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Jalons : Numérique éducatif et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Le « numérique éducatif » désigne l’ensemble des réalisations et innovations que les acteurs du numérique entendent apporter à l’école et à l’éducation en général.

Officiellement, il permet de dépasser les limites des méthodes d’enseignement traditionnelles sur les plans cognitif et didactique. Il facilite ou accélère les apprentissages des élèves grâce aux possibilités d’interactivité, d’autocorrection immédiate, de manipulations ou de simulations virtuelles, de motivations ludiques. Il est une aide à la personnalisation en individualisant les parcours.

Pour les critiques, cet apport est plutôt illusoire et nocif : le numérique favorise la dispersion de l’attention, le décrochage avec le monde réel, la fatigue cérébrale due à l’abus d’écran, la perte d’habitudes intellectuelles propres à la culture écrite et à ses acquis. Son efficacité cognitive et motivationnelle relèverait du marketing commercial.

B.  D’où viennent-ils ?

Au milieu des années 1980, le Plan informatique pour tous est la première initiative d’ampleur, visant à former les enseignants et à initier les millions d’élèves français à l’informatique. Il traduit aussi le souhait de l’Etat de soutenir une filière industrielle nationale de fabrication de PC. Son échec est à l’origine de ce qu’il est convenu d’appeler le « retard français » dans le domaine du numérique éducatif.

Dix ans après, c’est le tournant des TICE (technologies de l’information et de la communication pour l’éducation) à l’Education nationale, avec la maîtrise des instruments bureautiques pour objectif premier. Tandis que le débat sur la question du choix de logiciels libres ou commerciaux reste ouvert, à partir de 2006, de plans nationaux en conventions régionales ou départementales, sont mis en place les environnements numériques de travail (ENT). Ils mettent à la disposition des enseignants, des élèves et des parents, contenus éducatifs et pédagogiques, informations administratives, documentation, listes de diffusion et espaces communautaires.

La question du financement, discutée entre Etat et collectivités territoriales, est tranchée par la loi Peillon de 2013. Les communes, départements et régions sont fondés à investir dans les équipements des écoles, collèges et lycées (ce qu’ils avaient déjà commencé à faire), l’Etat se charge de subventionner la constitution d’une filière française d’EdTech. On y trouve des sociétés de services informatiques, des éditeurs scolaires, des startups et des organismes publics (CNED, Canopé).

C.  Quelles conséquences ?

Dès les années 2000, l’avènement d’Internet et des services développés par les GAFAM et les startups du Web a contribué à modifier le contexte de travail des enseignants en donnant accès à de nouveaux outils qui favorisent la création de ressources d’enseignement enrichies. Ces innovations relancent aussi l’enseignement à distance en bousculant les cadres traditionnels de conception et de mise à disposition des moyens d’enseignement. D’autres acteurs que les auteurs et éditeurs scolaires traditionnels s’emparent de ces outils pour proposer des ressources collaboratives, parfois issues de collectifs d’enseignants.

L’explosion de l’offre de ressources éducatives à l’échelle mondiale, à l’instar de la Khan Academy, incite des enseignants à concevoir et assembler des cours en ligne, accessibles à leurs élèves, dans le cadre d’une pédagogie inversée (le cours à la maison et les exercices en classe). Le design du cours, de la classe, du temps scolaire, la posture de l’enseignant et le « métier d’élève » sont susceptibles d’évoluer. Les salles peuvent se muer en espaces de création, et les CDI et salles d’étude se repenser.

Mais les instruments numériques peuvent aussi conforter le modèle magistral surtout si les disciplines scolaires ne laissent pas suffisamment de place à l’éducation aux médias et à l’information (EMI) au collège et aux humanités numériques au lycée.

Lors de la crise sanitaire de 2020, la fermeture des établissements scolaires a montré l’utilité d’un numérique performant pour assurer une forme de continuité pédagogique, mais aussi les fortes inégalités en termes de formation des professeurs, d’équipements et de disponibilité des familles. L’incapacité du numérique à se substituer totalement à l’enseignement présentiel a tempéré certaines illusions.

D. Quelles questions de fond ?

  • Le numérique éducatif met-il plus en question les aspects organisationnels du curriculum (les manières d’enseigner et d’évaluer), la forme scolaire (cloisonnements disciplinaires, horaires, espaces, posture magistrale, travail individuel) que les contenus de savoirs ?
  • Qui pilote : la technologie (fortement évolutive) ou la pédagogie (stable dans ses exigences) ?
  • Y a-t-il le risque d’adapter la pédagogie aux possibilités de la technologie, par exemple avec la généralisation de formes de testing facilement automatisable ?
  • Qui cadre, contrôle, coordonne ? Jusqu’où ? Les pouvoirs publics, les marchés ? Quels risques pour la liberté pédagogique des professeurs ?

