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Réformer l’orthographe du français : un enjeu démocratique

Philippe Champy
1er novembre 2025

Le plus grand piège que tend l’orthographe du français n’est pas là où on le situe habituellement : ses graphies aux lettres muettes redoublées, ses règles d’accord alambiquées, ses exceptions « qui confirment la règle », etc., tous ces éléments qui font le bonheur des championnats de dictée au cours desquels le savoir orthographique s’affiche hors de portée du commun, réservé à des esprits exceptionnellement perspicaces pour démêler tous les casses-têtes de la graphie et de la syntaxe du français et atteindre le mythique « zéro faute », à l’exact opposé du « zéro de conduite » des anciens barèmes de notation qui fustigeait les élèves perturbateurs.

Le plus grand piège n’est pas là. Il est dans le statut symbolique et social de la norme orthographique, un statut qui légitime une forme d’élitisme dont l’effet « éducatif » est de bloquer les possibilités de maîtrise de la langue écrite par le plus grand nombre. Un effet qui a pour conséquence d’inférioriser aux yeux des sachants toutes celles et ceux, très nombreux, qui « n’ont pas le niveau », sommés au fond d’intérioriser cette stigmatisation comme étant « juste » et de leur « faute ». Ce mécanisme d’infériorisation et de culpabilisation ne concerne pas seulement les élèves ou les étudiants dont on déplore les « fautes d’orthographe » dans les copies ou mémoires, rendant incertain le sens de leurs phrases et éprouvante leur lecture pour les correcteurs. Ça concerne aussi des masses d’adultes dont les messages écrits du quotidien révèlent le degré élevé d’insécurité (et d’infériorité) qu’ils ressentent lorsqu’ils sont dans l’obligation d’écrire dans leur langue maternelle.

La norme orthographique actuelle et l’imaginaire qui l’entoure n’y sont-ils pour rien ? Certainement pas !

Un imaginaire qui agglomère plusieurs croyances

Dans l’opinion commune et par comparaison avec d’autres pays proches non-francophones, il faut bien reconnaître que l’orthographe occupe une place tout à fait à part. Elle est une pièce maîtresse de notre imaginaire éducatif et y entretient plusieurs croyances.

Tout d’abord, la croyance en la rationalité incontestable de la norme orthographique. Même lorsque ses inconséquences sont patentes et dûment recensées par des générations de linguistes, on enseigne à l’école que la norme est fiable, qu’elle a toujours raison… moyennant de multiples « trucs et astuces » qu’il convient de connaître. Par exemple, comment savoir écrire « chariot » et « charrette » ? On nous apprend que la charrette ayant 2 roues, il faut « donc » doubler les « r » et les « t ». Par contraste, le pauvre chariot n’y a pas droit, même s’il a aussi 2 roues… La norme, proclamée modèle d’intelligence, impose d’autorité des absurdités, selon une logique de « double contrainte » aux effets pathogènes bien connus !

Ensuite, la croyance en l’immémorialité de cette norme, comme s’il s’agissait d’un patrimoine intouchable, frôlant une perfection indépassable, hors d’âge. Selon les gardiens du temple orthographique, tout changement de règle, toute modification apportée aux usages installés feraient courir le risque d’un déclin irréparable à la belle langue. La pure et simple disparition du français de la surface du globe serait même en jeu à terme. Contre l’évidence, certains affirment encore que cette norme serait un élément de « l’identité nationale » comme si elle ne concernait pas des populations entières au-delà des frontières de notre pays et de notre continent et que les Français en étaient les seuls propriétaires !

La sacralisation de la norme en vigueur empêche de la considérer pour ce qu’elle est : un héritage de l’histoire de notre langue depuis qu’elle s’écrit et qu’elle est publiée, un héritage aussi de son enseignement à l’école. Cette construction culturelle pluriséculaire (près de 5 siècles) ne s’est figée qu’il y a bientôt 200 ans. Reconnaître ce fait historique majeur, c’est autoriser un audit sérieux de cette construction qui fut l’objet d’âpres luttes idéologiques et politiques au sein des milieux concernés[1], c’est abandonner l’idée fausse que la norme serait dépourvue d’arbitraire et qu’elle ne pourrait être sensiblement améliorée. Finie la sacralisation !

