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L’organisation temporelle à l’épreuve du quotidien d’un établissement scolaire

par Philippe Debray, proviseur dans l’académie de Rennes

Questionner la temporalité des apprentissages et de l’évaluation au lycée général, technologique ou professionnel nous renvoie presque inévitablement au sens que nous souhaitons donner aux parcours de nos élèves. Qu’il s’agisse du continuum  « bac-3, bac+3 » qui fait sens aujourd’hui ou de manière plus hardie du « bac-4, bac+3 » tant les choix d’orientation post-troisième prennent une importance cruciale au regard du devenir du jeune, comment pouvons-nous au lycée, échapper à un temps scolaire gouverné et verrouillé par la préparation au baccalauréat dans sa visée certificative et par les algorithmes de « Parcoursup » ?

La dernière réforme du lycée, désireuse d’instiller une part de contrôle continu pour participer à la délivrance du sacro-saint baccalauréat, aurait pu permettre de contrarier la trop grande logique programmatique qui dicte l’acquisition des différents savoirs et aurait ainsi autorisé une véritable évaluation formative mise en œuvre dans le temps raisonnable du cycle terminal. Le temps des apprentissages et de leur évaluation aurait ainsi répondu à un calendrier singulier, adapté et adaptable, prenant en compte les caractéristiques des groupes classes, des élèves qui les composent et du rythme de leurs acquisitions. Dans cette logique, le Professeur aurait choisi le moment opportun, celui qui convient à sa progression et à celle de ses lycéens, pour les évaluer et réellement mesurer les transformations attendues.

Au final, il n’en a rien été et la création des E3C d’abord, des EC ensuite, a fait apparaître des jalons temporels extrêmement contraignants, autant de mini-baccalauréats qui morcellent les démarches pédagogiques et la durée réelle des apprentissages. Le manque de temps, rappelé par beaucoup d’acteurs, professeurs comme lycéens, est d’ailleurs la source principale des contestations contre le nouveau baccalauréat. La question posée, qui est restée sans réponse, est alors de savoir comment évaluer des connaissances acquises dans une durée réduite à travers des programmes perçus par beaucoup comme trop ambitieux.

 Il n’est nullement ici question de savoir pourquoi la bonne idée initiale du contrôle continu pour l’obtention d’un diplôme (comme c’est le cas en LP) a pris cette forme d’examens terminaux, même si, effet d’aubaine, le contexte sanitaire actuel infléchit ce phénomène. Il s’agit plutôt de mesurer si cette organisation sert réellement la logique des parcours de nos élèves et les prépare à leur cursus post-baccalauréat. Une chose est certaine, à défaut d’offrir aux lycéens le socle de connaissances et de compétences transversales nécessaires à leur réussite dans l’enseignement supérieur, cette évolution permet de réguler les entrées dans les formations post-baccalauréat. A titre d’exemple, les évaluations des enseignements de spécialité en Terminale sont programmées cette année au deuxième trimestre pour permettre leur prise en compte dans le calendrier de « Parcoursup », créant ainsi une distorsion entre le temps nécessaire aux apprentissages et le temps utile. Rien ne peut alors modifier cette programmation initiale qui répond à un processus d’orientation devenu incontestable dans l’opinion publique (1 élève=1 proposition à minima dans Parcoursup). De nombreux exemples vécus au quotidien viennent montrer combien le temps scolaire du cycle terminal au Lycée est percuté par ces impératifs utilitaristes (certification, orientation).

Ceci conforte nos enseignants dans leur volonté de finir, quel qu’en soit le prix, leurs programmes même si tous les acteurs s’accordent à penser qu’il serait préférable, dans cette course contre le temps, que ce soient nos élèves qui puissent le terminer et autrement qu’avec des cours photocopiés en fin de cycle d’apprentissage.

Heureusement, le temps a nettement moins de prise sur la scolarité en classe de Seconde où il est tout à fait possible pour les enseignants d’innover sur le plan pédagogique, de réguler les programmes avec beaucoup plus de souplesse,  de réfléchir à une réelle évaluation formative sur la durée d’une année et, pour l’élève, de construire son projet sans pression excessive. Bien sûr et dans la plupart des cas, les parcours vont être souvent fortement marqués par les évaluations successives et leur logique sommative. Les élèves et les familles vont également s’inquiéter des choix d’enseignements de spécialité à opérer en fin d’année et des conséquences que ces choix auront sur leur scolarité future.

Dans mes fonctions de proviseur, depuis maintenant 24 années, le niveau Seconde est celui où j’ai vu naître et pu observer les projets les plus innovants (classes coopératives, classes sans notes, semestrialisation, différenciation pédagogique, réflexions sur le sens à donner aux conseils de classe, etc.) sans la pression excessive des programmes et dans une temporalité permettant de prendre en compte les rythmes d’apprentissage de chacune et chacun. Dans ce cadre, le principal obstacle à surmonter réside bien souvent, à ce niveau de scolarité, dans les habitus des enseignants qui peuvent être tentés de préparer le baccalauréat dès l’entrée en classe de Seconde, en posant l’évaluation sommative comme le moteur essentiel et évident de l’orientation (devoirs communs, semaines de devoirs, etc.).

