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De la laïcité en France, de Patrick Weil

Les recensions de la rubrique Lectures critiques ne visent pas à rendre compte de façon exhaustive des ouvrages ou textes considérés. Elles s’attachent surtout à montrer en quoi l’approche curriculaire des questions éducatives y trouve matière à penser.

Grasset, 2021

Note de lecture, par André D. Robert

Auteur de plusieurs ouvrages de philosophie politique, Patrick Weil part de ce qu’il estime être le brouillage de la notion de laïcité aujourd’hui en France, là où – il y a quelques décennies – elle était une sorte d’allant de soi, quoique pas plus clairement définie cependant, « malgré les nombreuses leçons de laïcité administrées dans les collèges et lycées du pays ». D’où le projet de ce court essai (155 pages) de clarifier ce qu’est la laïcité française en faisant principalement retour sur le fondement, c’est-à-dire la loi de séparation des églises et de l’Etat du 9 décembre 1905 et plus largement sur le « moment 1905 », avant d’examiner pour finir quelques questions vives du temps présent.

Ce livre de synthèse et d’intervention est découpé en 11 brefs chapitres (certains, comme le 9, réduits à trois pages), ce qui indique une visée de mise au point sur la base des acquis de l’auteur, directeur de recherche au CNRS (Centre d’histoire sociale des mondes contemporains), ex-membre de la Commission Stasi en 2003-2004, plus que de débat approfondi avec d’autres penseurs de la laïcité porteurs d’autres conceptions (Baubérot par exemple). Face à la confusion ambiante qui tend souvent à faire de la laïcité une croyance parmi d’autres, l’introduction affirme nettement : « la laïcité qui régit les relations entre individus, groupes religieux et Etat, c’est d’abord du droit » (p. 18).

Les 5 premiers chapitres sont expressément consacrés à la loi de 1905 et à ses entours. Cela passe d’abord par le rappel de l’hégémonisme catholique, à la fin du XIXe siècle, sur la vie politique et sociale française (toujours placée sous le régime du Concordat de 1801) avant qu’à partir de 1879 les Républicains commencent à le contenir par diverses dispositions (parmi lesquelles la sécularisation des cimetières, la suppression des prières publiques pour attirer la bienveillance divine sur les Assemblées, le retrait des signes religieux des tribunaux, la loi sur le divorce et bien sûr les lois scolaires). La loi de séparation elle-même a été précédée par les réflexions d’une commission parlementaire (présidée par Ferdinand Buisson) qui a travaillé deux ans, et par un débat de trois mois à la Chambre, le Sénat adoptant le texte début décembre sans – fait exceptionnel – procéder à aucun amendement. Est souligné le rôle déterminant d’Aristide Briand et du principal rédacteur Louis Méjan en vue de l’adoption d’un texte équilibré où articles 1 et 31 se font écho autour de « liberté de conscience », « libre exercice des cultes », absence de pression autre que la libre persuasion pour conduire une personne à professer ou ne pas professer un culte. D’où la définition de la laïcité comme protection : « droit de croire ou de ne pas croire, sans pression ». En affirmant la neutralité de l’Etat vis-à-vis de tous les cultes, l’article 2 vise l’égalité de tous les citoyens. Patrick Weil montre ensuite comment, dans une circonstance historique qu’il rappelle, la loi de 1905 constitue un acte de souveraineté politique par lequel la République française, alors à la différence d’autres grands états européens, s’affranchit définitivement de la tutelle vaticane, et suspend dans le même mouvement toute prise de position par rapport à l’existence (ou non) d’un Dieu (contrairement à ce que veulent faire admettre ceux qui la combattent, laïcité n’équivaut donc nullement à affirmation de non-croyance, mais à proclamation de la non-compétence volontaire de l’Etat en la matière). Le chapitre 3 nous emmène sur le terrain concret des retombées de la loi : quid des processions, alors nombreuses, et des sonneries de cloches des églises ? La jurisprudence s’avère ici variable et complexe (des exemples en sont donnés), Briand ayant quant à lui réaffirmé son état d’esprit : « Toutes les fois que l’intérêt de l’ordre public ne pourra être légitimement invoqué, dans le silence des textes ou le doute sur leur exacte application, c’est la solution libérale qui sera la plus conforme à la pensée du législateur ».