Enfin, la croyance dans la dimension morale de l’orthographe. Mal orthographier le français, c’est commettre une « faute » contre la langue, c’est être coupable d’un forfait linguistique, d’un mépris pour la « culture », d’un crime contre la logique, voire d’un manque de loyauté à l’égard de la « nation ». Ici l’erreur n’est pas un simple écart par rapport à la bonne réponse, souvent tolérée comme faisant partie du processus d’apprentissage en mathématiques ou dans d’autres matières. C’est une transgression de la loi, un stigmate d’échec, et parfois un acte de résistance face aux complications byzantines, toutes attitudes qu’il faut sanctionner ! La notation traditionnelle de la dictée reflète cette pression culpabilisatrice : l’élève démarre l’exercice avec le maximum de points et en perd au fur et à mesure qu’il commet des erreurs. Les « fautes » sont punies par un retrait. Ordinairement, c’est l’inverse : l’élève démarre l’évaluation sans aucun point et les cumule à chaque bonne réponse comme autant de récompenses et d’encouragements positifs.

Une norme d’intégration sociale et culturelle qui sert aussi à exclure

Censée être la transcription la plus rigoureuse possible du « bon français », celui qu’il faut écrire et parler pour être reconnu comme faisant pleinement partie de la communauté linguistique, ou de sa partie la plus « éduquée », la norme orthographique, si elle est scrupuleusement respectée, est aussi une clé de positionnement et d’intégration sociale. La mauvaise orthographe est considérée comme contraire au bon goût et aux bonnes mœurs. Les conséquences négatives en termes de carrière professionnelle sont bien connues, suscitant la création d’un foisonnant marché de la formation extra-scolaire[2]

L’orthographe n’est donc pas seulement une construction mentale ou symbolique qui façonne l’imaginaire éducatif français. C’est aussi un dispositif socio-historique concret, un outil de distinction sociale et un instrument politique qui, en imposant des pratiques normées, produit des conséquences tangibles sur les individus, sur leur destinée personnelle (intégration ou infériorisation ou exclusion).

Rappelons brièvement qu’en France, deux grands objectifs se sont combinés dans l’histoire de l’apprentissage du français. D’une part, dès le XVIe siècle, s’est imposé un principe de distinction sociale : maîtriser la langue française – dans sa forme écrite, codifiée et soignée – permettait de se distinguer socialement, d’afficher son niveau d’éducation, voire d’appartenir aux élites. La langue devenait ainsi un outil de hiérarchisation sociale.

D’autre part, à partir du XIXe siècle, avec la consolidation de l’État-nation, un second objectif est apparu : celui de la généralisation et de l’imposition du français sur l’ensemble du territoire, au détriment des langues régionales. L’école républicaine a alors joué un rôle central dans cette mission d’unification linguistique.

Autrement dit, l’accès à la langue française standardisée n’a jamais été neutre. Pour l’apprenant, il ne s’agit pas simplement de savoir lire et parler le français comme on apprendrait un savoir « technique » déconnecté de son usage social. Parler et écrire correctement le français, c’est faire partie d’un tout, se conformer aux normes de la société dominante — voire d’une certaine idée de la citoyenneté française.

Démocratiser le savoir orthographique[3]

C’est pourquoi, depuis que la norme a été figée, la question lancinante de la réforme de l’orthographe ne trouve pas de débouché, bien que des partisans la portent régulièrement sur la place publique, comme le rappelle Bernard Cerquiglini dans son récent livre. Il faut bien comprendre que la réforme de l’orthographe n’est pas qu’une question technique d’ordre linguistique et pédagogique. L’échec des Rectifications de 1990[4], toujours très mollement appliquées, le montre à l’envi puisqu’elles n’ont pas changé fondamentalement les pratiques d’écriture et le rapport des populations à leur langue écrite.

