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Le pouvoir des savoirs : la réforme des programmes de l’école obligatoire en Italie sous le gouvernement Meloni

Luisa Lombardi
1er avril 2026

En France, les programmes scolaires sont souvent présentés comme un levier majeur pour améliorer la formation des jeunes et faire progresser la société. Les réformes se succèdent à un rythme soutenu, bien connu des enseignants. Cette agitation contraste pourtant avec un relatif désintérêt pour l’objet même de ces réformes : les savoirs scolaires. Peu de citoyens savent réellement qui décide des contenus d’enseignement ni sur quels fondements ces choix reposent. Les enjeux liés à leur modification peuvent paraître minimes aux destinataires des réformes (élèves, enseignants… la société).

Sortir des frontières nationales aide à considérer ce sujet avec plus de sérénité et d’attention. L’impact potentiel de ce que le CICUR appelle la « politique des savoirs » (l’action publique relative aux savoirs scolaires) apparaît plus clairement à la lecture des nouveaux programmes italiens pour l’école maternelle, l’école élémentaire et le premier degré du secondaire, promulgués en 2025[1] par le gouvernement de Giorgia Meloni et mis en œuvre à la rentrée 2026. Des choix forts ont été opérés par le gouvernement, dans l’exercice légitime des responsabilités qui lui sont attribuées. Si ces choix existent, c’est parce que l’on croit dans l’impact qu’ils peuvent avoir sur la société. Les autorités italiennes ont manifestement « pris au sérieux » les savoirs scolaires et les enjeux de pouvoir qui leur sont liés.

L’attention portée aux finalités

Les Indicazioni Nazionali per il curricolo della Scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione de 2025[2] conservent la structure des programmes précédents, de 2012. Il s’agit d’un curriculum, à savoir d’un texte unique définissant finalités générales, principes d’enseignement et d’évaluation, finalités disciplinaires et objectifs d’apprentissage. Mais elles s’en distinguent immédiatement par leur ampleur : le document passe d’environ 60 à 100 pages. Cette augmentation concerne surtout l’explicitation des finalités. Les concepteurs ont clairement saisi l’importance d’expliquer aux lecteurs la direction qu’ils souhaitent donner à l’École : 17 pages sont désormais consacrées aux finalités générales de l’éducation (contre 10 en 2012) et chaque discipline comporte un nouveau paragraphe expliquant « pourquoi on l’étudie » (Perché si studia… l’italien, la géographie, etc.).

Ainsi, par exemple, les premières pages développent longuement la nouvelle finalité d’« éducation à la liberté », présentée comme liée au principe d’autorité : « La liberté, lit-on aux pages 7 et 8, est la valeur la plus importante qui caractérise l’Occident et sa civilisation depuis sa naissance entre Athènes, Rome et Jérusalem[3] ». L’école devra donc former des élèves capables de comprendre « le principe de l’autorité, conquête de l’homme libre ». Dans le même esprit, un paragraphe entier a pu être consacré au respect à porter à l’enseignant, dont on rappelle « qu’il est magis (d’où magister), c’est-à-dire “plus que” » (p. 7). Dans le paragraphe « Pourquoi étudie-t-on l’Histoire ? » on prend le temps de bien expliquer pourquoi « Seul l’Occident connait l’Histoire » en précisant entre autres qu’à travers les outils d’investigation historique « la culture occidentale a été en mesure de devenir maître intellectuelle du monde, de le connaître, de le conquérir pendant des siècles et de le modeler » (p. 53). L’orientation assimilationniste à l’égard des élèves d’origine étrangère est assumée, dans ce programme, celle-ci étant présentée comme facteur d’inclusion et non pas d’exclusion.

La définition d’une culture commune fondée sur des connaissances

Un autre enjeu d’une politique des savoirs, saisi par les concepteurs des Indicazioni de 2025, consiste en la définition d’une culture scolaire commune. À ce propos, le nouveau curriculum redonne de l’importance aux connaissances, quasiment absentes du texte de 2012 axé sur les compétences. Le retour à un « canon » de connaissances partagées est présenté comme un acte de démocratie : seuls ceux qui possèdent un langage élaboré et des références solides peuvent être véritablement libres. L’école doit donc redevenir « transmissive », non au sens autoritaire, dit-on, mais comme transmission d’un patrimoine.

