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Jalons : Libertés et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Enseigner à l’École les droits de l’homme, est-ce, au nom de la liberté d’expression, proposer comme objet d’étude aux élèves des caricatures quelle qu’elles soient, ou, au nom de la liberté de conscience et du respect dû à chacun, faire un choix qui ne blesse pas certains élèves et leur famille ? Cette question d’actualité se pose d’autant plus vivement que l’assassinat du professeur Samuel Paty pousse à ne pas reculer devant la violence terroriste. Peut-on échapper à la guerre d’épithètes entre « couards » et « ultra-laïcards », et tenter ainsi d’avoir « le courage de la nuance » (Jean Birnbaum) ?

B.  D’où viennent-ils ?

La Déclaration de droits de l’Homme et du Citoyen (1789) affirme dans ses articles 10 et 11 que « Nul ne doit être inquiété pour ses opinions, même religieuses, pourvu que leur manifestation ne trouble pas l’ordre public établi par la Loi » (10) et que « la libre communication des pensées et des opinions est un des droits les plus précieux de l’Homme : tout Citoyen peut donc parler, écrire, imprimer librement, sauf à répondre de l’abus de cette liberté dans les cas déterminés par la Loi ». Selon Condorcet [1], « la Constitution, en reconnaissant le droit qu’a chaque individu de choisir son culte, en établissant une entière égalité entre tous les habitants de la France, ne permet point d’admettre, dans l’instruction publique, un enseignement, qui, en repoussant les enfants d’une partie des citoyens, détruirait l’égalité des avantages sociaux et donnerait à des dogmes particuliers un avantage contraire à la liberté des opinions ». Il en conclut qu’il faut confier l’instruction à la puissance publique et l’éducation aux familles. En revanche, pour les partisans de l’éducation nationale, Girondins ou Montagnards, il s’agit de « s’emparer de l’homme dès le berceau, et même avant sa naissance ; car l’enfant qui n’est pas né appartient déjà à la patrie. Elle s’empare de tout l’homme sans le quitter jamais, en sorte que l’éducation nationale n’est pas une institution pour l’enfant, mais pour la vie tout entière » (Bronislaw Baczko, Une éducation pour la démocratie, 1982). Pour garantir la pérennité des institutions républicaines, il faut donc une école qui protège l’enfant des influences familiales pour le placer résolument dans le culte de la patrie.

Où en est-on aujourd’hui ? De la Déclaration universelle des droits de l’Homme (1945) et de la Convention européenne des droits de l’Homme (1950), à la Charte de la laïcité (2013), en passant par la Constitution (1958) se dessine un fil conducteur. L’article 1 de la Constitution pose que « la France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure l’égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances ». La déclaration universelle en son article 18 affirme que « toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion ; ce droit implique la liberté de changer de religion ou de conviction ainsi que la liberté de manifester sa religion ou sa conviction seule ou en commun, tant en public qu’en privé, par l’enseignement, les pratiques, le culte et l’accomplissement des rites ». La convention européenne en son article 9 stipule que « toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion. (…) Toutes les croyances reconnues sont protégées par ce droit ». Dans les écoles et établissements scolaires de France, la Charte de la laïcité, dans ses articles 7 à 9 précise que  « la laïcité assure aux élèves l’accès à une culture commune et partagée »(7) ; « (…) permet l’exercice de la liberté d’expression des élèves dans la limite du bon fonctionnement de l’École comme du respect des valeurs républicaines et du pluralisme des convictions » (8) ; « (…) implique le rejet de toutes les violences et de toutes les discriminations, garantit l’égalité entre les filles et les garçons et repose sur une culture du respect et de la compréhension de l’autre » (9). En faisant du « respect d’autrui » un des fondamentaux de l’école de la confiance, la loi de juillet 2019 s’inscrit dans ce sillon.


[1] Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique (1792).