Le chapitre 4 examine les différentes formes prises par la résistance catholique, conduite par le pape Pie X, au cours des années qui suivent le vote de la loi. Notamment en matière scolaire : en septembre 1908, une Déclaration des évêques, archevêques, cardinaux français, lue dans toutes les églises, appelle les pères de famille à « surveiller » l’école publique ; en 1909, les mêmes réitèrent : « Qu’est-ce, en effet, que cette neutralité, sinon l’exclusion systématique de tout enseignement religieux dans l’école et, par suite, le discrédit jeté sur des vérités, que tous les peuples ont regardées comme la base nécessaire de l’éducation ? ». L’Etat répond en exerçant la « police des cultes » prévue par la loi, expression qui sonne totalitaire mais à propos de laquelle les notes de fin de volume, appuyées sur une documentation abondante, montrent le caractère là encore tourné vers la recherche d’accommodements équitables.

Le chapitre 5 traite (trop rapidement néanmoins) de la suite du XXe siècle : un nouveau paysage religieux  se dessine entre les deux guerres, Pie XI ayant brièvement joué  un rôle d’apaisement relatif, avant que le régime de l’Etat français (sous Pétain) ne rétablisse des prérogatives de l’église catholique ; puis ce sont les étapes de la querelle scolaire qui sont retracées à grands traits (lois Marie et Barangé de 1951, loi Debré de 1959, mobilisation de 1984 en faveur de l’enseignement privé, de 1994 en faveur du public – sans évocation cependant des importants accords Lang-Cloupet de 1992-93). L’auteur conclut le chapitre en brossant à grands traits le contexte contemporain, caractérisé par la superposition juridique au droit français de la Convention européenne des droits de l’homme et la présence devenue significative de l’islam dans le paysage religieux.

Les 6 chapitres suivants abordent entre autres : la question des sectes et des lieux de culte pour les musulmans ; les aumôneries, la place des religions à la radio et à la télé d’Etat ; les tensions autour du port du voile dans les écoles publiques ou dans un lieu éducatif de droit privé (jurisprudence Baby Loup) ; les installations religieuses dans l’espace public ; le cas des Etats-Unis, à la fois proche (par les dispositions juridiques du premier amendement et celles de la loi de 1905) et lointain (par la différence d’expérience historique entre les deux pays) ; les limites de la liberté d’expression (chapitre qui se termine par un retour sur l’affaire du chevalier de La Barre en 1765).

Si l’on peut regretter le caractère elliptique de certains chapitres, une propension à aborder trop vite et parfois de manière un peu confuse des questions qui mériteraient plus ample débat, cet essai a le mérite fondamental de procéder à un rappel du sens juridique de la loi de 1905 (même si les formulations et choix des termes ne sont, comme souvent en droit, pas exempts de difficultés d’interprétation) : « tout accorder aux individus et aux citoyens croyants, y compris le droit de montrer leur foi dans l’espace public, à condition de n’exercer aucune pression ; protéger aussi le culte contre tout désordre. Mais punir sévèrement au moyen de la loi pénale les abus commis au nom de la religion ».

Et l’auteur de conclure, à la toute fin, par une préoccupation touchant de près au curriculum ; il fait un plaidoyer pour « d’authentiques apprentissages historiques » quant aux aspects les plus controversables et controversés de notre histoire nationale, apprentissages devant selon lui ménager une véritable place, sur la base de sources vérifiées, aux interprétations divergentes, voire contradictoires. « Il s’agit de rendre plus complexe Napoléon, plus complet Clemenceau et d’y ajouter l’abbé Grégoire, Victor Schoelcher, Aimé Césaire, Aoua Keïta,  Sanité Belair, Toussaint Louverture et Abdelkader parce que nous faisons histoire commune ». C’est à cette autre condition d’une connaissance de l’histoire de notre politique d’immigration et plus généralement de l’histoire politique « qui nous fait compatriotes », avec ses lumières et ses ombres nombreuses, que Patrick Weil envisage aussi une mise en œuvre effective de la laïcité.

