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Jalons : Langues étrangères et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Il existe un malaise public sur l’incapacité du système d’enseignement français à produire chez les élèves des compétences en langues comparables à celles atteintes dans d’autres pays.

Faut-il estimer que l’enseignement des langues « fait ce qu’il peut », ou bien adhérer à une tendance à déscolariser l’apprentissage des langues (rien ne vaut l’immersion en contexte étranger, des cours privés débouchant sur des certifications internationales, les technologies connectées) ?

B.  D’où viennent-ils ?

L’enseignement des langues étrangères est d’introduction tardive dans les programmes et n’y a longtemps trouvé place que sur le modèle des langues anciennes avec une prééminence de la grammaire, de la traduction et des examens privilégiant l’écrit. La longue histoire du français langue internationale ne nécessitant pas de ses locuteurs qu’ils parlent d’autres langues a longtemps pesé.

Toutefois on a commencé à apprendre une langue étrangère de plus en plus tôt, et l’alignement des objectifs visés par les programmes sur les niveaux de compétence définis par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) a introduit un principe de continuité et d’harmonisation des parcours.

Mais les évolutions restent lentes et la faiblesse des résultats est attribuée à un manque d’articulation entre primaire et secondaire, au peu de formation à cet enseignement de langues étrangères des professeurs du primaire et à une distribution rigide des heures au long du secondaire.

On a aussi assisté à une instrumentalisation des langues dans des dispositifs scolaires élitistes (offre et choix de langues « rares » en deuxième langue, classes bilangues, sections bilingues).

C.  Quelles conséquences ?

Le Socle commun de connaissances, de compétences et de culture réunit dans son premier domaine les « langages pour penser et communiquer » et y fait interagir « le français, les langues étrangères et régionales, les langages mathématiques, scientifiques et informatiques, les langages des arts et du corps« . Mais les mises en relation ainsi suggérées restent aujourd’hui pour l’essentiel lettre morte. La réalité est marquée par le cloisonnement des langues étrangères entre elles, le splendide isolement du français, la faiblesse des performances à l’oral, l’oubli des dimensions langagières de toutes les disciplines et de tous les apprentissages.

Sur la question de savoir quelles langues le système doit reconnaître, on a une situation figée et un manque de reconnaissance des langues comme capital national.

En termes de situation figée héritée, notons l’hégémonie de l’anglais, dont le statut particulier n’est pas officiellement reconnu ; la surreprésentation de l’espagnol ; la sous-représentation de l’italien ; une défense diplomatique de l’allemand ; la rareté de l’enseignement des langues orientales et de l’arabe.

En termes de manque, notons que le considérable et précieux capital multilingue du pays n’est pas valorisé : les langues les plus parlées en France en dehors du français (arabe, berbère, turc…) sont présentes seulement aux marges de l’école ; la faible reconnaissance des langues régionales, des créoles d’Outre-mer dont l’usage social reste vivace dans les territoires concernés. Et tandis que le baccalauréat reconnaissait jusqu’ici le plus de langues, y compris beaucoup non enseignées, désormais ne seront plus admises que les langues dont les élèves ont suivi un enseignement.

Deux autres sujets font débat : la focalisation sur les compétences de communication aurait pour effet une disparition de la culture et surtout des littératures étrangères ; le manque de prise en considération des bénéfices connus de l’enseignement précoce des langues et du bilinguisme.

Des évolutions sont annoncées : globalisation des horaires, groupes de compétence, établissements de référence, valorisation de la diversité linguistique et du plurilinguisme, etc. Qu’en adviendra-t-il ?

D. Quelles questions de fond ?

  • L’enseignement des langues va-t-il continuer à être disséminé tout au long du cursus ou bien va-t-il être mis en place par périodes intensives ?
  • Les langues vont-elles être utilisées dans les établissements en dehors des cours (signalétique, conférences, etc.) ?
  • L’anglais sera-t-il traité séparément et obligatoire à tous les niveaux ? Les langues de l’immigration seront-elles enseignées avec une discrimination positive pour les non-locuteurs familiaux ?
  • Toutes les langues (étrangères, le français, les langues régionales et anciennes) seront-elles rapprochées chaque fois que cela peut être éclairant : comparaison des grammaires et des lexiques, apprentissage de la traduction comme activité de français, littérature comparée, intérêt du FLE pour l’enseignement du français ?
  • Comment évaluer la privatisation et la marchandisation en route des certifications internationales venant se substituer aux reconnaissances de compétences propres aux systèmes éducatifs nationaux ?
  • Quelle part faire à la prolifération des outils connectés nomades et aux progrès spectaculaires de la traduction automatique ?