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Compétences de vie : socialisation et individuation

par Denis Paget

suivi d’un échange avec Roger-François Gauthier et Patrick Rayou

1. Des interrogations à grande échelle

De nombreux systèmes éducatifs dans le monde poussés et soutenus par les organisations internationales (UNESCO, UNICEF, OIT, HCR, ONG, etc.) reconstruisent leur curriculum scolaire sur la base de l’acquisition de « compétences de vie » (live skills), parfois appelées « compétences de vie et de citoyenneté » (CVC) ou compétences du XXIe siècle. Cette reconstruction est particulièrement active dans les pays émergents pour palier trois grandes faiblesses de leur développement. Telle est par exemple l’analyse produite par les responsables de l’éducation pour le Moyen-Orient et l’Afrique du Nord:

•  « Une société du savoir inaccessible, résultat de la mauvaise qualité de l’éducation, du bas niveau des résultats scolaires et d’une équité et inclusion limitées.

• Une croissance économique en déclin, résultat d’un manque d’aptitudes à l’employabilité, du haut taux de chômage chez les jeunes, de l’inégalité des sexes face à l’accès au marché du travail, du manque de création d’emplois, et d’un environnement économique faible.

• Une faible cohésion sociale, résultat de l’escalade de la violence et de la radicalisation tout autant que d’un faible engagement civique. [1] »

Sur la base de ce type de constat, ces pays tentent de penser une mise en système de l’éducation à partir de quatre dimensions fortement interconnectées, inspirées du rapport Delors de 1996 [2] :

  1. Dimension personnelle incluant tous les aspects sensibles et émotionnels (être soi)
  2. Dimension sociale susceptible d’améliorer l’engagement citoyen (vivre ensemble)
  3. Dimension cognitive pour savoir (apprendre à connaître)
  4. Dimension instrumentale (développer les capacités d’action, faire)

A chacune de ces dimensions correspondent 3 compétences de vie identifiées :

  1. Autogestion, résilience, communication
  2. Respect de la diversité, empathie, participation
  3. Créativité, pensée critique, résolution de problèmes
  4. Coopération, négociation, prise de décision

C’est un exemple parmi de nombreux autres, notamment dans des pays de tradition francophone qui ont adopté une démarche similaire, chacun choisissant ses propres compétences de vie parmi celles citées ci-dessus mais aussi avec des choix spécifiques. Il faut d’ailleurs reconnaître une part d’arbitraire dans ces classifications, produites par des compromis et des arbitrages propres à la vie politique de chacun de ces pays. Certaines de ces compétences de vie n’ont d’ailleurs de compétence que le nom… Le respect de la diversité n’est pas une « compétence » mais une attitude morale ; l’empathie n’est pas plus une compétence que l’antipathie, elle est une expérience de l’affinité et de la compréhension dans les relations humaines, etc. Ces « compétences » ne sont que la face cachée et invisible de processus psycho-sociaux complexes dont les live skills ne sont que les révélateurs et les analyseurs parce qu’on les nomme. Reconnaissons donc la part d’arbitraire d’une sélection de 12 CVC qui pour la plupart n’ont pas d’existence autonome mais constituent des chaînes très solidaires dans les processus d’individuation et de socialisation. La difficulté réside dans la mise en œuvre de telles matrices curriculaires au sein de programmes essentiellement disciplinaires ; nous y reviendrons.

Vieux débats, aujourd’hui repris dans de nouveaux contextes. De Montaigne à Edgar Morin en passant par Rousseau et le Conseil National de la Résistance (CNR), nombreux sont ceux qui ont reproché aux écoles de transmettre des connaissances et des habitudes intellectuelles délibérément éloignées des besoins et contingences de la vie. Et encore aujourd’hui trouve-t-on des défenseurs d’une école « sanctuaire » caractérisée par son éloignement des questions vives de la société, son haut niveau d’abstraction, son mépris des techniques… et son culte de la dissertation et de l’uniforme.

Faire de l’apprentissage de la vie une finalité majeure de l’éducation, reste une question mal traitée dans de nombreux pays, mais peut-être plus encore dans les pays qui se rapprochent, pour des raisons historiques du modèle français, modèle imprégné de l’idée que l’acquisition programmée des savoirs disciplinaires suffirait à éduquer, du moins pour ce qui est de la responsabilité de l’école ; aux familles de compléter l’ouvrage.