Cette réforme nécessaire comporte en son cœur des enjeux de justice sociale et de démocratisation culturelle, souvent laissés dans le non-dit au profit de considérations de détails. Il faut au contraire partir du principe qu’elle est partie prenante d’une lutte politique fondamentale en faveur d’une vraie relance de la démocratisation des savoirs contemporains. Dans le contexte général de régressions qu’on connaît dans nombre de pays, une telle exigence est vitale pour la démocratie.

Un grand merci à Bernard Desclaux à qui j’ai emprunté plusieurs formules à la suite d’un échange sur le sujet au sein du CICUR.

En complément à cet éditorial, lire ici mon article Simplifions l’orthographe du français !. En référence notamment aux travaux d’André Chervel et Bernard Cerquiglini, y sont analysées les multiples raisons qui font de la norme orthographique actuelle et des représentations et pratiques d’enseignement qu’elle a engendrées un frein pour l’apprentissage de la langue écrite par le plus grand nombre.


[1] Sur ces luttes d’influence et leur toile de fond historique, voir Bernard Cerquiglini, À qui la faute ? L’impossible (mais nécessaire) réforme de l’orthographe, Folio Essais, 2025.

[2] Voir l’article d’Elisabeth Pineau, « ChatGPT, c’est ma bouée de sauvetage” : les parades des jeunes salariés fâchés avec l’orthographe », Le Monde, 14 octobre 2025. https://www.lemonde.fr/campus/article/2025/10/14/chatgpt-c-est-ma-bouee-de-sauvetage-les-parades-des-jeunes-actifs-faches-avec-l-orthographe_6646342_4401467.html

[3] Voir notre article sur ce blog Simplifions l’orthographe du français !

[4] Les rectifications de l’orthographe | Dictionnaire de l’Académie française

Première séance du séminaire CICUR : 16 novembre 2022

Quelle(s) politique(s) curriculaire(s) pour l’école du XXIe siècle ? Regards internationaux croisés

Séance en visioconférence, organisée par le groupe de travail « Politique(s) curriculaire(s) »

Pour revivre le séminaire en vidéo.
Voir aussi le programme
plus bas.

L’approche du groupe de travail « Politique(s) curriculaire(s) »

A LA SUITE de nos premiers travaux, nous proposons de distinguer trois entrées complémentaires pour aborder la question de la politique curriculaire, et décliner une série de questions à laquelle cette première séance sera consacrée :

  • La régulation démocratique : quelles échelle/s décisionnelle/s sont à adopter pour la politique éducative et quelle participation citoyenne à la définition des savoirs (QUI ?)

Selon les pays et les territoires, entre l’Etat, le gouvernement de l’Etat déconcentré, les pouvoirs politiques régionaux et locaux, comment se distribuent, et avec quels effets sur l’école la parole, l’initiative et les pouvoirs d’agir dans des « communautés des citoyens » sur les finalités de l’École et ce qui s’y enseigne, selon quels rapports de force, quelles synergies et quels échelons de l’organisation éducative et territoriale ?

  • La politique des savoirs : quel degré de spécification des savoirs sont à repenser pour “mettre en mouvement” le système, pour la formation de quel citoyen : politique ? adaptatif ? éclairé ? civique actif? (QUOI ?)

Sur un plan international encore, on interrogera ici les effets observables, en termes de sélection sociale et de justice scolaire notamment, des politiques des savoirs qui conditionnent finalement tout le sens des apprentissages des élèves et de leur évaluation, aussi bien que la formation, le recrutement et la professionnalité des personnels. La dimension internationale invite notamment à ne pas considérer comme « naturelles » les constructions historiques et géographiques que sont les disciplines scolaires.

  • Les formes de passation et d’évaluation des savoirs : quels rythmes et formes scolaires, quelle organisation des enseignements, formation des « passeurs/évaluateurs », co-formation des personnels, construction d’un sens partagé par la formation initiale et continue. (COMMENT ?)

L’accent est mis à la fois sur le curriculum formel et sur l’effort de cohérence et de continuité des parcours de formation pour tous, qui passe par la nécessité d’interroger les régimes de justification des finalités de l’École et, à partir de celles-ci, le déploiement de curriculums qui fasse leur place à l’ensemble des savoirs jugés indispensables à l’entrée des élèves dans la culture de l’humanité en ce 21e siècle.

