Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École
Le système de pensée inculqué par l’École est porteur d’une disqualification des cultures et orientations professionnelles. L’enseignement français n’a jamais surmonté la distinction culturelle héritée de son histoire entre enseignement primaire (qui fut imaginé à la fin du XIXe siècle, et qui comprenait des ouvertures sur des métiers) et enseignement secondaire, historiquement destiné à une élite sociale, depuis le XVIe siècle. La culture commune de tous les élèves ne doit pas rester ignorante de toute culture professionnelle, ni valider le mépris intellectuel et social que permet cette ignorance.
Comprendre le verrouillage
Aux origines historiques
Consacré à diffuser une culture « lettrée », l’enseignement secondaire a tourné le dos depuis l’origine à la préparation aux métiers, qui n’était socialement pas requise pour le même public. Chacune des deux écoles, primaire et secondaire, préparait à des horizons professionnels différents, mais quand il y a eu « mise en système » des deux il y a eu mise à distance de la culture pratique. C’est l’origine du clivage social historique au cœur de l’École de France entre l’enseignement dit « général » et les apprentissages professionnels.
Certes l’École ne peut être tenue pour responsable de la division sociale du travail, mais il lui revient de voir comment elle peut éviter d’en conforter la précocité et le caractère souvent définitif.
L’enseignement professionnel initial est, spécificité française, aux mains de l’Éducation nationale et il a été peu à peu « intégré » dans le système éducatif d’ensemble. Mais l’École obligatoire n’admet pas en tant que tel en son sein d’enseignement à vocation professionnelle. La conséquence en est une invisibilisation progressive de l’enseignement professionnel en son sein. Les formations préprofessionnelles de divers types qui préexistaient sont devenues des voies d’orientation (et de relégation) internes au collège, avant d’être supprimées avec l’instauration du collège unique après 1975. C’est pourquoi on a assisté à la cristallisation des enseignements en collège sur ces enseignements « généraux » qui ressemblaient à ceux du lycée général et y conduisaient.
Après 1975, et plus nettement encore quand les CAP en trois ans après la cinquième ont été supprimés au cours des années 1980, plus aucune formation préprofessionnelle n’a été proposée aux élèves avant la fin de l’École obligatoire (classe de troisième). Le règne du « général », inchangé, semble s’être imposé comme le modèle unique dans le cadre de l’allongement général des études.
L’ombre menaçante du « professionnel »
Toutefois, le collège unique a toujours conservé des filières ou des orientations professionnelles, mais de façon quasi clandestine, avec les Sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA et EREA) qui recrutent dès la classe de sixième et les troisièmes dites prépa-métiers. Et aussi en organisant deux examens de validation des études extérieures au diplôme national du brevet censé s’adresser à tous : le diplôme national du brevet série technologique et le certificat de formation générale.
En outre, l’ombre de l’enseignement professionnel domine le collège général, puisque, tout au long de la scolarité, l’orientation vers le « professionnel » plane comme une menace sur tous les élèves. 40% d’entre eux sont envoyés en lycée professionnel sur décision du collège.
Il ne faut pas manquer de voir que le « professionnel » au collège est aussi au centre de la pratique des stages de 5 jours en entreprise que les élèves doivent obligatoirement effectuer en classe de troisième. Non seulement le rattachement curriculaire de ces stages est fluctuant, mais ces stages sont loin d’être pour tous les élèves une période d’ouverture à divers futurs. Ils apparaissent pour beaucoup comme une révélation de plus et un renforcement de leur assignation sociale : grande difficulté de certains à obtenir des réponses à leur demande de stage, obtention de stages dans des secteurs non choisis, mais surtout distinction majeure entre les élèves bénéficiant d’un véritable « marché caché » fondé sur les ressources relationnelles de la famille, et ceux qui ne peuvent que se rabattre vers une proximité sociale qui limite leur futur professionnel. La fonction curriculaire de ces stages, même si certaines équipes parviennent à en reprendre certains résultats dans des apprentissages en classe, est en parfaite conformité avec le fonctionnement injuste de l’École.
On ne peut donc pas estimer que le collège, consacré uniquement à de l’enseignement général, « ignore » l’enseignement professionnel. À sa manière, il ne fait au contraire que penser à lui et demander aux élèves et aux familles d’y penser, en tant que menace d’« orientation » en dehors de la voie perçue comme celle de la réussite, conduisant après la troisième dans les voies générale ou technologique. Pas professionnelle.