Mais cette vieille question de l’éducation à la vie par l’instruction rebondit aujourd’hui pour de nouvelles raisons qu’il faut évoquer rapidement ici.

  1. Dans le partage de l’éducation entre la famille et l’école, l’harmonie est loin de régner. Les familles ont fortement changé : les migrations vers les mégalopoles ont détruit quantité de liens familiaux aujourd’hui distendus et ont réduit la famille à son minimum nucléaire ; le développement de la flexibilité du travail, couplée avec la recomposition multiple des familles ont fortement réduit la transmission intergénérationnelle et ont renforcé les inégalités éducatives. On attend dorénavant de l’école qu’elle intervienne plus fortement sur l’éducation des enfants bien qu’il n’existe aucun consensus négocié avec les familles sur le contenu de cette éducation scolaire étendue.
  2. Les pratiques culturelles sont l’objet d’une véritable révolution et placent les jeunes davantage sous le contrôle de leurs pairs que de leurs parents, faisant naître des possibilités immenses d’informations, d’ouvertures, de métissages culturels, de formes multiples de communications sociales mais aussi de nouveaux dangers dont on demande aux enseignants de protéger les enfants par de nouveaux champs disciplinaires et éducatifs (EMI, EMC, et « éducations à » de toutes sortes).
  3. Les évolutions du travail, la numérisation du monde appellent des qualifications plus élevées à tous les niveaux, c’est-à-dire de nouveaux savoirs et de nouvelles compétences pour travailler dans des collectifs à géométrie variable, impliquant des capacités de communication, de négociation, d’argumentation et d’engagement aux antipodes de la passivité en classe quand l’élève est réduit à écouter la parole magistrale. La formation d’un sujet épistémique et réflexif devient essentielle.
  4. Enfin, de nombreux systèmes éducatifs s’inquiètent de la médiocrité des résultats et, plus encore des difficultés de l’enseignement dans ses formes traditionnelles. Les enseignants en souffrent. Ces difficultés créent du décrochage scolaire, de la pathologisation à outrance des difficultés de l’apprentissage et de l’échec scolaire massif dans les milieux populaires. Repenser le rapport à l’autorité en introduisant des formes contrôlées de responsabilité implique de profonds changements dans le fonctionnement même des établissements.

On pourrait bien sûr trouver bien d’autres sources d’inquiétude dans le monde qui est le nôtre, touchant les dérives de la mondialisation, les problèmes environnementaux très inquiétants, la montée des nationalismes et des conflits, etc. Autant de phénomènes qui poussent les Etats à réformer leur système éducatif dans des sens divers. Mais l’acquisition des CV et de citoyenneté paraît être un axe fort qui peut susciter autant d’espoirs que d’incertitudes.

2. Partout sauf en France ?

Ce qui peut surprendre, c’est que la France reste rétive à ce type d’approche, alors même que la question d’éduquer au sens large du terme n’a cessé de traverser les débats éducatifs depuis la Révolution française.

La séparation entre instruction et éducation a été largement théorisée par Condorcet  (Premier Mémoire sur l’instruction publique, 1790), séparant nettement ce qu’il pensait relever de l’éducation familiale et ce qu’il pensait relever de l’instruction publique. Notons cependant qu’il incluait l’enseignement d’une « morale universelle » en excluant celui de toute religion. Cet enseignement de la morale devait reposer sur les deux piliers « de nos sentiments naturels » et de « la raison ». Ce choix longuement argumenté n’était pas partagé par tous ceux qui se mêlaient d’éducation pendant la Révolution. Le Pelletier de Saint-Fargeau notamment envisageait d’inclure la totalité de l’éducation dans des « maisons d’éducation » aux objectifs qu’on dirait aujourd’hui holistiques et qu’on pourrait dire aussi « totalitaires » au sens propre du mot. La référence permanente de ce point de vue se situait dans la Sparte de l’antiquité. Il est intéressant de noter aujourd’hui ce clivage fondateur qui n’a cessé de tarauder les plans d’éducation jusqu’à nos jours en polarisant d’un côté ceux qui pensent qu’il suffit d’exposer les savoirs pour former des citoyens éclairés et des individus actifs et compétents et ceux qui pensent qu’une école de masse ne peut pas exiger ce qui n’est pas clairement enseigné, surtout quand il s’agit de qualités humaines et sociales jugées indispensables à une bonne intégration des jeunes dans la société des adultes.