Si le temps scolaire est plus flexible, tant au niveau des apprentissages que des évaluations, ce sont bien les gestes professionnels acquis dans la logique de l’examen terminal national qui viennent interdire, pour de nombreux collègues, la mise en œuvre de nouvelles pratiques pensées autour de l’élève et de son développement. Sans cette préparation à l’examen, la plupart des professeurs de lycée semblent perdre le sens de leur mission et considèrent que la réussite de leurs élèves dans l’enseignement supérieur ne leur appartient pas (ou plus). L’enjeu, pour le pilotage pédagogique de son établissement, est alors d’ouvrir le champ des possibles, celui des perspectives d’innovation qui rendent compte, dans leur temporalité et leur matérialité, d’une transmission des savoirs (disciplinaires ou transversaux) répondant aux attendus des parcours des élèves sur un temps long.

Jalons : Philosophie et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

L’ambition de synthèse des savoirs revendiquée par la philosophie en situe « naturellement » l’enseignement au terme des études secondaires. Son exigence conceptuelle doit en limiter l’enseignement aux filières générales et technologiques. Pour ne pas la galvauder, il convient de l’enseigner selon des modalités dialogiques liées à la tradition philosophique (occidentale) légitimée.

De multiples expériences montrent qu’un enseignement de type philosophique est envisageable, voire nécessaire, avant la terminale. En tout état de cause, une révision de ses contenus s’impose en vue de gagner un intérêt authentique de la majorité des élèves. Rien ne s’oppose à son extension aux publics des lycées professionnels. Un enseignement progressif et de large culture aurait plus de capacité à susciter l’intérêt réel des élèves.

B.  D’où viennent-ils ?

Après les écoles centrales de la Révolution où la philosophie était optionnelle, les lycées de la première moitié du XIXe imposent une forme d’endoctrinement. Avec la IIIe République, est peu à peu institué un enseignement « plus libéral », généraliste, couronnement des études secondaires, réservé à une élite sociale à qui on entend reconnaître une certaine liberté de jugement, en érigeant la dissertation en épreuve-reine. Le programme, globalement stable de 1925 à 1960, entre dans des phases d’incertitudes, à la mesure de son extension à toutes les sections des lycées d’enseignement général et technologique, en parallèle avec la démocratisation. Dans la seconde moitié du XXe siècle, l’enseignement de la philosophie reste marqué par la conception selon laquelle il est à lui-même sa propre pédagogie.

Le rapport pour « une nouvelle politique de la philosophie » (1989) étant resté lettre morte, des conflits entre « camps » professoraux au sujet de la réforme des programmes aboutissent, au début du XXIe siècle, à une confirmation globale de la conception antérieure (liste de notions et d’auteurs) et au rejet de la proposition « histoire des idées ». Dans la voie générale, après la récente réforme du bac, les épreuves restent la dissertation et le texte d’auteur philosophe. Dans une majorité de classes – et quand bien même les programmes sont déclinés en thématiques notionnelles, c’est l’histoire de la philosophie (occidentale) qui se trouve de fait privilégiée, entraînant un désintérêt de beaucoup d’élèves, à l’inverse de l’objectif affiché de développement d’une pensée authentique.

C.  Quelles conséquences ?

De nombreux professeurs refusent toute reconnaissance possible d’une didactique de la philosophie au nom de son exceptionnalité. A l’opposé, un courant de plus en plus important montre non seulement la possibilité mais la nécessité d’une didactique de cette discipline, à l’instar des autres. 

Les enquêtes sociologiques auprès des lycéens révèlent que ceux-ci s’impliquent souvent peu dans les problèmes qui leur sont soumis, restent extérieurs aux notions enseignées, rejettent majoritairement la dissertation et réservent à l’entre-soi leurs réflexions à caractère philosophique. Parallèlement, des pratiques traduisant un besoin de philosophie : cafés philo, universités populaires, magazines, BD, éditions pour enfants, rapprochements philosophie-cinéma, se sont développées dans la société et se prêtent à une réconciliation avec la philosophie scolaire.

En outre, tout un courant s’est déployé visant à démontrer la pertinence de la discussion à visée philosophique, dès les plus jeunes âges de la vie. Par ailleurs, l’enseignement français a commencé à s’ouvrir à un type de pensée longtemps tenu à l’écart : le pragmatisme d’origine anglo-saxonne, avec sa conception privilégiant l’enquête, la participation à la construction des savoirs. Enfin, le dialogue entre la pensée occidentale et d’autres pensées comme la pensée chinoise et sa recherche de « déplacements », est peut-être susceptible – sous condition de transposition didactique – de restimuler un intérêt de la jeunesse scolarisée pour une philosophie plus en prise sur son expérience.