L’absence de tout enseignement professionnel au collège, comme son silence sur les métiers, de même que la faible formation des enseignants des disciplines générales à ce que sont des compétences professionnelles et l’organisation des métiers contribuent à renforcer les conditions d’une orientation « par défaut » des élèves en difficulté.
La césure entre le « général » et le « professionnel » est d’autant plus étonnante et symptomatique que l’enseignement professionnel est en France confié majoritairement à l’Éducation nationale, et non aux entreprises. Les systèmes de formation initiale tournés uniquement vers l’enseignement général, comme celui du Japon, n’ont la plupart du temps pas compétence en matière de formation professionnelle.
Une déconsidération qui se lit dans les contenus d’enseignement fermés aux métiers et aux pratiques
Cette déconsidération qui frappe l’enseignement professionnel en France est d’autant plus étonnante que ce sont l’État et l’Éducation nationale qui en sont les acteurs centraux. C’est le symptôme éloquent de la volonté délibérée, poursuivie à travers les décennies, de séparer les deux ordres (non plus le « primaire » et le « secondaire », mais le « général » et le « professionnel »), à la fois sur le plan symbolique et en pratique.
L’enseignement secondaire tire en effet de son origine jésuite un élitisme social, conduisant à valoriser la culture « lettrée », l’abstraction, et à ne pas être accueillant aux cultures des métiers. Une large partie de l’élitisme du système français est fondée sur cette séparation du « général » et du « professionnel ».
Ainsi aucun enseignement de type manuel ou pouvant ou non évoquer des métiers ou familles de métiers n’est présent dans les scolarités. La « culture collégienne » est en conséquence fermée aux métiers, aux tâches manuelles, et de façon plus générale aux utilités.
En fin de collège, près de 40% des élèves par décision d’un conseil de classe sont « orientés » vers des études en lycée professionnel, sans qu’il y ait dans leur cursus aucun motif à les y envoyer car ils n’y ont pas goûté : il s’agit donc d’une orientation « par défaut », c’est-à-dire en raison de carences ou d’insuffisances observées dans les matières qui relèvent toutes de l’enseignement général.
L’École ne retient donc à ce stade qu’un seul type d’études et de culture, celui qui a été dessiné au fil du temps dans ce qui s’est appelé « enseignement général »[1].
Cet enseignement général est d’ailleurs sacralisé car on ne s’interroge pas sur son contenu, largement hérité d’épisodes antérieurs. Il est strictement divisé, sans plan curriculaire d’ensemble, entre différentes disciplines qui communiquent peu entre elles. Il proclame une naturalité et une neutralité qui sont factices, alors qu’il est au service de l’idéologie dominante par son statut et par la tonalité abstraite et éloignée des contextes réels des apprentissages qu’il propose.
Constitué au départ de matières héritées de l’enseignement humaniste d’autrefois, fait de langues anciennes et modernes et d’histoire, ainsi que de mathématiques, l’enseignement général s’est ouvert peu à peu à des enseignements scientifiques (sciences de la nature, qu’il s’agisse de la biologie, de la géologie, de la physique et de la chimie). Certaines filières préprofessionnelles (voir plus haut) qui faisaient une place à des cultures professionnelles et techniques ont été supprimées. En revanche a été proposé à tous un enseignement de technologie qui s’est éloigné de références professionnelles véritables pour devenir un enseignement abstrait, à l’image des enseignements généraux.
L’enseignement professionnel, quoique organisé par l’Éducation nationale, reste en France dévalorisé dans l’imaginaire aussi bien des familles que des acteurs institutionnels.
Les obstacles au déverrouillage
Les cultures des familles peuvent s’opposer à l’orientation visant à réintégrer des ateliers pratiques au collège (voir plus bas) avec le double motif que cela risque de surcharger les emplois du temps déjà complets des élèves et de ne rien apporter d’important pour leur orientation ultérieure, surtout pour les filières les plus prestigieuses des lycées.