Jalons : Libertés et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Enseigner à l’École les droits de l’homme, est-ce, au nom de la liberté d’expression, proposer comme objet d’étude aux élèves des caricatures quelle qu’elles soient, ou, au nom de la liberté de conscience et du respect dû à chacun, faire un choix qui ne blesse pas certains élèves et leur famille ? Cette question d’actualité se pose d’autant plus vivement que l’assassinat du professeur Samuel Paty pousse à ne pas reculer devant la violence terroriste. Peut-on échapper à la guerre d’épithètes entre « couards » et « ultra-laïcards », et tenter ainsi d’avoir « le courage de la nuance » (Jean Birnbaum) ?

B.  D’où viennent-ils ?

La Déclaration de droits de l’Homme et du Citoyen (1789) affirme dans ses articles 10 et 11 que « Nul ne doit être inquiété pour ses opinions, même religieuses, pourvu que leur manifestation ne trouble pas l’ordre public établi par la Loi » (10) et que « la libre communication des pensées et des opinions est un des droits les plus précieux de l’Homme : tout Citoyen peut donc parler, écrire, imprimer librement, sauf à répondre de l’abus de cette liberté dans les cas déterminés par la Loi ». Selon Condorcet [1], « la Constitution, en reconnaissant le droit qu’a chaque individu de choisir son culte, en établissant une entière égalité entre tous les habitants de la France, ne permet point d’admettre, dans l’instruction publique, un enseignement, qui, en repoussant les enfants d’une partie des citoyens, détruirait l’égalité des avantages sociaux et donnerait à des dogmes particuliers un avantage contraire à la liberté des opinions ». Il en conclut qu’il faut confier l’instruction à la puissance publique et l’éducation aux familles. En revanche, pour les partisans de l’éducation nationale, Girondins ou Montagnards, il s’agit de « s’emparer de l’homme dès le berceau, et même avant sa naissance ; car l’enfant qui n’est pas né appartient déjà à la patrie. Elle s’empare de tout l’homme sans le quitter jamais, en sorte que l’éducation nationale n’est pas une institution pour l’enfant, mais pour la vie tout entière » (Bronislaw Baczko, Une éducation pour la démocratie, 1982). Pour garantir la pérennité des institutions républicaines, il faut donc une école qui protège l’enfant des influences familiales pour le placer résolument dans le culte de la patrie.

Où en est-on aujourd’hui ? De la Déclaration universelle des droits de l’Homme (1945) et de la Convention européenne des droits de l’Homme (1950), à la Charte de la laïcité (2013), en passant par la Constitution (1958) se dessine un fil conducteur. L’article 1 de la Constitution pose que « la France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure l’égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d’origine, de race ou de religion. Elle respecte toutes les croyances ». La déclaration universelle en son article 18 affirme que « toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion ; ce droit implique la liberté de changer de religion ou de conviction ainsi que la liberté de manifester sa religion ou sa conviction seule ou en commun, tant en public qu’en privé, par l’enseignement, les pratiques, le culte et l’accomplissement des rites ». La convention européenne en son article 9 stipule que « toute personne a droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion. (…) Toutes les croyances reconnues sont protégées par ce droit ». Dans les écoles et établissements scolaires de France, la Charte de la laïcité, dans ses articles 7 à 9 précise que  « la laïcité assure aux élèves l’accès à une culture commune et partagée »(7) ; « (…) permet l’exercice de la liberté d’expression des élèves dans la limite du bon fonctionnement de l’École comme du respect des valeurs républicaines et du pluralisme des convictions » (8) ; « (…) implique le rejet de toutes les violences et de toutes les discriminations, garantit l’égalité entre les filles et les garçons et repose sur une culture du respect et de la compréhension de l’autre » (9). En faisant du « respect d’autrui » un des fondamentaux de l’école de la confiance, la loi de juillet 2019 s’inscrit dans ce sillon.


[1] Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique (1792).