Jalons : Education, instruction et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Le ministère de l’Instruction publique devient ministère de l’Education nationale le 3 juin 1932. La tension n’est pas réglée pour autant entre ceux qui considèrent l’école comme un lieu d’instruction et ceux qui l’envisagent aussi comme un lieu d’éducation. Persiste près d’un siècle plus tard une réticence à accorder à l’éducation une place autre que marginale dans le second degré.

B.  D’où viennent-ils ?

La tension entre instruire et éduquer est continue dans l’histoire républicaine. A la première Révolution, le parti de l’instruction publique l’emporta sur celui de l’éducation publique ou de l’éducation nationale, avec Condorcet : « Il faut donc que la puissance publique se borne à régler l’instruction, en abandonnant aux familles le reste de l’éducation. »

Mais l’ambiguïté entre les deux missions demeure : dans le code de l’éducation (article L111.1, inscrit en 2005 dans la loi Fillon, confirmé en 2013 dans la loi Peillon), l’école reçoit une mission première qui est en fait la seconde : « Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l’Ecole de faire partager les valeurs de la République« . 

C.  Quelles conséquences ?

Si l’école primaire a dès sa création une visée éducative (c’est l’école réservée aux enfants du peuple), le second degré opère une distinction fondamentale entre ce qui relève des enseignements et ce qui relève de « la vie scolaire » dont est responsable le conseiller principal d’éducation : la formation comme les concours de recrutement distinguent les personnels qui en ont la charge. D’un côté ceux qui font cours, de l’autre ceux qui surveillent la cour ? Beaucoup d’initiatives ont été prises par le pouvoir politique quel qu’il soit pour tenter de corriger cet abandon de l’éducation :

  • Depuis les années 1980, l’Etat promulgue en parallèle aux programmes des obligations d’enseigner diverses composantes de la vie, en désordre, appelées par les acteurs « éducations à… », qui ne sont pas prises en compte par les acteurs.
  • Dans les années 2000 sont progressivement apparus des « parcours » (citoyen, d’éducation artistique et culturelle, éducatif de santé, dès l’école, avenir dès le collège). Intéressants du point de vue de l’école (partenariats) comme du point de vue de l’élève (acquisition d’une culture au long de son cheminement dans les apprentissages formels et informels). Mais la réalité factuelle vécue par les élèves reste un temps scolaire consacré aux enseignements, avec, à la périphérie, occasionnellement, des temps de parcours dérobés aux heures de cours. La hiérarchie des priorités demeure.
  • De même la Charte des programmes de 2014 défend l’idée que les savoirs scolaires « relèvent à la fois d’une mission d’instruction et d’une mission d’éducation« , se rejoignant pour « inscrire la morale et la connaissance dans le cadre scolaire« . Une fois encore cela ne fut pas suivi de beaucoup d’effets.

Seule l’école maternelle, selon ses programmes de 2015, semble considérer que « sa mission principale est de donner envie aux enfants d’aller à l’école pour apprendre, affirmer et épanouir leur personnalité« .

L’objectif d’alliance éducative, associant notamment école et parents, énoncé dans la loi de 1989 suscite encore, selon la loi d’orientation et de refondation de 2013, des réticences : « Il convient de reconnaître aux parents la place qui leur revient au sein de la communauté éducative. Il s’agit de veiller à ce que tous les parents soient véritablement associés aux projets éducatifs d’école ou d’établissement ». Mais peut-on viser cette alliance sans tenir compte de l’existence des « enfances de classe » [1], tous les enfants, biologiquement semblables, ne vivant ni dans le même monde, ni dans la même époque, ni dans la même culture ? La crise sanitaire de 2020 a confirmé que ce qui manque le plus aux collégiens confinés, ce sont les amis et les récréations, bien avant certains cours ou certains professeurs [2].


[1] Bernard Lahire (dir.), Enfances de classe, Seuil, 2019.

[2] Enquêtes menées en mars et avril 2020 par le laboratoire BONHEURS de CY Cergy Paris Université

D. Quelles questions de fond ?

  • Comment repenser un curriculum accordant toute sa place à la formation de la personne, de ses compétences socio-émotionnelles, ne considérant plus comme implicitement déléguée aux familles une transmission des prérequis de la culture scolaire, pour ne pas laisser jouer à plein les inégalités nées des « enfances de classe  » ?
  • Quelles remises en question de la culture scolaire et des hiérarchisations qu’elle établit entre un savoir scolaire transmis par l’Ecole et tout ce qui relève du comportement, de l’action et de l’individu-citoyen engagé dans son siècle, qui serait secondaire ?
  • Quelle prise en compte de la parole et de l’engagement des élèves au quotidien ?
  • Quels dépassements des stratifications professionnelles établies entre personnels d’éducation et professeurs ? Comment donner à la « communauté éducative » un sens plein ? Comment ensemble préparer les enfants « à la tâche de renouveler un monde commun » (Hannah Arendt) ?