des prescriptions et incompréhension des enseignants ?

Pour esquisser des réponses à ces nombreuses questions, Yves Reuter, professeur des universités honoraire, spécialiste des apprentissages scolaires s’est joint aux deux animateurs, Denis Paget, professeur de Lettres modernes, ancien membre du CSP (Conseil supérieur des programmes) et Olivier Rey, inspecteur général (IGESR).

[Vidéo] Présentation de la table ronde
par Denis Paget

Contributions écrites

Esquive des finalités, par Olivier Rey

Désordre dans les savoirs scolaires… Vraiment ?, par Denis Paget

Quelle hiérarchie entre les savoirs scolaires ?, par Yves Reuter

Les hiérarchies contestables de l’ordre scolaire, par Denis Paget

[Vidéo] Synthèse de la table ronde
par Denis Paget

Jalons : Orientation et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

L’orientation recouvre deux réalités. D’une part, la répartition des élèves, décision prise par l’Etat, depuis le conseil de classe jusqu’à Parcoursup, dans laquelle la hiérarchisation des voies de formation et la sélection sur la base des résultats scolaires dominent très largement. D’autre part, l’aide apportée aux élèves dans le choix de leur avenir professionnel. De nombreux dispositifs ont été créés à cet égard : discipline dédiée, intégration aux disciplines scolaires, dispositif spécifique liant orientation et culture générale.

Pour répondre à la question : comment peut-on scolariser une visée politique concernant la connaissance des milieux professionnels et économiques en lien avec l’orientation des élèves ?, il est indispensable de bien différencier les procédures qui règlent institutionnellement le fonctionnement de l’orientation, du processus d’élaboration du choix d’orientation inscrit dans un projet éducatif et pédagogique et de faire ainsi le lien avec la question du curriculum.

B.  D’où viennent-ils ?

L’héritage du modèle psychotechnique privilégiait la mesure des aptitudes par l’adéquation entre le profil personnel et les exigences du métier envisagé en particulier. Le débat entre les tenants de la mesure des aptitudes et les représentants du courant éducatif n’a jamais réellement eu lieu. Ce silence a laissé en l’état des questions qui, faute d’avoir été sérieusement traitées, réapparaissent régulièrement dans le champ éducatif.

A partir des années 1960, faute d’une définition claire de ce qui était attendu des services d’orientation, les missions des  Centres d’information et d’orientation (CIO) se sont multipliées, du repérage des  élèves les plus en difficulté à l’aide à l’adaptation et à l’accompagnement des choix d’orientation de tous les  élèves.

Dans ce contexte, les activités des personnels d’orientation devenus conseillers d’orientation-psychologues puis, en 2017, psychologues de l’Éducation nationale, ont été mises en concurrence et le conseil d’orientation est devenu progressivement un produit d’appel pour les professionnels du conseil exerçant en milieu libéral constituant ainsi un marché très concurrentiel.

L’État a alors recherché une mise en complémentarité des acteurs de l’orientation pour renouveler un système jugé trop fragmenté et éloigné des réalités régionales, confiant aux Régions la responsabilité des actions d’information sur les métiers et les formations, l’État assumant la dimension éducative et pédagogique de l’orientation et l’affectation des élèves.

C.  Quelles conséquences ?

Si le parcours “Avenirs”, en 2017, représente un effort important pour ancrer la connaissance des milieux économiques et professionnels dans l’enseignement, en liant orientation et culture générale, tronc commun et enseignement de spécialité, il ne lève que partiellement les ambiguïtés concernant les situations d’apprentissages à proposer aux élèves. Les confusions sémantiques autour des mots “information”, “connaissance”, “savoir”, d’un côté, et des mots “métier”, “profession”, “emploi”, “travail”, de l’autre, continuent de brouiller leur mise en forme.

Par ailleurs, l’importance prise par le travail dans les différents systèmes d’activité (vie familiale, loisirs…) au sein desquels les jeunes évoluent tend à varier et modifie les représentations qu’ils s’en font. Il est alors nécessaire de s’interroger pour savoir si la compréhension des logiques en œuvre dans l’accompagnement à l’orientation du collège à l’Université peut faire l’économie d’un travail de conceptualisation favorisant le rapprochement avec les contenus disciplinaires.

Le curriculum propre au domaine de l’orientation désigne moins en l’état un parcours effectivement accompli qu’un parcours prescrit par l’institution scolaire, c’est-à-dire un programme ou un ensemble de programmes d’apprentissages organisés en cursus.

L’empilement des dispositifs concernant l’orientation et la connaissance du monde économique et professionnel en milieu scolaire  et leur relative inefficacité conduisent à s’interroger pour mieux saisir la façon dont les élèves peuvent être aidés pour mieux comprendre le monde dans lequel ils vivent, pour s’y situer et y faire des choix raisonnés et, en retour, participer à son évolution.

D. Quelles questions de fond ?

  • Quels sont les savoirs à acquérir pour permettre aux élèves de mieux comprendre le monde dans lequel ils vivent ? Par qui  sont-ils élaborés,  à partir de quelles collaborations  et avec quelle progressivité ?
  • Face au constat récurent d’une information souvent déconnectée d’une connaissance réelle du monde du travail et de l’activité des professionnels, sur quelles approches théoriques et méthodologiques l’élaboration de ces savoirs peut-elle s’appuyer et ainsi favoriser les liens avec les milieux économiques et sociaux et mieux ancrer les établissements dans leur environnement territorial ?
  • Ces savoirs ont-ils une spécificité, peuvent-ils faire partie des enseignements disciplinaires et quel sens peuvent-ils avoir pour les élèves ?
  • Ces savoirs doivent-il être obligatoires ?
  • Ces savoirs doivent-ils être pensés en fonction des paliers d’orientation ?
  • Ces savoirs doivent-ils être évalués, comment ?

Interpellation du curriculum français

Les personnes qui se sont assemblées pour produire ce manifeste ont conscience d’aborder une question qui, dans sa globalité, n’est pas posée dans le débat ordinaire sur l’éducation, ni au plan politique, ni par les praticiens, ni par les citoyens, ni même souvent par les chercheurs : celle des contenus scolaires et de ce que l’école est censée enseigner et faire apprendre.

Conscientes d’être dans un vrai “angle mort” des politiques éducatives, dans un paysage intellectuel, administratif, social fait de beaucoup de chaînons manquants.

Trois convictions les animent :

1 Ce que les écoles, partout dans le monde, enseignent aux élèves est censé faire sens pour eux et pour les sociétés. Or les politiques scolaires s’en sont bien trop souvent désintéressées au profit des questions de structure et du développement quantitatif dû à l’accroissement des effectifs, laissant notamment se creuser des inégalités entre les apprentissages des élèves, en liaison en particulier avec leur origine sociale ;

2 Face à la privatisation des systèmes scolaires et à la fragmentation consumériste des savoirs qui l’accompagne, la définition publique de savoirs communs est un point crucial, pour chaque nation comme pour l’humanité ;

3 Les savoirs proposés par l’école depuis la modernité, empreints d’une croyance naïve et souvent scientiste dans le progrès, de positionnement hiérarchique des cultures, etc., ne répondent pas d’une façon émancipatrice aux questions posées à l’humanité.

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