Concrètement, un paragraphe « connaissances » a été ajouté pour chaque discipline. Il liste peu de contenus considérés comme essentiels par les rédacteurs, conformément au principe énoncé : « Non multa, sed multum » (mieux vaut approfondir que multiplier la quantité)[4]. Ces listes sont présentées comme des suggestions pour les enseignants, le curriculum national se limitant, comme son nom l’indique, à donner des « indications » ; il revient ensuite aux équipes enseignantes au sein des établissements scolaires de définir dans le détail leur projet de formation. Toutefois, la nouvelle place qui leur est donnée au sein du curriculum manifeste la volonté de proposer un socle de culture, souvent à dimension patrimoniale, perçue par exemple dans le programme de littérature où l’on propose la lecture de « la Bible, l’Iliade, l’Odyssée et l’Énéide […] pour connaître les racines de la culture occidentale » (p. 40).

Le latin[5] réapparaît au collège, comme option. Cet enseignement (supprimé de l’école obligatoire en 1977 parce que jugé un gage de sélection sociale et pour faire de la place à d’autres disciplines comme la musique et l’éducation technique) est ici mis en avant pour sa valeur culturelle et patrimoniale, en lien direct avec la langue et la culture italienne. Par ce moyen, la réforme réintroduit une distinction entre élèves en dérogeant au principe d’unicité de l’enseignement obligatoire qui avait inspiré fondamentalement la création de la scuola media unica en 1965.

Une posture d’élève plus encadrée

Le « pouvoir des savoirs » s’exprime aussi de manière implicite. Le langage et les formules utilisés dans les Indicazioni traduisent une certaine posture ou disposition « passive et respectueuse » attendue des élèves, notamment en rapport à l’autorité de l’enseignant qui représente l’institution. Des formulations présentes en 2012, telles que « faire réfléchir les élèves à… » sont remplacées par « on rendra les élèves attentifs au fait que… » (p. 37). Plusieurs passages des Indicazioni insistent sur les « règles » (le terme apparaît 39 fois dans le curriculum) comme dans le programme d’italien, où l’on explique qu’il s’agit de « reconnaître l’existence et la hiérarchie des règles » contre des « conceptions qui valorisent une langue perçue comme phénomène spontané, et qui surestiment les variétés d’usage et la créativité du sujet » (p. 34). Dans le même esprit, l’apprentissage de l’écriture valorise des exercices structurés comme le résumé (riassunto), considéré comme fondamental car il « allège l’angoisse de la page blanche en déplaçant la charge cognitive vers la réécriture d’un texte déjà existant » (p. 11).

Une politique des savoirs assumée et porteuse de sens…mais lequel ?

Les nouvelles Indicazioni italiennes rappellent que les savoirs scolaires constituent un enjeu politique majeur et qu’ils doivent être fortement interrogés. À la différence de ce qui se produit parfois dans le débat français, les autorités italiennes ont manifestement pris au sérieux la question des contenus enseignés et du sens qu’ils portent. Pour autant, « prendre les savoirs au sérieux » ne suffit pas à clore la discussion. La lecture du texte montre que l’orientation donnée à ces savoirs se révèle inacceptable à l’aune de certaines valeurs et principes. Aussi, on est fortement interpellés en découvrant comment un même savoir (la « grammaire » ou « l’histoire d’Italie ») peut servir à des propos radicalement différents et opposés, comme l’inclusion et l’exclusion. C’est là que se situe l’enjeu démocratique d’une politique des savoirs : non seulement reconnaître son importance, mais également débattre collectivement du sens que l’on choisit de lui donner. Qui est légitime pour en décider ? Le nouveau curriculum italien montre à quelle point la question est cruciale. Ne devrait-on pas réserver aux savoirs scolaires la même attention qu’on réserve à une Constitution, qui n’est pas l’affaire d’une faction politique mais de la société tout entière ?

Alea jacta est, en Italie les choix ont été faits. Reste à savoir ce qu’en feront les équipes enseignantes, libres de définir le curriculum au niveau de l’établissement en modelant jusqu’à 20% de l’horaire hebdomadaire.


[1] Décret du 9 décembre 2025, n. 221.

[2] https://www.mim.gov.it/documents/20182/8952594/Indicazioni+nazionali+2025.pdf/593dfc49-bcdc-ffbb-747a-5c368b4bac01?version=1.0&t=1749622399405

[3] Traduction de l’auteure.

[4] On note la présence, pour la première fois dans un curriculum national, de formules latines tout au long du texte.

[5] L’intitulé exact de l’enseignement est « Latino per l’educazione linguistica » (latin pour l’éducation linguistique).