Les cultures des enseignants du collège, en dehors des enseignants de SEGPA, sont peu ouvertes aux métiers et ne voient pas la nécessité d’une telle innovation. Si la formation initiale et continue des enseignants n’était plus limitée à une discipline académique, elle pourrait s’ouvrir à une approche des savoirs professionnels comme au fonctionnement des métiers. Mais ce qui apparaîtrait comme une « discipline » concurrente verrait sans doute se lever des oppositions des disciplines existantes qui y verraient la remise en cause de l’ancienne culture du secondaire.
De leur côté, les professionnels des métiers ne sont pas intéressés par une formation qui n’est pas tournée vers la formation d’une main d’œuvre spécifique répondant à leurs besoins. De l’autre, les cultures des intellectuels sont historiquement étrangères aux savoirs des métiers comme à une culture du travail manuel.
On voit donc que le verrou consistant à ouvrir les portes du collège à une première approche de compétences professionnelles, pour tous, ne peut avoir de chances de « jouer » que s’il est mis en parallèle avec la fin de l’orientation obligatoire de fin de troisième[2], avec le développement d’un curriculum en partie défini localement[3], et que si, loin d’apparaître comme un nouvel enseignement isolé des autres, il est relié à tous : histoire, géographie, notamment locale, EPS, langues, mathématiques et disciplines scientifiques.
Mettre en place des ateliers d’activités pratiques
S’agissant des ateliers, la pédagogie pourrait s’inspirer notamment de celle des SEGPA/EREA, dont les enseignants constitueraient le premier vivier. Ces ateliers seraient tournés vers l’approche de métiers authentiques dans les principaux secteurs économiques (y compris agricoles) qui embauchent au niveaux V ou IV. Une attention serait apportée aux activités manuelles, à la découverte des matériaux, ainsi qu’à une réflexion sur le monde technique. Il est tout aussi nécessaire de réfléchir aux liens robustes à établir entre ces approches et celles du monde de la création artistique, liens qui sont de plus en plus forts dans la création contemporaine.
Les avantages que le système et ses élèves pourraient retirer de cette orientation visant à la mise en place d’ateliers et des liens qu’ils tisseront avec les autres contenus d’enseignement sont les suivants :
- Contribuer à créer d’autres modalités de valorisation d’élèves souvent déconsidérés dans le programme actuel.
- Mettre fin à la domination symbolique d’un seul type d’élèves et d’un seul type de culture dans le collège actuel.
- Créer des activités diversifiées liées à des indications nationales, mais tout autant aux ressources et compétences locales, du secteur artisanal, industriel, agricole ou artistique.
- Mettre fin aux stages qui sont relativement peu intégrés au curriculum, et qui font apparaître aux élèves et renforcent la discrimination sociale, et mettre en place des contacts diversifiés, pour tous, avec divers types de métiers, couvrant une large part de la palette des métiers et des positions sociales qui les accompagnent.
- Renforcer d’autres types d’évaluation que ceux qui dominent jusqu’ici, dans le cadre de projets et de travaux collectifs.
- Equiper tous les élèves avec des questionnements de type technique et éthique en lien avec des métiers.
- Donner à tous les élèves la possibilité de prendre goût à un enseignement professionnel et de souhaiter poursuivre des études de ce type, au moins en mineure au lycée.
Equiper tous les élèves pour leurs carrières ultérieures qui feront de plus en plus souvent appel à des compétences variées et à des croisements de compétences. Il s’agit de permettre aux élèves d’être en phase avec le nouvel horizon socio-professionnel, complexe et contradictoire, qui consistera aussi bien en une hyper-technologisation (elle-même promise à rencontrer des limites) qu’en de nouvelles conditions matérielles de vie dues aux changements climatiques.
[1] Voir le verrou en annexe du Manifeste 2 du CICUR : Renoncer à une politique des savoirs régie par un ordonnancement sélectif et hiérarchisé des disciplines au profit d’apprentissages communs à tous les élèves.
[2] Voir le verrou en annexe du Manifeste 2 du CICUR : Supprimer la décision d’orientation, autoritaire et déguisée en évaluation pédagogique (notamment en fin de collège) qui assigne bien trop tôt les destinées sociales des élèves.
[3] Voir le verrou en annexe du Manifeste 2 du CICUR : Permettre aux équipes pédagogiques, dans le cadre de finalités définies nationalement, de construire à l’échelle de leur établissement un curriculum qui soit adapté au contexte local.
