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Réformer l’orthographe du français : un enjeu démocratique

Philippe Champy
1er novembre 2025

Le plus grand piège que tend l’orthographe du français n’est pas là où on le situe habituellement : ses graphies aux lettres muettes redoublées, ses règles d’accord alambiquées, ses exceptions « qui confirment la règle », etc., tous ces éléments qui font le bonheur des championnats de dictée au cours desquels le savoir orthographique s’affiche hors de portée du commun, réservé à des esprits exceptionnellement perspicaces pour démêler tous les casses-têtes de la graphie et de la syntaxe du français et atteindre le mythique « zéro faute », à l’exact opposé du « zéro de conduite » des anciens barèmes de notation qui fustigeait les élèves perturbateurs.

Le plus grand piège n’est pas là. Il est dans le statut symbolique et social de la norme orthographique, un statut qui légitime une forme d’élitisme dont l’effet « éducatif » est de bloquer les possibilités de maîtrise de la langue écrite par le plus grand nombre. Un effet qui a pour conséquence d’inférioriser aux yeux des sachants toutes celles et ceux, très nombreux, qui « n’ont pas le niveau », sommés au fond d’intérioriser cette stigmatisation comme étant « juste » et de leur « faute ». Ce mécanisme d’infériorisation et de culpabilisation ne concerne pas seulement les élèves ou les étudiants dont on déplore les « fautes d’orthographe » dans les copies ou mémoires, rendant incertain le sens de leurs phrases et éprouvante leur lecture pour les correcteurs. Ça concerne aussi des masses d’adultes dont les messages écrits du quotidien révèlent le degré élevé d’insécurité (et d’infériorité) qu’ils ressentent lorsqu’ils sont dans l’obligation d’écrire dans leur langue maternelle.

La norme orthographique actuelle et l’imaginaire qui l’entoure n’y sont-ils pour rien ? Certainement pas !

Un imaginaire qui agglomère plusieurs croyances

Dans l’opinion commune et par comparaison avec d’autres pays proches non-francophones, il faut bien reconnaître que l’orthographe occupe une place tout à fait à part. Elle est une pièce maîtresse de notre imaginaire éducatif et y entretient plusieurs croyances.

Tout d’abord, la croyance en la rationalité incontestable de la norme orthographique. Même lorsque ses inconséquences sont patentes et dûment recensées par des générations de linguistes, on enseigne à l’école que la norme est fiable, qu’elle a toujours raison… moyennant de multiples « trucs et astuces » qu’il convient de connaître. Par exemple, comment savoir écrire « chariot » et « charrette » ? On nous apprend que la charrette ayant 2 roues, il faut « donc » doubler les « r » et les « t ». Par contraste, le pauvre chariot n’y a pas droit, même s’il a aussi 2 roues… La norme, proclamée modèle d’intelligence, impose d’autorité des absurdités, selon une logique de « double contrainte » aux effets pathogènes bien connus !

Ensuite, la croyance en l’immémorialité de cette norme, comme s’il s’agissait d’un patrimoine intouchable, frôlant une perfection indépassable, hors d’âge. Selon les gardiens du temple orthographique, tout changement de règle, toute modification apportée aux usages installés feraient courir le risque d’un déclin irréparable à la belle langue. La pure et simple disparition du français de la surface du globe serait même en jeu à terme. Contre l’évidence, certains affirment encore que cette norme serait un élément de « l’identité nationale » comme si elle ne concernait pas des populations entières au-delà des frontières de notre pays et de notre continent et que les Français en étaient les seuls propriétaires !

La sacralisation de la norme en vigueur empêche de la considérer pour ce qu’elle est : un héritage de l’histoire de notre langue depuis qu’elle s’écrit et qu’elle est publiée, un héritage aussi de son enseignement à l’école. Cette construction culturelle pluriséculaire (près de 5 siècles) ne s’est figée qu’il y a bientôt 200 ans. Reconnaître ce fait historique majeur, c’est autoriser un audit sérieux de cette construction qui fut l’objet d’âpres luttes idéologiques et politiques au sein des milieux concernés[1], c’est abandonner l’idée fausse que la norme serait dépourvue d’arbitraire et qu’elle ne pourrait être sensiblement améliorée. Finie la sacralisation !