C.  Quelles conséquences ?

Pourtant face à une réalité complexe et à la tension à l’École entre liberté de conscience et liberté d’expression, les discours sont cacophoniques. Certains rappellent les exhortation de Jules Ferry aux instituteurs à propos de l’enseignement de la morale [1] ou du respect des croyances religieuses : « si un instituteur public s’oubliait assez pour instituer dans son école un enseignement hostile, outrageant pour les croyances religieuses de n’importe qui, il serait aussi sévèrement et rapidement  réprimé que s’il avait commis cet autre méfait de battre ses élèves ou de se livrer contre eux à des sévices coupables » (1882). Si l’on s’en tenait à ce point de vue, il faudrait renoncer à présenter aux élèves des caricatures outrageantes ou hostiles aux croyances, contrairement aux fiches pédagogiques produites par l’association Dessinez, créez, liberté (DCL), soutenue par les ministères de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports, et de la culture, avec l’appui des réseaux pédagogiques CLEMI et Canopé ( fiche décryptage « religion et caricature de Mahomet [2] »)? La voie est étroite pour promouvoir la liberté d’expression.

Pour surmonter le dilemme, peut-on recourir à des penseurs du XXe siècle ? Weber distingue éthique de la conviction et éthique de la responsabilité : si, dans le meilleur des mondes possibles, responsabilité et conviction ne sont pas antinomiques, elles peuvent le devenir dans le monde réel, celui du « polythéisme des valeurs », selon que l’on s’en tient à agir selon sa conviction ou que l’on prend en compte les conséquences de ses actes et décisions. Pour Ricoeur « l’éducateur moderne (…) n’a plus à transmettre des contenus autoritaires, mais il doit aider les individus à maîtriser avec courage un certain nombre d’antinomies ». Il ajoute : « Le compromis, loin d’être une idée faible est au contraire une idée extrêmement forte (…) Dans le compromis, chacun reste à sa place, personne n’est dépouillé de son ordre de justification ». On pense alors à des notions importantes en éducation, comme celle de tact (cf. Éduquer avec tact, Prairat, 2017), ou dans la vie sociale et le débat public, celle de la nuance (Lettre à un ami allemand, Camus, 1948), dont la nécessité est accrue par son absence sur les réseaux sociaux numériques placés sous un régime dominant d’invective. Pour François Héran [3], l’adage summum jus, summa injuria [4] incite à ne jamais pousser unilatéralement une liberté au détriment des autres. Mais, entre retenue et autocensure, quelle limite ? Comment penser la formation aux droits et aux responsabilités dans le curriculum en France ? Quel compromis souhaitable en éducation, notamment en éducation aux médias et à l’information comme en éducation morale et civique? Quels usages de la liberté pédagogique ?


[1]  « Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu’il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire ; sinon, parlez hardiment. » Circulaire dite Lettre aux instituteurs (1883)

[2] https://dessinezcreezliberte.com/fiches-decryptage/religioncaricaturedemahomet/

[3] Lettre aux professeurs sur la liberté d’expression, La Découverte,  2021

[4] A droit extrême, injustice extrême.

D. Quelles questions de fond ?

  • L’éducation civique à l’école consiste-t-elle à promouvoir tous les usages de la liberté d’expression dans une société démocratique ?
  • Le respect d’autrui implique-t-il le respect des croyances religieuses quelles qu’elles soient ?
  • Peut-on distinguer en classe les croyances et les croyants, prendre comme objet d’étude des caricatures des premières qui ne le soient pas des seconds, en respectant les élèves et parents qui y sont attachés ? 
  • Doit-on distinguer approche critique rationnelle des religions et agressions verbales ou graphiques à leur endroit ?
  • Quel compromis raisonnable entre éducation aux droits de l’homme et respect des consciences ?
  • Quelle éthique éducative pour orienter un curriculum français ouvrant sur un monde commun, émancipateur  pour tous et émancipé de tout paternalisme surplombant ?

Esquive des finalités

par Olivier Rey, inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche

Nous considérerons d’abord ici l’École au sens le plus générique du terme, au sens d’institution éducative de formation principalement initiale, de la maternelle à l’université.  Il ne s’agit pas ici d’occulter les spécificités essentielles entre les différents cycles et établissements d’enseignement, ni entre l’enseignement scolaire et l’enseignement supérieur. L’objectif est plutôt ici de souligner que, par-delà la scolarité obligatoire et le socle commun censé l’organiser, le comportement des acteurs par rapport à l’institution éducative se façonne à partir d’une considération plus générale sur le rôle de l’éducation dans la formation de la personne, du citoyen et du professionnel.

