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Simplifions l’orthographe du français !

Philippe Champy

En France et dans les pays francophones, l’orthographe du français fait partie d’un imaginaire éducatif qui peut paraître paradoxal.

D’un côté, son extrême valorisation à l’École et dans la société signale que la maîtrise de la langue écrite (en lecture comme en écriture) est bel et bien considérée comme vraiment fondamentale pour que tout un chacun se sente bien dans sa langue, puisse s’y exprimer pleinement, comme à l’oral, et participer à part entière à la vie collective. Depuis plus de deux siècles, la place de l’écrit n’a fait que grandir dans nos sociétés alphabétisées, sous des formes allant du panneau signalétique au formulaire à remplir, des supports d’apprentissage aux documents professionnels et à tous les genres d’expression écrite sur tous les médias en circulation, imprimés ou numériques. Même les images qui ont pris tellement de poids dans la communication moderne ne peuvent se passer de l’écrit pour expliciter leurs significations. Sans maîtrise de l’écrit (en production comme en lecture), la liberté de pensée, d’expression et d’action est en danger, voire proscrite.

De l’autre côté, la sacralisation de la norme orthographique constitue l’un des principaux verrous qui empêchent cette maîtrise pour le plus grand nombre. Au lieu de produire de l’aide et du confort, cette norme engendre de l’insécurité, une constante peur de la « faute » et de la sanction qui l’accompagne. Inutilement compliquée, comme nous allons le voir, l’orthographe héritée de notre histoire est un défi difficile à relever, très coûteux en temps et peu efficace en acquisitions durables. Cette norme est difficile à apprendre et à pratiquer pour les élèves, mais aussi difficile à enseigner pour les professeurs[1].

Ce paradoxe révèle qu’il existe un profond dysfonctionnement dans l’approche de l’apprentissage de la langue écrite. On prône son côté obligatoire et libérateur, on en parle comme l’un des « fondamentaux » de l’École et, dans le même temps, on conserve ce qui empêche le programme émancipateur affiché d’advenir, on refuse de faire sauter le verrou que représente la vieille norme orthographique datant de près de 200 ans (1835), par peur de rompre avec un consensus installé tout aussi ancien[2].

Phonocentrisme réformateur contre graphocentrisme normalisateur

À cet égard, le récent ouvrage de Bernard Cerquiglini[3] arrive à point nommé. Bon connaisseur du sujet, il admet qu’existe une « tension » entre la norme qui a été progressivement élaborée depuis le XVIe siècle jusqu’en 1835 et la demande consubstantielle et réitérée de la réformer à cause de ses très voyants défauts, mais sans jamais y parvenir. C’est cette « tension » qui le motive à se lancer dans la recherche À qui la faute ?, titre de son livre.

Après 1835, les partisans d’une réforme de la norme en vigueur sont en constants échecs, ce qui représente une surprenante rupture avec le passé. En effet, durant les deux siècles précédents, de nombreuses interventions avaient modifié la norme orthographique. Mais, autre apparent paradoxe, à partir du moment historique où « il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français[4] » à la suite des lois Guizot de 1833, l’ancien processus réformateur s’est bloqué. La généralisation de l’alphabétisation à l’école primaire a eu pour effet contre-productif de geler toute perspective d’évolution de la norme orthographique et de sacraliser cette norme qu’on applique encore aujourd’hui.

Pour mener son enquête, Bernard Cerquiglini appelle à la barre les différents acteurs du drame : ceux qu’il appelle les « cuistres » (c’est-à-dire les spécialistes de la langue et les professionnels de l’écrit, souvent jugés pédants par leurs détracteurs) qui ont régenté l’invention de cette orthographe si compliquée ; l’Académie française avec son fameux dictionnaire et son magistère officiel[5] ; Jules Ferry et le programme de son École ; les progressistes réformateurs… « Avec une régularité touchante, de sympathiques réformateurs, amis du genre humain (et de la graphie commode), enseignants humanistes, petits inventeurs illuminés, montent à l’assaut de la forteresse orthographique, puis succombent avec bravoure sous ses murs » (p .10-11).