Enfin, la croyance dans la dimension morale de l’orthographe. Mal orthographier le français, c’est commettre une « faute » contre la langue, c’est être coupable d’un forfait linguistique, d’un mépris pour la « culture », d’un crime contre la logique, voire d’un manque de loyauté à l’égard de la « nation ». Ici l’erreur n’est pas un simple écart par rapport à la bonne réponse, souvent tolérée comme faisant partie du processus d’apprentissage en mathématiques ou dans d’autres matières. C’est une transgression de la loi, un stigmate d’échec, et parfois un acte de résistance face aux complications byzantines, toutes attitudes qu’il faut sanctionner ! La notation traditionnelle de la dictée reflète cette pression culpabilisatrice : l’élève démarre l’exercice avec le maximum de points et en perd au fur et à mesure qu’il commet des erreurs. Les « fautes » sont punies par un retrait. Ordinairement, c’est l’inverse : l’élève démarre l’évaluation sans aucun point et les cumule à chaque bonne réponse comme autant de récompenses et d’encouragements positifs.

Une norme d’intégration sociale et culturelle qui sert aussi à exclure

Censée être la transcription la plus rigoureuse possible du « bon français », celui qu’il faut écrire et parler pour être reconnu comme faisant pleinement partie de la communauté linguistique, ou de sa partie la plus « éduquée », la norme orthographique, si elle est scrupuleusement respectée, est aussi une clé de positionnement et d’intégration sociale. La mauvaise orthographe est considérée comme contraire au bon goût et aux bonnes mœurs. Les conséquences négatives en termes de carrière professionnelle sont bien connues, suscitant la création d’un foisonnant marché de la formation extra-scolaire[2]

L’orthographe n’est donc pas seulement une construction mentale ou symbolique qui façonne l’imaginaire éducatif français. C’est aussi un dispositif socio-historique concret, un outil de distinction sociale et un instrument politique qui, en imposant des pratiques normées, produit des conséquences tangibles sur les individus, sur leur destinée personnelle (intégration ou infériorisation ou exclusion).

Rappelons brièvement qu’en France, deux grands objectifs se sont combinés dans l’histoire de l’apprentissage du français. D’une part, dès le XVIe siècle, s’est imposé un principe de distinction sociale : maîtriser la langue française – dans sa forme écrite, codifiée et soignée – permettait de se distinguer socialement, d’afficher son niveau d’éducation, voire d’appartenir aux élites. La langue devenait ainsi un outil de hiérarchisation sociale.

D’autre part, à partir du XIXe siècle, avec la consolidation de l’État-nation, un second objectif est apparu : celui de la généralisation et de l’imposition du français sur l’ensemble du territoire, au détriment des langues régionales. L’école républicaine a alors joué un rôle central dans cette mission d’unification linguistique.

Autrement dit, l’accès à la langue française standardisée n’a jamais été neutre. Pour l’apprenant, il ne s’agit pas simplement de savoir lire et parler le français comme on apprendrait un savoir « technique » déconnecté de son usage social. Parler et écrire correctement le français, c’est faire partie d’un tout, se conformer aux normes de la société dominante — voire d’une certaine idée de la citoyenneté française.

Démocratiser le savoir orthographique[3]

C’est pourquoi, depuis que la norme a été figée, la question lancinante de la réforme de l’orthographe ne trouve pas de débouché, bien que des partisans la portent régulièrement sur la place publique, comme le rappelle Bernard Cerquiglini dans son récent livre. Il faut bien comprendre que la réforme de l’orthographe n’est pas qu’une question technique d’ordre linguistique et pédagogique. L’échec des Rectifications de 1990[4], toujours très mollement appliquées, le montre à l’envi puisqu’elles n’ont pas changé fondamentalement les pratiques d’écriture et le rapport des populations à leur langue écrite.

Cette réforme nécessaire comporte en son cœur des enjeux de justice sociale et de démocratisation culturelle, souvent laissés dans le non-dit au profit de considérations de détails. Il faut au contraire partir du principe qu’elle est partie prenante d’une lutte politique fondamentale en faveur d’une vraie relance de la démocratisation des savoirs contemporains. Dans le contexte général de régressions qu’on connaît dans nombre de pays, une telle exigence est vitale pour la démocratie.

Un grand merci à Bernard Desclaux à qui j’ai emprunté plusieurs formules à la suite d’un échange sur le sujet au sein du CICUR.