Les lois Ferry, dans le contexte de laïcisation du début du siècle passé, ont pris à cœur la question de l’éducation morale de l’école obligatoire (cf. l’abondante littérature sur cette question de Jaurès et de Buisson). Dans sa Lettre aux instituteurs et son discours au Sénat du 10 juin 1881, Jules Ferry n’évoque que l’attitude « du bon père de famille » pour donner corps à un enseignement de la morale qui peine à se définir mais qui s’apparente aux compétences de vie. L’éducation générale des élèves a été un peu mieux prise en charge par les enseignants du premier degré que par ceux du second degré. Le secondaire est resté très longtemps une école de la minorité instruite, présupposant une éducation parentale soignée et congruente avec les savoirs et pratiques de l’école. Nul n’a repris le flambeau de cette question au moment où le collège, puis le lycée, se sont massifiés : la proposition de Louis Legrand de créer une fonction de tuteur au début des années 1980 dans les collèges a été une des plus rejetées à l’époque tant elle heurtait la tradition du secondaire. Par ailleurs l’attention portée à l’éducation générale des élèves est bien plus aisée au sein d’une classe maternelle ou élémentaire par un enseignant qui vit avec les mêmes élèves toute la semaine que pour un enseignant du secondaire qui ne voit la classe que quelques heures hebdomadaires. Souvenons-nous aussi du quasi-effacement de l’instruction civique entre Mai 68 et le retour imposé par Jean-Pierre Chevènement en 1985. Cette instruction s’est alors transformée en éducation civique, élargissant ainsi le champ théorique pour englober un peu plus que la connaissance des institutions. Elle était accompagnée de « thèmes transversaux », centrés sur la consommation, le développement, l’environnement et le patrimoine, l’information, qui devaient compléter le volet éducatif des programmes.

Il aura fallu attendre Vincent Peillon pour que la question d’une éducation morale, au sens large, refasse surface. Ce qui est frappant c’est que même les initiatives programmatiques comme celles du programme d’Education morale et civique (EMC) finissent toujours par renvoyer tout cela au professeur d’histoire et non pas à une prise en charge coordonnée de la question éducative par l’ensemble du corps professoral et des personnels d’éducation.

Le ministre Jean-Michel Blanquer et sa théorie des fondamentaux ont de nouveau réduit l’éducation à la socialisation au slogan répété à satiété « respecter autrui » devenu le seul fil conducteur des programmes d’EMC revus et corrigés. Dans les faits et heureusement, l’expérience enseignante aujourd’hui est faite d’une multitude d’échanges sur l’éducation des élèves, d’analyse des comportements, d’intérêt porté au milieu familial et à toutes ses variantes contemporaines, de travaux collectifs riches en interactions sociales et bien éloignées de la déploration habituelle. Le mur érigé par Condorcet s’effondre peu à peu par la force des choses. Les échanges formels ou informels sur les élèves, les réunions pour suivre les élèves en fonction de leurs problèmes (PEI, PAP, etc.), la vie des groupes classes n’ont sans doute jamais été aussi intensément au cœur du métier d’enseignant mal formés pour y faire face, surtout dans les milieux ghettoïsés et défavorisés.

L’idée de refonder une entente avec TOUS les parents, de leur faire comprendre la nécessité de rendre vraiment complémentaires les exigences de l’école et celles de la famille, même si cela peut comporter aussi des spécificités et des responsabilités multiples, ne peut se réaliser sans vision partagée sur ce qu’est une éducation où le jeune comprend « qu’il n’est pas le monde » (Cynthia Fleury [3]) et qu’il a besoin des autres comme les autres ont aussi besoin de lui. Cela suppose une formation. Discuter éducation avec des parents divers ne va pas de soi. Mais penser que dans une réunion parents/professeurs il est plus important de leur réciter le programme et l’échelle des sanctions plutôt que d’évoquer les difficultés éducatives des uns et des autres, c’est à coup sûr créer des zones de conflits potentiels.…

3. Apprentissages disciplinaires vs compétences de vie ?

Il ne faudrait pas que l’introduction de CVC dans les curricula apparaisse comme un miroir aux alouettes, capable de résoudre tous les problèmes d’enseignement et d’apprentissage. Ce risque est réel si l’éducation aux CVC vient se substituer aux apprentissages disciplinaires dont on minorerait ou ignorerait à quel point ils sont indispensables, ou si on se contentait de juxtaposer les CVC à des enseignements disciplinaires inchangés. Les CVC ne sont pas non plus la panoplie du DRH que l’école devrait adopter. L’apprentissage de ces compétences est un long chemin qui exige des apprenants qu’ils fassent un travail sur eux-mêmes.