Un des points forts qui ressort de cette enquête est la mise en évidence du biais phonocentriste de beaucoup de ces réformateurs qui entendaient lever tous les pièges de la graphie du français. Ils n’ont pas manqué d’énergie pour inventer des alphabets qui ambitionnaient de mieux transcrire les nombreux phonèmes du français, ce que ne permettent pas les seules lettres héritées du latin. Ils cherchaient à concevoir une orthographe transparente sur le plan phonologique pour que chaque son de la langue ne soit transcrit que par une même graphie.

Mais le rapport oral-écrit (ce qu’on entend – ce qu’on lit) n’est ni simple ni univoque. Le passage de la langue orale à la langue écrite est un défi pour l’apprenant (enfant ou adulte non alphabétisé). Si la maîtrise de la langue orale s’acquiert de façon informelle dans les échanges avec l’entourage familial et social, la maîtrise de la langue écrite suppose au contraire un apprentissage très formalisé au cours duquel le rapport oral-écrit est construit méthodiquement.

Or ce rapport oral-écrit fonctionne dans les deux sens. Le texte écrit est conçu pour être lu, c’est-à-dire plus ou moins oralisé dans la tête du sujet lecteur suivant ses compétences (automatisation ou non du décodage des termes courants, familiarité ou non avec le lexique utilisé, régularité ou non des pratiques de lecture, etc.). C’est là que s’interposent les choix phonologiques opérés pour constituer la norme orthographique. Ces choix génèrent un modèle d’oral standard destiné à être décrypté en silence. Cet oral mentalisé sera plus ou moins en décalage avec l’oral parlé par les différents locuteurs, notamment lorsqu’ils rencontrent des lettres muettes (lorsqu’on lit le mot  « fusil », on a appris à ne pas prononcer le l final bien qu’on doive l’ajouter à l’écrit[6]) ou selon les prononciations caractéristiques des différents accents (picard, méridional, suisse, québécois, etc.). Faut-il écrire « évènement » ou « événement », par exemple ? La distinction entre le son « é » et le son « è » n’est pas pratiquée par tous les locuteurs francophones de la même façon ! Or, historiquement, la norme orthographique du français a privilégié le français parlé dans certaines régions, considéré comme de meilleure tenue par les sachants de l’époque. De même, dans les langues romanes à fort accent tonique variable (comme l’italien, par exemple), la graphie des mots ne signale qu’en de rares cas la syllabe à accentuer, ce qui complique l’apprentissage de la prononciation correcte pour les locuteurs non natifs.

Toutes ces considérations autour du rapport oral-écrit tendent à prouver que le phonocentrisme n’est pas la solution miracle pour simplifier la norme orthographique. Comme le rappelle Bernard Cerquiglini, les opposants aux réformateurs phonocentristes avaient beau jeu de montrer que l’orthographe qu’ils défendaient permettait par des graphies distinctives de noter des phonèmes propres au français par association de lettre (o+u pour « ou », par exemple[7]), d’identifier les sens différents des nombreux homophones (sot, seau, sceau…), de marquer les pluriels qu’on n’entend pas à l’oral (école, écoles ; chante, chantent…), de marquer le féminin par l’ajout d’un e final muet (chanté, chantée…), de créer des familles de mots qui ont du sens, ce qui facilite leur mémorisation (sot, sotte, sottement, sottise…), etc. Ces apports graphiques permettaient de désambiguïser le français écrit de façon à le rendre plus explicite et donc à faciliter l’accès au sens.