C.  Quelles conséquences ?

Pourtant face à une réalité complexe et à la tension à l’École entre liberté de conscience et liberté d’expression, les discours sont cacophoniques. Certains rappellent les exhortation de Jules Ferry aux instituteurs à propos de l’enseignement de la morale [1] ou du respect des croyances religieuses : « si un instituteur public s’oubliait assez pour instituer dans son école un enseignement hostile, outrageant pour les croyances religieuses de n’importe qui, il serait aussi sévèrement et rapidement  réprimé que s’il avait commis cet autre méfait de battre ses élèves ou de se livrer contre eux à des sévices coupables » (1882). Si l’on s’en tenait à ce point de vue, il faudrait renoncer à présenter aux élèves des caricatures outrageantes ou hostiles aux croyances, contrairement aux fiches pédagogiques produites par l’association Dessinez, créez, liberté (DCL), soutenue par les ministères de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports, et de la culture, avec l’appui des réseaux pédagogiques CLEMI et Canopé ( fiche décryptage « religion et caricature de Mahomet [2] »)? La voie est étroite pour promouvoir la liberté d’expression.

Pour surmonter le dilemme, peut-on recourir à des penseurs du XXe siècle ? Weber distingue éthique de la conviction et éthique de la responsabilité : si, dans le meilleur des mondes possibles, responsabilité et conviction ne sont pas antinomiques, elles peuvent le devenir dans le monde réel, celui du « polythéisme des valeurs », selon que l’on s’en tient à agir selon sa conviction ou que l’on prend en compte les conséquences de ses actes et décisions. Pour Ricoeur « l’éducateur moderne (…) n’a plus à transmettre des contenus autoritaires, mais il doit aider les individus à maîtriser avec courage un certain nombre d’antinomies ». Il ajoute : « Le compromis, loin d’être une idée faible est au contraire une idée extrêmement forte (…) Dans le compromis, chacun reste à sa place, personne n’est dépouillé de son ordre de justification ». On pense alors à des notions importantes en éducation, comme celle de tact (cf. Éduquer avec tact, Prairat, 2017), ou dans la vie sociale et le débat public, celle de la nuance (Lettre à un ami allemand, Camus, 1948), dont la nécessité est accrue par son absence sur les réseaux sociaux numériques placés sous un régime dominant d’invective. Pour François Héran [3], l’adage summum jus, summa injuria [4] incite à ne jamais pousser unilatéralement une liberté au détriment des autres. Mais, entre retenue et autocensure, quelle limite ? Comment penser la formation aux droits et aux responsabilités dans le curriculum en France ? Quel compromis souhaitable en éducation, notamment en éducation aux médias et à l’information comme en éducation morale et civique? Quels usages de la liberté pédagogique ?


[1]  « Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu’il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire ; sinon, parlez hardiment. » Circulaire dite Lettre aux instituteurs (1883)

[2] https://dessinezcreezliberte.com/fiches-decryptage/religioncaricaturedemahomet/

[3] Lettre aux professeurs sur la liberté d’expression, La Découverte,  2021

[4] A droit extrême, injustice extrême.

D. Quelles questions de fond ?

  • L’éducation civique à l’école consiste-t-elle à promouvoir tous les usages de la liberté d’expression dans une société démocratique ?
  • Le respect d’autrui implique-t-il le respect des croyances religieuses quelles qu’elles soient ?
  • Peut-on distinguer en classe les croyances et les croyants, prendre comme objet d’étude des caricatures des premières qui ne le soient pas des seconds, en respectant les élèves et parents qui y sont attachés ? 
  • Doit-on distinguer approche critique rationnelle des religions et agressions verbales ou graphiques à leur endroit ?
  • Quel compromis raisonnable entre éducation aux droits de l’homme et respect des consciences ?
  • Quelle éthique éducative pour orienter un curriculum français ouvrant sur un monde commun, émancipateur  pour tous et émancipé de tout paternalisme surplombant ?

Jalons : Pouvoirs organisateurs et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Le pouvoir politique n’a pas à définir la culture des gens, ni la transmission d’un héritage patrimonial, ni à décider en matière de vérité. Au nom de la liberté de conscience.

Le pouvoir politique est dans son rôle en légiférant sur « ce que l’école enseigne », car « l’éducation nationale » est une mission essentielle de l’Etat qui demande à l’école de contribuer à construire la Nation, aussi bien que de contribuer au développement économique et social.

B.  D’où viennent-ils ?

Sous l’Ancien Régime, les contenus d’enseignement relevaient de la religion, en un contexte où l’instruction du peuple n’apparaissait pas indispensable. Pendant la période révolutionnaire, les autorités politiques ont commencé à légiférer en termes de programmes scolaires, en développant l’enseignement des sciences.