En complément à cet éditorial, lire ici mon article Simplifions l’orthographe du français !. En référence notamment aux travaux d’André Chervel et Bernard Cerquiglini, y sont analysées les multiples raisons qui font de la norme orthographique actuelle et des représentations et pratiques d’enseignement qu’elle a engendrées un frein pour l’apprentissage de la langue écrite par le plus grand nombre.


[1] Sur ces luttes d’influence et leur toile de fond historique, voir Bernard Cerquiglini, À qui la faute ? L’impossible (mais nécessaire) réforme de l’orthographe, Folio Essais, 2025.

[2] Voir l’article d’Elisabeth Pineau, « ChatGPT, c’est ma bouée de sauvetage” : les parades des jeunes salariés fâchés avec l’orthographe », Le Monde, 14 octobre 2025. https://www.lemonde.fr/campus/article/2025/10/14/chatgpt-c-est-ma-bouee-de-sauvetage-les-parades-des-jeunes-actifs-faches-avec-l-orthographe_6646342_4401467.html

[3] Voir notre article sur ce blog Simplifions l’orthographe du français !

[4] Les rectifications de l’orthographe | Dictionnaire de l’Académie française

Quels savoirs porteurs de sens pour tous les élèves ?

Patrick Rayou

Patrick Rayou

Non-sens ou contre-sens ?

LA QUESTION de l’absence ou de la perte de sens de l’école pour les élèves est souvent posée dans le débat public. La thématique de l’ennui des élèves y est évoquée de façon récurrente ainsi que les incitations à développer des pédagogies plus ludiques qui les motivent, les mettent en activité, leur proposent des défis, bannissent le cours magistral au profit d’îlots supposés plus stimulants, etc. Cette approche rend certes compte de troubles dans la scolarité, mais demeure trop globalisante pour saisir les causes de cette « crise » du sens et imaginer des remédiations. Car l’école fait de toute façon sens, même si on s’y ennuie ou si on la refuse. Elle peut apparaître comme un univers absurde où il faut accepter que ceux qui ont les réponses posent des questions à qui, peut-être, ne les connait pas, qu’on s’y prépare à la vie en étant protégé de ses épreuves, mais soumis à d’autres, etc. Être dans la tâche plus que dans l’activité (Bautier et Rochex, 1998, Bonnéry, 2007) n’est pas non plus dénué de sens mais fait passer à côté d’un autre sens, celui selon lequel on se forme sur le long terme en considérant que les erreurs ne sont pas des fautes mais une manière de progresser.

Il ne s’agit donc pas tant d’absence de sens ou de non-sens que de contre-sens éprouvés lorsqu’on a du mal à s’inscrire dans les logiques proprement scolaires. Il importe donc de tenter de « déglobaliser » la question du sens pour comprendre ce qui, précisément, fait sens et lequel. Notamment de ne pas confondre le sens de l’école et des études et le sens des savoirs et des apprentissages car, si le rapport à l’un n’est pas sans effet sur le rapport à l’autre, ils peuvent vivre une vie relativement indépendante. Vivre l’école comme un élément déterminant de sa mobilité sociale ne suffit pas à donner la clé d’accès à ses savoirs, aimer apprendre ne suffit pas à s’inscrire dans les attendus scolaires.

Le sens des études

Un versant objectif
Des études au long cours

La massification du second degré puis de l’enseignement supérieur a changé le sens des études en imposant des scolarités au long cours dont les bénéfices tangibles sont considérablement repoussés dans le temps. S’inscrire dans de tels processus est beaucoup plus accessible à des élèves préparés par leur socialisation primaire (Darmon, 2007, 2013) à l’anticipation des trajectoires et au lissage des efforts sur la longue durée qu’à ceux dont les familles font face jour après jour aux urgences de la vie. Dans les classes populaires converties à l’intérêt de la poursuite d’études et de l’obtention de diplômes (Poullaouec, 2010), les tensions entre formation à long terme et employabilité demeurent fortes pour elles et leurs enfants.

Une évolution curriculaire

Les évolutions curriculaires ont promu des apprentissages de plus en plus littératiés (Bautier et Rayou, 2013) peu accessibles à des enfants formés à des interactions langagières privilégiant les contextes proches (Bernstein,1975, 2007), à des relations à l’autorité qui prônent la mise en retrait de soi plus que l’affirmation d’un sujet capable de développer des compétences extensibles à un grand nombre de domaines (Lareau, 2003, Calarco, 2018). Ce d’autant que, du fait de la coupure qu’elle a instaurée entre elle-même et son dehors, l’école républicaine a développé une épistémologie rupturaliste qui n’aide pas à articuler concepts quotidiens et concepts scientifiques (Vygotski, 1997).