Deux précautions à prendre donc :

  1. Ce n’est pas parce qu’un savoir n’est pas directement utile qu’il ne doit pas être enseigné (beaucoup de savoirs scolaires servent à représenter, modéliser, organiser, conceptualiser ; sans ces capacités l’individu reste impuissant devant le réel) ; il serait donc très hasardeux de condamner les logiques internes des disciplines scolaires et la conscience que doivent en avoir les élèves au nom du fait qu’elles ne sont pas directement connectées aux situations de la vie qui sont toujours des situations complexes impliquant des savoirs et compétences relevant nécessairement de plusieurs champs.
  2. A contrario, éduquer à la vie ce n’est pas partir exclusivement de ce qui s’enseigne aujourd’hui mais plutôt partir des pratiques de référence, les plus largement partagées, identifiées à des familles de situations ici et maintenant (sociales, linguistiques, culturelles, artistiques, professionnelles…) dans un environnement et une culture particulière.

Une stratégie qui se contenterait d’énoncer une liste de compétences de vie à côté des compétences disciplinaires ne ferait que semer la confusion, d’autant que les enseignants sont en général mal formés à penser en termes de curriculum et pas seulement de savoirs disciplinaires à apprendre. L’expérience montre également qu’un curriculum général constitué de trop de strates devient inopérant.

L’élaboration d’un cadre général de travail est donc nécessaire et doit inclure les CVC comme une de ses matrices.

Il faut ensuite demander aux disciplines scolaires leur contribution par niveau et cycle à l’acquisition des compétences de vie ; cette contribution peut sembler majeure ou plus accessoire : la résolution de problème semble aller de soi en sciences ; la communication est le propre de l’enseignement des langues ; la créativité est une finalité essentielle de l’enseignement des arts ; l’esprit critique est une finalité naturelle des sciences humaines, la coopération, la participation et le respect de la diversité semblent aller de soi en EPS etc. Mais il est intéressant aussi de sortir les disciplines de leur zone de confort. L’autogestion, l’empathie ou la résilience n’appartiennent à aucune discipline spécifiquement mais relèvent de la structure psychique et émotionnelle de l’élève. Toutes les disciplines peuvent faciliter ou non la participation, la coopération, le respect de la diversité etc.

Intégrer les compétences de vie aux disciplines implique de construire un projet pédagogique qui rende visibles ces compétences. Une pédagogie partant d’une situation concrète, comportant un obstacle à surmonter, un véritable enjeu intellectuel et impliquant des interactions entre élèves en groupe ou non où se joueront les qualités de la vie collective et l’enrichissement des individus pour surmonter leurs difficultés relationnelles, favorisera l’émergence de ces compétences invisibles mais essentielles que sont les CV. Mais cette intégration n’aboutira à des progrès que si existe une phase de réflexivité et de structuration des acquis dans la discipline mais aussi en termes de compétences de vie. Enfin, on ne peut évaluer des compétences de vie comme un contrôle disciplinaire (ni notes, ni examens). Les acquis se jugeront sur le long terme du cycle de formation et l’évaluation doit associer les élèves et le dialogue avec des membres de l’équipe éducative. Dans ce domaine tout est à inventer.

Il faut donc s’appuyer sur des pédagogies de l’action, de la production et de la réflexion, préalables à la structuration des savoirs : par exemple, repenser la place et le rôle des élèves dans la classe et dans la vie scolaire, en leur donnant des responsabilités individuelles ou de groupes, en instituant des lieux où ils pourront travailler ensemble, pourront exprimer leurs besoins et leurs critiques et mettre à l’épreuve leur capacité à travailler avec d’autres.

On devrait chercher des points de connexion pluridisciplinaires permettant de mener des projets convergents vers les compétences de vie dans et hors de la classe. Il est enfin nécessaire d’impliquer régulièrement les parents par des événements (festifs, sportifs, artistiques, etc.) et des discussions sur les difficultés de l’éducation et l’intérêt qu’il y a à ce que les compétences de vie trouvent des prolongements dans le milieu familial.