On voit bien que selon les circonstances et les moments de la scolarité, l’ensemble des acteurs et parties prenantes de l’éducation développent des actions et des discours en fonction de la finalité souvent implicite qu’ils donnent à l’éducation. Ici, on s’intéresse aux références et repères culturels que l’institution scolaire est censée apporter aux jeunes pour former leur personnalité sociale. Là, on s’inquiète de la pertinence des filières à choisir et de l’optimisation de l’insertion professionnelle à venir des jeunes au fur et à mesure que se précisent les parcours et les choix à faire tout au long de la scolarité. Là encore, on s’attache à donner aux jeunes des opportunités de développement pour nourrir leur créativité, leur rapport au monde, leurs relations affectives ou plus largement leurs moyens d’agir dans la société.

De nombreux travaux universitaires ont montré cette pluralité des finalités qui oriente les systèmes éducatifs. Dans une étude comparative internationale, un chercheur hongrois[1] distinguait trois missions génériques pour l’Ecole :

  • Transmettre le savoir produit par les chercheurs
  • Cultiver les capacités cognitives de l’enfant
  • Faire acquérir un savoir utile pour la vie.

Dans le premier cas, la dimension essentielle était celle des disciplines et des savoirs scolaires à enseigner ; dans le deuxième cas, il s’agissait des façons de réfléchir et des habiletés intellectuelles ; dans le troisième enfin, la priorité était de mobiliser les savoirs en contexte et de développer des compétences adaptées à diverses situations.

D’autres catégorisations existent et peuvent être imaginées avec tout autant de pertinence. Ce qu’il convient d’en retenir, c’est la pluralité substantielle de ces finalités.

On sent bien qu’aucune de ces missions ou fonctions n’est l’apanage d’un seul ordre d’enseignement, d’une seule discipline ou d’un seul programme. Les effets du confinement liés à la crise du coronavirus ont aussi montré à l’envi que l’éducation nationale est loin de se limiter à la transmission de savoirs pour lesquelles les aspects « logistiques » seraient contingents : la socialisation de l’apprentissage dans un contexte de pairs, la relation entre élèves et enseignants et la complexité même des différentes configurations de ce qu’on appelle la « communauté éducative » font tout autant partie de l’éducation qui est loin de se réduire à un traitement cognitif de connaissances !

L’élève, le jeune, le parent, l’enseignant, le chef d’établissement ou la personne chargée d’encadrement éducatif : tous et toutes se réfèrent explicitement ou implicitement à une finalité de l’éducation pour agir, évaluer, intervenir ou tenter de faire prévaloir un point de vue. C’est de cette concurrence de finalités implicites, qui se complètent, se chevauchent ou se contredisent parfois, que nait le sentiment de chaos curriculaire.

En sus de ces contradictions qu’on pourrait décrire comme à la fois substantielles et légitimes dans un système éducatif, il faut aussi ajouter les objectifs politiques qu’on donne à l’éducation. Il n’est que de considérer l’évolution des effectifs à tous niveaux de l’enseignement depuis l’époque de Jules Ferry jusqu’à nos jours pour comprendre que le rôle que l’on confère à l’éducation évolue. Pour ne prendre qu’un exemple parmi beaucoup d’autres, la notion même de démocratisation scolaire a connu un développement croissant et, peut-être, un relatif affaissement, pour des raisons qui tiennent évidemment au déploiement des conceptions politiques de l’éducation, et avec elles à ce qu’on met dans des expressions telles que le « mérite », « l’égalité des chances », la « diversité » ou encore le « socle commun ».

L’école doit-elle garantir une insertion professionnelle satisfaisante pour tous, ce que semble indiquer la permanence de politiques publiques contre le décrochage scolaire et les sorties sans qualification ?

Doit-elle plutôt doter l’ensemble des citoyens des moyens de faire face aux défis de la société et du monde, ce que semble indiquer la préoccupation de développer des enseignements et des formations en phase avec des priorités telles que le développement durable, les langues étrangères ou encore le numérique ?

Doit-elle encore former des personnes en fonction d’un certain modèle de vie en société, ce que semble indiquer le souci de faire vivre des notions telles que la laïcité, l’égalité hommes-femmes ou le pluralisme culturel dans la vie scolaire ?


[1] Capsó Benő (2010). « Goals of learning and the organization of knowledge », Zeitschrift für Pädagogik, n° 56, p. 12-26.