Une élitisation

La construction du sens des études suppose aussi l’adoption de stratégies qui introduisent de plus en plus tôt des pratiques de maximisation de ses chances d’obtenir les meilleures positions sociales. La plateforme Parcoursup encourage ainsi les bacheliers à se comporter en sujets marchands et les universités à adopter les modes de recrutement des filières sélectives (Frouillou, Pin et van Zanten, 2020). Des formes de soutien scolaire comme le coaching (Oller, 2020) apparaissent, qui visent, au-delà de l’accès à une culture commune, la meilleure utilisation possible de son potentiel dans un système éducatif qui évolue vers une élitisation (Merle, 2017).

Un versant subjectif
Un élève au centre

Devenue un des objectifs majeurs de l’éducation contemporaine, la formation à l’autonomie (Lahire, 2005) s’est notamment inscrite dans la loi dite « d’orientation » de juillet 1989 [1] qui marque une évolution majeure en ce sens. Caractérisée par un « renversement copernicien » qui place désormais l’élève « au centre du système éducatif » [2], elle appelle d’importantes modifications dans la façon dont l’élève doit concevoir sa place à l’école, qu’il s’agisse de son rôle d’« apprenant », de sa participation à la vie de l’établissement ou de son orientation. Dans cette version de l’école, il ne s’agit plus d’ « instituer » les enfants mais de contribuer, avec l’ensemble des personnels éducatifs et en collaboration avec les familles, au développement des potentialités des enfants et des jeunes.

Des identités fragiles

De fait, ceux-ci sont appelés à donner eux-mêmes un sens à leur scolarisation comme en atteste l’adoption du terme de « décrochage » pour dire l’échec des jeunes qui ne parviennent pas à inscrire leur projet dans l’institution scolaire. Les changements curriculaires évoqués supposent de fait un autre type de sujet qui se définit moins par ce qui le fait ressembler aux autres que par ce qui l’en distingue. Le passage d’une « solidarité organique individualisée » à une « solidarité organique personnalisée » (Bernstein, 1997) suppose celui d’identités spécifiques et non ambiguës aux performances stables à des identités personnelles ambiguës et à des personnes changeantes. Les écoles ouvertes des sociétés ouvertes (Bernstein, id.) risquent de déstructurer les identités des enseignants et des élèves et de créer, chez ces derniers et de façon paradoxale des replis sur la société fermée du groupe d’âge. Ce d’autant que, constatant l’écart entre les promesses d’égalité de l’école et ses réalités sélectives, ils tendent à scinder le groupe juvénile entre « pitres » et « bouffons » (Dubet et Martuccelli, 1996) et à développer des formes de réticence à l’égard des normes scolaires (Rayou, 1998).

La dialectique du sens
Apprendre l’école

Pour apprendre à l’école, il faut apprendre l’école, c’est-à dire en saisir la logique propre, par exemple ne pas appréhender le langage uniquement comme outil de communication, mais aussi et peut-être surtout comme objet d’analyse (Bautier, 2006). Du seul fait que le maître présente à l’élève des idées nouvelles, il peut susciter chez lui des réactions de rejet qui peuvent coexister avec celles d’admiration, voire d’amour. Les élèves entrent ainsi dans des relations de « marchandage » dans lesquelles ils essaient de faire admettre leur point de vue (Geer, 1997/1968).

Entrer dans des transactions

Les transfuges (ceux qui ne devraient plus être à l’école) vivent cela de façon particulièrement violente comme le montre très bien la littérature romanesque qui les met en scène (Ernaux, 1974, Ferante, 2014). Ils doivent donner du sens à une situation bornée par le désir d’ascension sociale d’un côté et, de l’autre, par la crainte de la trahison de classe et le syndrome de l’usurpateur. S’il veut jouer le jeu, le jeune doit entrer dans une série de transactions qui lui permettent de devenir autre que ses parents, que ceux-ci l’autorisent à ne pas répéter leur propre histoire, que lui-même ne discrédite pas la culture familiale en entrant dans une autre (Rochex, 1995). A quoi on peut ajouter, compte tenu de l’importance prise aujourd’hui par les groupes de pairs, qu’il doit veiller à ne pas déroger aux règles de la communauté juvénile (Pasquier, 2005).