En conclusion

Le processus de socialisation doit traverser toutes les activités et tous les moments scolaires dans tous les espaces possibles. Mais on ne peut le dissocier du processus d’individuation : pas de socialisation possible pour celui qui ne se connaît pas lui-même. Ainsi la partie la plus subjective parmi les compétences de vie possibles est indissociable de celle qui est tournée vers la société et ses multiples défis et formes de fonctionnement. La trilogie « formation de la personne, du travailleur et du citoyen » souvent reprise laisse dans l’ombre les processus toujours indissociables qui font que l’enfant grandit au moment où il réalise « qu’il n’est pas le monde » comme dit Cynthia Fleury, qu’il accède à la conscience qu’il a besoin de l’autre et des autres. C’est pourquoi les éducateurs doivent être très attentifs à la face visible de la socialisation mais aussi à la face invisible de l’individuation.

L’individuation est la prise de conscience de sa propre irremplaçabilité qui fonde la valeur absolue d’une vie humaine. C’est pour cette raison qu’elle comporte aussi une dimension éthique puissante que la seule collaboration entre élèves ne suffit pas à garantir et qui nécessite, comme nous l’avons dit, un effort de réflexivité authentique, c’est-à-dire de mise en scène d’enjeux moraux et existentiels. J’en vois un en particulier pour notre époque : prendre conscience de son irremplaçabilité revient à renoncer à tout mimétisme, renoncer à se contenter de reproduire et de répéter (ce que l’école sait malheureusement très bien faire) ; ce qui revient à condamner les élèves à renier leurs propres capacités performatives, à perdre leur pouvoir d’invention, essentiel pour engager la dynamique de la durée et la capacité à être proactif, à penser l’avenir.

Mais l’individuation se réalise au risque de deux écueils qui menacent toujours la jeunesse : l’illusion de la toute puissance qui crée les addictions, les déviances, la volonté de domination, et le naufrage victimaire qui crée l’amertume, le ressentiment et le désir de vengeance, souvent présent dans les populations ghettoïsées et dévalorisées. Les réseaux sociaux apparaissent aujourd’hui comme de terribles caisses de résonnances de ces deux phénomènes. Ils ont au moins l’avantage, si je puis dire, de les rendre plus visibles mais en créant des dégâts considérables.

C’est pourquoi les compétences de vie doivent aborder ces questions dans des termes et à partir d’épreuves qui peuvent faire réfléchir les jeunes avec leurs enseignants et leurs parents le plus possible. Il en va de même dans le rapport au travail (scolaire ou professionnel) qui participe de ce processus de structuration de soi par son pouvoir d’action, de sublimation et de symbolisation, bref par un accès à la culture, espace de production de sens au sein d’une collectivité apte à y participer, à l’échelon privé de la famille, à l’échelon de l’école, comme antichambres de la société.

Ne faisons donc pas l’impasse sur ce processus de subjectivation et d’inter-subjectivation sans lequel l’échelon de la citoyenneté ne se résume plus qu’à respecter la loi et non à construire un sujet libre.


[1] UNICEF, Bureau régional Moyen en-Orient et Afrique du Nord, Réimaginer l’éducation aux compétences de vie et à la citoyenneté.

[2] Jacques DELORS, L’éducation, un trésor est caché dedans, Odile Jacob, 1996.

[3] Cynthia FLEURY, Les Irremplaçables, Gallimard,2015 ; Ci-gît l’amer. Guérir du ressentiment, Gallimard, 2020.


Roger-François Gauthier
« Est-ce que tout enseignement ne doit pas avoir un fondement moral ? »

Tu arrives dans de bonnes conditions au mot de « culture », dont je crois qu’ on a besoin, et qui n’est pas facile. Le Monde vient pour la première fois de me refuser une tribune…. qui portait sur ce seul mot.

Le second degré est par construction hostile aux compétences de vie et à l’éducation, tu le rappelles, et il faudrait trouver des moyens de changer cela. C’est pour cela que je cherche plutôt à voir si on ne pourrait pas dire que tout enseignement doit avoir un fondement … que j’appellerais moral, c’est-à-dire articulé à l’action et à la bonne action. Au moins un sens pour celui qui apprend ou pour la société qui a décidé que cela s’apprenait ?