Après l’Empire, l’Etat eut le monopole de décider des contenus d’enseignement : les régimes successifs s’inscrivirent dans cette logique, en particulier, s’agissant de l’instruction du peuple, la IIIe République, qui définit comme mission pour l’école de fabriquer la France républicaine, et d’enseigner des valeurs morales républicaines.  

Pour les enseignements secondaire et professionnel, l’Etat a laissé les contenus aux diverses disciplines ou aux métiers. Il a toutefois exercé un pouvoir fort en recrutant les professeurs par des concours définissant les savoirs attendus chez les maîtres. Mais aussi en réponse à des problèmes globaux comme l’échec scolaire, ou pour moderniser certains enseignements (années 1960 avec les mathématiques modernes), qui montrèrent les limites des interventions top down (par en haut) du pouvoir politique. A noter qu’en Angleterre, l’Etat s’est pratiquement retiré des décisions concernant le lycée, qui sont confiées aux universités.

Dans l’histoire récente, le ministre de l’Education nationale signe les arrêtés de programmes : une norme censée être pérenne est arrêtée par une autorité éphémère ; une délégation tacite de fait était adressée à l’Inspection générale avec, occasionnellement, le recours à des universitaires ou à des solutions mixtes entre ces deux légitimités fragiles et jalouses.

C.  Quelles conséquences ?

L’Etat rencontre des difficultés à intervenir.

Il est tenté d’intervenir en matière curriculaire face à l’échec scolaire : il a demandé deux fois au Législateur (2005 et 2015), d’arrêter le principe d’un « socle commun » d’acquis indispensables des élèves en fin de scolarité obligatoire. Ce principe curriculaire n’est pourtant pas passé dans la réalité.

A des fins de plus grande cohérence, d’une validation plus claire par les scientifiques, ou encore d’une implication plus forte de la société civile, l’Etat a créé à deux reprises, par la loi, des instances officielles de conseil, non décisionnaires :  le Conseil national des programmes (CNP) en 1990, composé de spécialistes universitaires des disciplines, et le Conseil supérieur des programmes (CSP) en 2013, composé de représentants des assemblées politiques, de membres de la société civile et d’experts. Le ministère de l’Education nationale n’a jamais apprécié l’existence de ces conseils et a obtenu en 2005 la suppression législative du premier et en 2017 la marginalisation du second.

La comparaison internationale montre à la fois des choix divers et des dérives dangereuses.

Choix divers : Faut-il que l’Etat suive les recommandations internationales pour une éducation ouverte à la mobilité et à la flexibilité de la main d’œuvre ? Doit-il déléguer au local, pour permettre l’adaptation aux besoins particuliers des publics locaux ? Se retirer, en laissant plus de place au choix individuel de l’élève et/ou à des entités comme les universités (cas de l’Angleterre pour le secondaire) ? Insister au contraire dans la définition d’un socle de culture (Italie) ?

Dérives dangereuses : des régimes totalitaires ou illibéraux mettent les contenus d’enseignement à leur botte, quand d’autres pays (Turquie, Etats-Unis) ne tranchent plus sur des questions scientifiques en laissant aux élèves le choix entre plusieurs thèses (sur l’évolution par exemple).

D. Quelles questions de fond ?

  • Faut-il aller vers une norme d’ensemble, au-dessus des programmes des disciplines et des années ? Mais comment concilier cela avec le souci de ne pas donner trop de pouvoir aux autorités politiques en matière de contenus ?
  • Faut-il conserver l’autorité en matière de programmes à un ministre par définition partisan et de passage, ou bien rechercher d’autres configurations : intervention du Législateur, par exemple avec majorité qualifiée, avec un engagement décennal ? Mise en place d’une autorité indépendante ? A construire comment ? Pour  produire quel type de norme ? Avec quelle responsabilité ?
  • Comment faire remplir une fonction jusqu’ici absente des préoccupations du pouvoir politique : l’évaluation des programmes d’enseignement ?
  • Une perspective pour les Etats peut-elle être aussi de s’en tenir à fixer les contenus des examens et certifications ?