Jalons : Langues anciennes et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Désaccord pluriséculaire et contemporain : pluriséculaire car l’enseignement secondaire, niveau où ces questions historiquement se posent, était, dans ses origines jésuites, délivré en latin avec plusieurs exercices connexes (vers latins, etc.), et a longtemps rejeté et dévalorisé les formations sans latin. Contemporain en ce que régulièrement des projets ministériels interprétés à tort ou raison comme nuisibles à l’enseignement du latin ou du grec sont accusés par une partie de l’opinion, partagée entre la bonne foi des uns et la défense de la discipline par les autres, de ruiner le patrimoine national.

A l’opposé, des voix, héritières de celles qui dans l’histoire ont défendu la dignité d’études sans latin, considèrent aujourd’hui l’attention portée aux langues anciennes comme passéiste et socialement marquée.

B.  D’où viennent-ils ?

A l’origine, c’est paradoxalement l’école chrétienne qui s’est posée la question de savoir ce qu’elle devait faire des monuments anciens de la culture antique, qui apparaissaient à la fois indépassables et coupablement païens.

Puis le latin, moyennant un formatage catholique, devint dans le Ratio Studiorum jésuite la langue de l’enseignement secondaire, quand lui-même ne s’adressait qu’à une petite élite nobiliaire. Tandis que les études sans latin restaient durablement dépréciées (enseignement primaire supérieur, puis filières “modernes”), le latin, ancienne discipline-reine du secondaire, perdait très lentement son statut en se voyant contester son caractère obligatoire, ses horaires et certains de ses exercices, par les études à la fois de langue française et de sciences.

C.  Quelles conséquences ?

Si les deux langues relèvent d’un patrimoine écrit fondateur, leur statut culturel est très différencié : au latin langue qui fut parlée sur le territoire national et influença fortement le lexique français mais dont la culture littéraire est relativement peu valorisée aujourd’hui s’oppose le grec, utilisé mondialement pour le seul vocabulaire scientifique, mais donnant accès à une culture littéraire, politique, philosophique et scientifique irremplaçable. Or dans la réalité l’enseignement du grec a toujours été beaucoup moins développé, sans qu’on justifie autrement que par l’histoire religieuse cette différence majeure.

La réalité montre à la fois que latin et grec ont depuis la massification du secondaire un statut qui n’est plus qu’optionnel, mais qu’en raison même de l’explosion des effectifs du secondaire de la seconde moitié du XXe siècle, la part de la population recevant un enseignement de latin n’a jamais été si importante.

Quand l’apprentissage des langues anciennes n’alla plus de soi, leurs partisans ont multiplié des arguments en faveur de leur choix : arguments qu’on retrouve pour chaque discipline “en défense” (discipline “abstraite”, qui favoriserait le raisonnement, et ne “servant à rien”, faisant le lit des “forts en thème”), et arguments spécifiques, mais s’opposant facilement : s’agit-il d’apprendre le latin pour faciliter l’apprentissage du français (intérêt sans doute réel mais plus pour structurer le lexique que véritablement apprendre une langue si différente) , ou pour découvrir une altérité linguistique vraie (déclinaisons, ordre libre des mots) ?

Le caractère désormais optionnel de ces enseignements a renforcé la recherche de distinction sociale. Si, dès l’école des Jésuites, le latin a été cela, pour les nobles et non plus pour le clergé, il a été analysé dès 1928 par Goblot comme principe de distinction de la bourgeoisie. La connaissance du latin n’étant pas l’objectif, le niveau des élèves y était complaisamment médiocre. Ce caractère d’instrumentalisation des langues anciennes est illustré par le fait que les 3/4 des élèves qui les ont choisies pour obtenir un “bon” collège ou une bonne classe d’un collège, les abandonnent au lycée.

D. Quelles questions de fond ?

  • Quels apports de ces enseignements pour tous les élèves ? Pour ceux qui les choisissent ?
  • Doit-on continuer à associer apprentissage de langues et des cultures ? Quelles attentes pour les élèves de la fréquentation des cultures antiques (connaissance de la mythologie, de l’origine de la démocratie, du théâtre, de la philosophie, des sciences, de la notion d’empire) ?
  • Faut-il continuer à donner la préséance au latin ?  Qu’attend-on de ces langues pour les élèves aussi bien pour la langue française, les usages du monde (expressions passées dans le langage), que pour l’adoption d’attitudes intellectuelles comme l’aide sémantique par l’étymologie ? Ces finalités d’apprentissages justifient-elles des enseignements spécifiques ou peuvent-elles être poursuivies dans le cadre d’autres enseignements (histoire, français, arts, sciences…) 
  • Les apprentissages relatifs aux langues anciennes comme à l’Antiquité, en histoire par exemple, doivent-ils rester dans le seul giron historique du second degré ou bien l’école primaire peut-elle y être associée ?