Donc ton idée de disciplines qui contribuent, oui, c’est cela, mais pas comme un service annexe : si j’apprends le raisonnement par exemple en maths, il y a une utilité considérable, une life skill absolue. En revanche, un cours de mathématiques qui ne s’accompagne pas d’un discours critique sur les statistiques, ou sur les dangers des algorithmes me semble immoral. J’en reviens toujours au réveil des physiciens après la bombe atomique, assimilable au réveil des instituteurs qui, après la Grande Guerre, repensaient à leurs leçons d’histoire y ayant conduit. »

Réponse de Denis Paget

Tu soulèves une question que je me suis posée souvent au Maroc concernant la relation discipline/CVC.

La réaction naturelle des enseignants expérimentateurs l’an dernier a été de choisir les CVC les plus proches des finalités habituelles de leur discipline (ce que j’appelle une « contribution » mais tu as raison d’interroger ce terme qui peut laisser supposer une finalité accessoire juxtaposée aux finalités essentielles). J’ai souvent essayé de leur montrer qu’ils devaient faire le chemin d’interroger plus profondément leur discipline pour couvrir des CVC apparemment éloignées mais pourtant essentielles. Par exemple ce qu’on appelle les capacités de résilience peut concerner profondément le rapport d’un élève aux mathématiques : combien estiment que les maths ce n’est pas pour eux parce qu’ils n’arrivent pas à entrer dans un système de pensée inhabituel et souvent très distancié des applications élémentaires du calcul. Travailler la résilience peut consister à franchir cet obstacle et à accepter un mode de pensée étranger à une expérience du monde non formelle. 

Par ailleurs je suis d’accord avec toi sur l’importance de la dimension éthique et morale qui va de soi pour l’enseignant mais qui est un monde inconnu pour quantité d’élèves. Les débats qui agitent aujourd’hui le rapport au passé (le racialisme, la place des femmes, le statut de l’enfance, etc.) renvoient à la conception même de la science historique et de ses finalités mais ce n’est jamais au cœur des programmes scolaires et c’est toujours à la marge (par ex., on se donne bonne conscience en ciblant ou en sortant de la naphtaline quelques rares personnalités féminines).

Je tiens beaucoup à ma conclusion car l’école française n’a jamais su articuler socialisation- citoyenneté et construction du sujet ; ce qui est pourtant au cœur même des missions de l’école. (Socialisation et individuation, j’emprunte ce dernier concept à Cynthia Fleury que j’ai en haute estime pour avoir mis le doigt sur cette articulation délicate).


Patrick Rayou
« Notre école a beaucoup de mal à articuler le spécifique des disciplines et le générique de la culture »

1. Les disciplines, mais contextualisées

Je suis convaincu qu’une partie des compétences de vie à travailler peut certes se faire dans les disciplines, mais passe par une présentation de celles-ci qui, outre les savoirs qu’elles produisent, enseigne leurs conditions d’élaboration, la contingence historique des découpages disciplinaires. Saisir la vie des disciplines, que peut occulter la manière didactique d’apprêter les savoirs, est vraisemblablement une première façon de développer des compétences de vie.

2. Des enquêtes pour retrouver la complexité du monde

Cela ne suffit cependant pas, car les disciplines, distinguées pour leur apport particulier dans l’approche du réel, collaborent nécessairement lorsqu’elles arment la pensée et l’action expertes. La pandémie que nous traversons en donne un exemple magistral en contraignant à développer des compétences qui articulent sciences biologiques, médicales, économiques, sociales… Faire accéder à une telle transversalité implique que les élèves soient confrontés à ce que nous appelions, dans le groupe de cycle 4 du CSP en 2015, des « objets riches » faisant l’objet de projets pluridisciplinaires proches des TPE.

3. Une éducation morale et civique dé-disciplinarisée et ancrée dans des pratiques

La conception qui s’est accréditée d’une laïcité comme neutralité a favorisé la scission entre les valeurs intellectuelles et les valeurs morales (et, plus largement, les valeurs de vie), inscrite, comme le rappelle Denis, dans la division historique entre instruction et éducation. Ces dimensions n’appartiennent en propre à aucune discipline mais font, de fait, l’objet de sous-traitances aux historiens à cause du poids de la laïcité dans l’histoire de l’école. Elles peuvent apparaître d’un point de vue intellectuel dans la confrontation pluridisciplinaire, mais doivent aussi s’enraciner dans des pratiques sociales dans l’établissement. La pauvreté de la vie civique, associative (qui contraste avec l’engagement de jeunes à l’extérieur) inhibe l’acquisition de compétences de vie à l’école. Cela commence tôt, à l’école primaire où la cour est considérée comme un lieu où se « recrée » l’énergie intellectuelle par purgation des énergies du corps. Les initiatives pour organiser la récréation (souvent livrée à l’impérialisme spatial des garçons, au harcèlement), demeurent rares car ne semblent pas, légitimes aux adultes.