La séance du 16 novembre 2022

La journée du 16 novembre 2022 sera l’occasion de mettre en débat ces questionnements et de confronter les réponses que peuvent apporter des chercheurs, des experts et des professionnels de l’éducation français et étrangers. Ce croisement devrait nous permettre de dépasser l’enfermement dans un imaginaire éducatif français qui considère comme allant de soi des formes d’organisation historiquement datées et géographiquement situées.

Sur la base d’expériences croisées à différents niveaux des systèmes, on interrogera in fine les conditions et les obstacles à un humanisme universaliste du 21e siècle, reconnaissant la diversité des cultures et des appartenances au lieu de les nier, et proposant une culture scolaire qui n’assigne personne à quelque appartenance ou origine que ce soit.

En même temps, cette mise en débat par la confrontation de points de vue a l’ambition de contribuer progressivement à l’élaboration de quelques propositions précises, de nature à esquisser les contours d’une école démocratique en devenir.

PROGRAMME

MATIN

9h00 – Ouverture par les responsables du CICUR du séminaire filé

9h30 – Introduction à deux voix par les animateurs du groupe de travail « Politiques curriculaires ».

  • Régis MALET (IUF, Université de Bordeaux, LACES) : une démarche d’obstination démocratique. [Vidéo]
  • Jean-Pierre VÉRAN (membre professionnel BONHEURS, CY Cergy Paris Université) : une démarche de ruptures. [Vidéo] {Texte}
  • Temps d’échanges à l’issue des introductions [Vidéo]

10H30 – Un retour d’expérience par des membres du groupe sur le travail accompli.

  • Faouzia KALALI-CANTELAUBE (Université de Rouen Normandie, CIRNEF) : la place des disciplines dans le curriculum [Vidéo]
  • Gianfranco PORDENONE (Docteur en sciences de l’éducation, Collège du Tessin, Suisse) : enjeux de la transformation curriculaire à l’échelle de l’établissement scolaire [Vidéo] {Présentation à télécharger}
    Sarah HALIMI (Université Paris Cité, EDA) : engagement citoyen au CICUR et recherche sur les savoirs scolaires et leur régulation [Vidéo]                   
  • Luisa LOMBARDI (experte en comparaisons internationales en éducation, docteure en sciences de l’éducation): une vision curriculaire, systémique et cohérente [Vidéo]                                                                                      

11h15 – Premier temps d’échange

  • Avec les participants au séminaire via le chat [Vidéo]

APRÈS-MIDI

14h00 – Regards croisés : la parole aux experts.
Table ronde avec des experts et chercheurs français et étrangers, animée par Régis Malet
Chacun des participants est invité à éclairer le processus de réforme curriculaire auquel il a été associé ou dont il a été témoin en en marquant les avancées et les limites.

15h30 – Regards croisés : parole aux terrains de l’éducation
Table ronde de personnels d’établissements français et étrangers ayant participé aux focus groups du groupe de travail, animée par Jean-Pierre Véran
Des praticiens de l’enseignement français en France et à l’étranger dégagent des réussites éducatives et leurs points d’appui, et les obstacles qui entravent leur généralisation.

  • Anne DURPAIRE, directrice d’école [Vidéo]
  • Frédérique BÉLAN, professeure en collège [Vidéo]
  • Christophe BARBIER, CPE en EREA [Vidéo]
  • Delphine HUSTACHE, principale d’un collège international [Vidéo]
  • Laurence LUCEREAU, infirmière scolaire, conseillère technique de la rectrice [Vidéo]
  • Béatrice CHEUTIN, inspectrice de l’éducation nationale, cheffe de mission académique éducation au développement durable [Vidéo]
  • Françoiz BOUGAEFF, proviseure adjointe d’un établissement français à l’étranger (Ontario, Canada), deux cadres académiques [Vidéo] {Présentation de Françoiz Bougaeff}

16h30 – Conclusion à deux voix de deux grands témoins 

  • Marc DEMEUSE (Université de Mons, Belgique) [Vidéo]
  • Yves REUTER (Université de Lille) [Vidéo]