Entre imposition et populisme

Le sens des études pour les élèves les plus éloignés des attentes scolaires doit se déployer entre deux extrêmes : une imposition symbolique (Bourdieu et Passeron, 1970) qui naturalise les normes culturelles des catégories sociales qui dominent l’école, un populisme pédagogique (Bernstein, 2007) qui, laissant s’exprimer les élèves tels qu’on pense qu’ils sont, s’oppose à leur émancipation par les apprentissages.

Le sens des apprentissages

Des malentendus socio-scolaires
Malentendus et sous-entendus

La compréhension du sens des études facilite les apprentissages scolaires mais ne suffit pas à en donner la clé car il faut aussi accéder au sens requis pour étudier précisément tel ou tel objet, mobiliser opportunément telle ou telle discipline. Les difficultés, pour de nombreux élèves, à accéder à ce sens peuvent tenir à des sous-entendus sur ce qu’on attend d’eux, mais, de façon plus préjudiciable et difficile à surmonter, à des malentendus sur ce qu’ils croient qui leur est demandé (Bautier et Rochex, 1997). Les difficultés d’apprentissage ne tiennent pas alors tant à un déficit de sens pour les élèves qu’à une substitution aux logiques scolaires de celles, sociales, dont ils sont ordinairement porteurs.

L’instruction directe et ses impasses

Le courant dit d’ « instruction directe » qui s’est développé pour dissiper de telles confusions vise à expliciter systématiquement les connaissances et les procédures nécessaires aux apprentissages par modelage, puis pratique guidée, puis pratique autonome (Gauthier et al., 2007). Une telle préconisation se heurte cependant à trois obstacles majeurs. Tout expliciter comporte une contradiction logique puisqu’on ne peut expliciter tous les termes qui servent à expliciter ; si une telle méthode donne de bons résultats lorsqu’il s’agit de répondre à des questions fermées ou semi-ouvertes, c’est beaucoup moins le cas lorsqu’il s’agit d’évaluer des compétences (Carette, 2008) ; elle suppose une claire conscience des enseignants et des élèves de ce qu’ils font quand ils le font or, par-delà l’implicite ou l’explicite, une partie des apprentissages comporte du « tacite » (Bernstein, 2007) qui échappe aux uns et aux autres. Du côté des élèves en particulier, des arrière-plans sont le substrat d’un « voir comme » des élèves (Sensevy, 2011, Rayou et Sensevy, 2014) qui ne coïncide pas nécessairement avec la grammaire scolaire des apprentissages.

Des registres à configurer
Des registres de l’apprentissage

Une possibilité d’élucidation du tacite des apprentissages scolaires est de considérer qu’ils comportent simultanément plusieurs dimensions caractérisables comme des registres (Bautier et Rayou, 2013, Rayou, 2020). Un registre cognitif qui, dans des écoles de type laïque, implique une nécessité de reddition de comptes à partir de procédures rationnelles. Les règles impersonnelles s’y imposent aux enseignants comme aux élèves (Vincent et al, 1994), qu’il s’agisse de faire des mathématiques, de commenter un document historique ou de réfléchir à sa réception d’une oeuvre d’art. Mais ces règles ne feraient pas complètement sens si elles ne s’appliquaient à des objets, typiquement scolaires, comme l’ont été les images d’Epinal, ou circulant dans la société comme les albums de jeunesse, si elles ne mobilisaient pas des notions issues des disciplines particulières, si elles ne s’inscrivaient pas dans des valeurs scolaires comme la reconnaissance de ses erreurs ou l’apprentissage de la satisfaction différée. Le tout constituant une culture scolaire bien spécifique. Enfin ces registres cognitif et culturels seraient inopérants s’ls n’était pas pris en charge par des sujets dont l’identité symbolique constitue des idéaux d’élèves variables selon ce que les sociétés attendent de leur école.