4. Un problème général de pulsation

Notre école a beaucoup de mal à articuler le spécifique des disciplines et le générique de la culture, le cours magistral apportant les œuvres de l’humanité que chacun ne peut reconstruire pour lui-même et la dévolution de problème qui contraint à arranger différemment les savoirs, voire à les augmenter. Le cours dialogué est ainsi un piètre succédané de cette dialectique.

La piste proposée par Denis, celle de l’individuation, qui conduit à saisir son insubstituabilité par confrontation aux œuvres de l’humanité, me semble très féconde. Car les compétences de vie ne sont pas celles de l’individualisation forcenée qui postule que chacun est le monde (ou « un empire dans un empire »), mais ce qui s’acquiert au croisement d’un processus de grandissement toujours unique et de ressources disponibles. La pédagogie différenciée, dans sa vulgate, ne vise que l’individualisation en se demandant comment faire acquérir des savoirs pensés pour des élèves idéaux à ceux qui ne le sont pas.

5. Quelques extraits toujours stimulants du rapport Bourdieu-Gros de 1989 [1]

« L’opposition entre les « lettres » et les « sciences », qui domine encore aujourd’hui l’organisation de l’enseignement et les “mentalités” des maîtres, des élèves et des parents d’élèves, peut et doit être surmontée par un enseignement capable de professer à la fois la science et l’histoire des sciences ou l’épistémologie, d’initier aussi bien à l’art ou à la littérature qu’à la réflexion esthétique ou logique sur ces objets, d’enseigner non seulement la maîtrise de la langue et des discours littéraire, philosophique, scientifique, mais aussi la maîtrise active des procédés ou des procédures logiques ou rhétoriques qui y sont engagés. »

« Les séances d’enseignement regroupant des professeurs de deux (ou plusieurs) spécialités différentes réunis selon leurs affinités devraient avoir la même dignité que les cours (chaque heure d’enseignement de ce type comptant, pratiquement, pour une heure pour chacun des professeurs qui y participent). Elles s’adresseraient à des élèves qui seraient regroupés selon d’autres logiques que celles des filières actuelles, plutôt par niveau d’aptitude ou en fonction d’intérêts communs pour des thèmes particuliers. Un contingent d’heures annuelles, dont l’emploi serait librement décidé par l’ensemble des professeurs concernés, pourrait leur être officiellement réservé. Tous les moyens disponibles – bibliothèques renouvelées, enrichies, modernisées, techniques audio-visuelles – devraient être mobilisés pour en renforcer l’attrait et l’efficacité. L’effort, absolument nécessaire, pour repenser et surmonter les frontières entre les « disciplines » et les unités pédagogiques correspondantes, ne devrait pas se faire au détriment de l’identité et de la spécificité des enseignements fondamentaux ; mais il devrait au contraire faire apparaître la cohérence et la particularité des problématiques et des modes de pensée caractéristiques de chaque spécialité. »

« Le programme n’a rien d’un code impératif. Il doit fonctionner comme un guide pour le professeur et pour les élèves – et les parents – qui doivent y trouver un exposé clair des objectifs et des exigences du niveau d’enseignement considéré (on pourrait demander aux professeurs de le communiquer aux élèves en début d’année). C’est pourquoi il doit être accompagné d’exposés des motifs indiquant la « philosophie » qui l’a inspiré, les objectifs recherchés, les présupposés et les conditions de sa mise en œuvre et comportant aussi des exemples d’application. »


[1] Rapport Pierre Bourdieu et François Gros, Principes pour une réflexion sur les contenus d’enseignement.