D. Quelles questions de fond ?

  • Peut-on s’accommoder de la dissociation entre le statut social et politique de la philosophie et la façon dont beaucoup d’élèves la vivent ? 
  • Pourquoi exclure de cet enseignement les élèves de la filière professionnelle (1/4 des lycéens) ?
  • Pourquoi limiter un enseignement d’orientation philosophique à la seule classe terminale, quand des expériences montrent son intérêt en deçà, et comment organiser – dans une hypothèse de progressivité – le dialogue avec les autres disciplines ?
  • D’autres exercices que la dissertation et le commentaire de texte peuvent-ils former à la pensée critique ? Comment fonder sur un contrat clair ce qui est attendu des élèves en termes d’évaluation ?
  • Comment faire pour que plus de 25% des élèves obtiennent la moyenne à l’écrit du baccalauréat ? Comment intégrer des traditions autres qu’occidentales sans rabattre l’enseignement philosophique sur ce qui pourrait apparaître comme engagement de type fidéiste, ou nouveau terrain du « développement personnel » ?  

Jalons : Technologie, enseignement professionnel et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Pour les uns et historiquement, l’enseignement de la technologie est un enseignement « délivrant des savoirs et des savoir-faire initiaux à orientation professionnelle dans les domaines agricole, commercial et industriel » [1]. Il doit s’adapter à des usages professionnels et à la « culture du métier ».

Pour d’autres, il ne doit pas se distinguer de l’enseignement dit général et doit s’aligner sur lui. Il vise alors la promotion de démarches et un raisonnement scientifique et technique général. La technologie au collège n’a pas de lien net avec l’enseignement professionnel [2].

Les études professionnelles sont selon les cas différemment valorisées. Leur valorisation ne peut pour les uns se faire qu’en référence aux filières générales, qui mènent vers les études supérieures longues et éventuellement, les emplois de conception et de direction, alors que les autres pensent que leur adaptation à l’emploi est le meilleur argument


[1] Stéphane Lembré, Histoire de l’enseignement technique, La Découverte, 2016, p. 4.

[2] Alors qu’on compte au sein de la voie professionnelle, davantage d’élèves dans les spécialités de service que dans les spécialités industrielles, la technologie enseignée au collège privilégie le secteur industriel sur le secteur tertiaire  

B.  D’où viennent-ils ?

Les phases de massification étaient légitimées par l’objectif de démocratisation scolaire mais aussi d’élévation des niveaux de qualification en vue de répondre à des besoins économiques. Leur répondre fut la finalité première des filières technologiques et professionnelles. Or à la fin des années 1950, le modèle de scolarisation qui s’imposa fut celui des études longues, renforçant l’emprise de la forme scolaire y compris dans les filières technologiques et professionnelles, tout en hiérarchisant les contenus de formation et, avec eux, les compétences attendues des publics scolaires.

La loi de 1985 distingue les formations technologiques des formations professionnelles : « Les formations technologiques […] ont pour objet de dispenser une formation générale de haut niveau ; elles incluent l’acquisition de connaissances et de compétences techniques et professionnelles. Elles sont principalement organisées en vue de préparer ceux qui les suivent à la poursuite de formations ultérieures. Elles peuvent leur permettre l’accès direct à la vie active. […] Les formations professionnelles du second degré associent à la formation générale un haut niveau de connaissances techniques spécialisées. Principalement organisées en vue de l’exercice d’un métier, elles peuvent permettre de poursuivre une formation ultérieure » [1].


[1] https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000693428

C.  Quelles conséquences ?

Traditionnellement l’enseignement technique, bien que comportant des savoirs relevant de la technologie comme science des arts et des métiers, avait une finalité professionnelle, plus proche des métiers de technicien et des activités de production. Ce corps de savoirs s’est déplacé vers un nouveau paradigme : la dimension « professionnelle » de la technologie – portée sur les activités de production ou de réalisation en milieu professionnel – a laissé place à une approche plus globale, centrée sur des démarches de création, de design et mobilisant des connaissances issues d’autres disciplines comme les mathématiques et les sciences physiques ou l’informatique.

Il s’agit de « donner à tous les élèves des clés pour comprendre l’environnement technique contemporain et des compétences pour agir. La technologie se nourrit des relations complexes entre les résultats scientifiques, les contraintes environnementales, sociales, économiques et l’organisation des techniques« . On parle d’ »activités d’investigation, de conception, de modélisation, de réalisation et [de] démarches favorisant leur implication dans des projets individuels, collectifs et collaboratifs. Par ses analyses distanciées et critiques, visant à saisir l’alliance entre technologie, science et société, elle participe à la formation du citoyen » [1].


[1]https://eduscol.education.fr/sti/sites/eduscol.education.fr.sti/files/textes/formations-college- transversal/3344-programme-technologie-cycle-4.pdf

D. Quelles questions de fond ?

  • A quelles finalités répond l’enseignement de la technologie, du collège au lycée en passant par le lycée professionnel ?
  • Quel est le sens profond de l’opposition général/technique et technologique/professionnel ? Doit-on conserver la hiérarchie des contenus enseignés en les réduisant à des savoirs d’usages ou à des savoir-faire techniques à mesure qu’ils s’adressent à des publics moins favorisés socialement et culturellement ?
  • Quel sens donner à l’enseignement dit général dans la voie professionnelle (noter dans la réforme en cours une co-intervention associant un professeur de l’enseignement général et un professeur de l’enseignement professionnel) ?