Synchronie et diachronie

Engager de façon pertinente chacun de ces registres en lien avec les autres ne va pas de soi pour les élèves et les relations des uns aux autres peuvent susciter des cercles aussi bien vicieux que vertueux, le transfert de la maîtrise de l’un sur l’autre n’étant pas automatique (Claude et Rayou, 2020). La chose se complique de ce que, outre cette articulation synchronique des registres, les élèves doivent savoir les reconfigurer dans le temps pour continuer à donner le sens adéquat à leur expérience scolaire au sein d’un système qui ne demande ni les mêmes gestes intellectuels, ni la même culture, ni le même engagement de soi au long de ses degrés.

De la compensation à l’étayage
Une imposition de valeurs

Une approche classique des déficits de sens des élèves peut susciter des politiques de compensation, généreuses dans leurs intentions, mais souvent peu connaisseuses non pas de ce qui manque aux élèves, mais de ce qu’ils possèdent et qui n’est pas nécessairement soluble dans les registres et la façon de les configurer er reconfigurer. Bruner a ainsi analysé le programme Head Start de 1965 destiné aux enfants défavorisés des USA, qui substituait aux valeurs des populations auxquelles il s’adressait celles de la classe moyenne pour laquelle l’éducation de l’enfant est encadrée par « une mère au foyer interagissant harmonieusement avec un enfant bien nourri, dans un cadre ou de nombreuses occasions étaient données à l’enfant de prendre des initiatives par lui-même » (Bruner, 2008, p.95). Plutôt que de compenser, il importe pour lui d’étayer les apprentissages.

Les élèves ont un esprit

Ceci suppose la reconnaissance par les adultes de l’existence à part entière d’un esprit des enfants et leur possession d’une théorie de l’esprit par laquelle ils attribuent eux-mêmes un esprit aux autres Une telle dialectique est susceptible de surmonter les contradictions apparentes entre le sens objectivé dans les oeuvres de l’humanité, auquel l’école a pour mission de faire accéder, et celui que confèrent les élèves à leur propre existence. Car le premier est-lui-même issu de conjectures de ceux qui nous ont précédés et qui ont survécu à l’épreuve du temps et il est possible de le retrouver et de l’enrichir en étant mis soi-même dans des conditions qui permettent, par exemple, d’avoir Archimède comme compagnon de jeu et de comprendre comment il a élaboré ses principes (Bruner, id.).

Faire s’expliciter

Ne pas prendre les disciplines comme des êtres naturels, mais s’intéresser à la conscience qu’en prennent les acteurs qui y sont confrontés, élèves compris et les reconstruisent pour eux-mêmes (Reuter, 2013) semble une solution qui permet de tenir les aspects objectif et subjectif du sens. Pour cela, par-delà les techniques d’explicitation du sens, il importe de faire s’expliciter les élèves pour qu’ils livrent leurs facilités comme leurs difficultés à entrer dans le sens des apprentissages. C’est certes, comme le souligne Vygotski un rôle fondamental de l’école de faire que les élèves apportent des réponses aux questions, mais, surtout, qu’ils sachent comment ils le font. A l’élève qui « s’embrouille », le maître est fondé à dire : « raisonne à haute voix » (2018, p. 289).

Conclusion

Culture commune, culture générale

Pour proposer des savoirs qui fassent sens pour tous les élèves, deux pistes sont vraisemblablement à explorer. Celle de la culture commune visée par la scolarité obligatoire mais sur laquelle il n’y a pas accord. Souvent naturalisée et renvoyant, de fait, à des cultures dominantes, elle devrait prendre davantage en compte la dialectique de sa constitution et de son appropriation car « toutes les fonctions psychiques supérieures apparaissent deux fois au cours du développement de l’enfant: la première fois dans les activités collectives, dans les activités sociales, autrement dit comme fonction interpsychique, la deuxième fois dans les activités individuelles, comme propriété interne de la pensée de l’enfant, autrement dit comme fonction intrapsychique » (Vygotski, 2011, p 111).
La question de la culture générale, non enseignée en tant que telle, mais requise notamment pour des fonctions d’encadrement, devrait être travaillée. Car elle suppose, de la part des élèves, une sorte de double métabolisation : celle qui se nourrit de la culture humaine, bien au delà de la salle de classe, pour la transformer en savoirs et compétences proprement scolaires, celle qui s’approprie la « substantifique moelle » de chacun des apprentissages pour en saisir les visées générales à travers leur distribution disciplinaire toujours particulière.

[1] BO spécial n°4, 31 août 1989. 

[2] Idem, Rapport annexé p. 19  

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