Savoirs scolaires et savoirs du monde

Table ronde animée par Philippe Champy et Christine Vallin, avec la participation d’Anne-Marie Chartier, Michel Parmentier et Mariem Siala

Présentation

Quelles sont les relations entre les savoirs scolaires et les savoirs du monde ? Pour répondre à cette question, Philippe Champy et Christine Vallin, tous deux membres du CUIP (Comité universitaire d’information pédagogique), ont sollicité Anne-Marie Chartier, historienne spécialiste des pratiques d’enseignement, Michel Parmentier, inspecteur de l’Éducation nationale honoraire, et Mariem Siala, professeure d’arts appliqués en lycée professionnel.

Extraits de la table ronde
animée par Philippe Champy et Christine Vallin

Questionnement

La question des rapports entre les savoirs scolaires et les savoirs du monde rejoint celle – ancienne – de l’ouverture de l’Ecole sur la société qui l’environne. Si l’on s’interroge sur les interactions possibles entre les savoirs de l’intérieur de l’Ecole et ceux qui lui sont extérieurs, on peut aborder le sujet sous deux angles : soit en se plaçant à l’intérieur de l’Ecole pour regarder vers l’extérieur, soit, à l’inverse, depuis le vaste monde social pour pointer le regard vers l’Ecole. Comparer ces deux angles d’attaque pour les faire dialoguer est sans doute un des défis à relever.
On qualifie parfois l’Ecole de forteresse. Si l’on retient cette métaphore, nous pourrons nous demander quels sont les herses ou les pont-levis qui régulent la circulation des savoirs entre l’intérieur et l’extérieur. Si on la conteste, on pourra faire remarquer qu’il existe déjà des zones d’intervention de l’extérieur dans l’enceinte de l’Ecole. Elle n’est donc pas si étanche qu’il y paraît.
Evoquons d’abord le domaine du périscolaire qui désigne les activités conduites sous la houlette d’animateurs ou d’intervenants extérieurs à l’Education nationale dans le cadre scolaire. A la lisière de l’Ecole, à distance plus ou moins éloignée, il y a aussi ce qu’on qualifie de parascolaire qui va des produits édités sous ce label par les éditeurs scolaires jusqu’aux cours particuliers.
Il y a enfin toutes les activités extra-scolaires qui relèvent des loisirs culturels ou sportifs encadrés dans des clubs ou des associations, ou des structures publiques comme les conservatoires, avec ou sans certification et compétition.
Bref vous aurez remarqué que, même à l’extérieur de l’Ecole, c’est par rapport au scolaire que sont désignés ces cercles concentriques (péri, para, extra) où circulent des savoirs de toute nature, prouvant une fois de plus la centralité de l’Ecole dans la relation aux savoirs des enfants et des jeunes.

Lorsque l’on parle de savoirs scolaires et de savoirs du monde, alors les savoirs du monde seraient ceux que l’on trouve à l’extérieur de ces cercles concentriques. Ce serait là que se situerait le vrai monde ? Est-ce qu’il faudrait alors imaginer une carte des savoirs pour repérer ceux que l’Ecole choisit de mettre à l’intérieur, et ceux qu’elle choisit de laisser à l’extérieur ?
Regardons alors cette carte. Où sont les savoirs pratiques, les savoirs du corps, des sens, des affects ou les compétences relationnelles ? On a du mal à les repérer dans les premiers cercles, sont-ils dans les cercles plus périphériques ? Et les qualités personnelles, les processus cognitifs pour apprendre et pour vivre, souvent sous-entendus, sont-ils même parfois enseignés ? On sait que renvoyer à la famille ces apprentissages risque de renforcer les inégalités, de démotiver des élèves pour qui les savoirs scolaires ne paraissent pas d’avoir d’usage sensible.
Les savoirs du monde seraient en tout cas des savoirs vivre, suivant Montaigne, Rousseau. Langevin-Wallon au sortir de la guerre les voyaient passer par « une importance suffisante [donnée] à l’explication objective et scientifique des faits économiques et sociaux, à la culture méthodique de l’esprit critique, à l’apprentissage actif de l’énergie, de la liberté, de la responsabilité ». Les faire entrer dans les savoirs scolaires demanderait d’accorder de la valeur aux activités manuelles, à l’intelligence pratique, aux savoirs du quotidien type « éducation à… », de valoriser l’ouverture aux cultures différentes et à leur métissage et d’introduire des compétences de vie (life skills) de nature psychosociale, transversales et transférables.
Y sont-ils ? Et sinon, faut-il trouver de la place pour ces savoirs-là ? Au nom de quoi ?

La table ronde en version intégrale
animée par Philippe Champy et Christine Vallin