Les changements préconisés par les réformateurs annihilaient ces acquis graphiques sans les remplacer par des améliorations faciles à mettre en œuvre. Leurs propositions de refonte totale rendaient leur langue écrite soudainement étrangère, en rupture brutale avec les pratiques installées, d’où leurs échecs à trouver des partisans, y compris chez les institutrices et instituteurs pour lesquels la maîtrise de la norme était obligatoire pour embrasser la carrière[8]. Ce biais a persisté ensuite dans les projets de grande réforme formulés au XXe siècle sans plus de succès qu’auparavant[9].

Dans le camp progressiste, en revanche, on a beau jeu de vilipender avec raison les « réactionnaires » qui se sont opposés bec et ongles aux réformes aux différentes époques en stigmatisant leur obsession de rapprocher la graphie des mots de leur étymologie gréco-latine, alors que le français est né d’un croisement entre un latin celtisé et des dialectes « germaniques »[10]. Cette obsession a engendré des complications inutiles et des inventions farfelues, par exemple un « nénuphar » à la place du précédent « nénufar » pourtant plus proche de l’arabe et du persan, sa langue d’origine.

À la décharge des « cuistres » qui ont régenté l’orthographe officielle, Bernard Cerquiglini souligne le mérite qui a été le leur d’avoir mis de l’ordre dans les graphies multiples et arbitraires que chaque auteur ou imprimeur se donnait la liberté d’inventer depuis le XVIe siècle[11]. Les manuscrits et éditions originales des grands auteurs des Lumières peuvent sembler aujourd’hui sortis de la tête de quasi-analphabètes ignorant le b.a.ba de la grammaire scolaire.

Quand la norme orthographique devient verrou

L’affaire se corse au XIXe siècle car, pour pouvoir enseigner la norme de 1835 « à tous les petits Français », il a fallu inventer une grammaire scolaire. C’est l’historien et grammairien André Chervel (1931-2025), auquel Bernard Cerquiglini rend hommage[12], qui a montré que l’orthographe grammaticale qu’on connaît aujourd’hui n’est pas l’émanation d’une théorisation linguistique scientifique, mais bien une construction scolaire qui a été façonnée par et pour les enseignants. Elle a d’ailleurs constamment évolué au fil des époques jusqu’à nos jours pour contourner les problèmes nés de son enseignement. La fonction de cette grammaire était de faire comprendre aux écoliers comment bien orthographier à l’écrit tous les éléments de différenciation graphiques et syntaxiques qui ne s’entendent pas à l’oral[13].

Or, depuis le milieu du siècle dernier, cet héritage scolaire, profondément inscrit dans nos mémoires et notre imaginaire, s’est avéré de plus en plus difficile à enseigner en dépit des nombreux efforts et innovations déployés par les enseignant.es, pour inventer des exercices moins traumatisants que la dictée à l’ancienne[14]. Les résultats de l’enseignement de l’orthographe à l’école primaire comme au collège et aux lycées sont de plus en plus décevants. Les études comparatives des copies d’élèves à travers les siècles menées par André Chervel et ses collègues sont une preuve patente que « le niveau baisse » irrémédiablement. Plutôt que d’être tenté de ne pas reconnaître le problème et pour se démarquer du mantra des déclinistes d’extrême droite, ouvertement favorables à l’inégalité scolaire instituée, André Chervel plaide pour la lucidité.

Il explique les raisons de cette grande tendance régressive. Ce sont tout d’abord l’évolution des programmes et des disciplines scolaires au primaire comme au collège qui ont comprimé le temps disponible pour un apprentissage intensif de la norme de 1835. Durant plusieurs décennies après les années 1830, l’enseignement de l’orthographe grammaticale a occupé une place considérable dans le temps scolaire des écoliers avec son exercice emblématique : la dictée. Avec le calcul, c‘était la discipline phare. Mais, à partir des années 1880, à la demande de Jules Ferry et des républicains qui étaient opposés à leur règne exclusif, cet enseignement a dû faire de la place à d’autres savoirs et d’autres exercices : « dans les écoles sont lancées de nouvelles disciplines plus enrichissantes, plus éducatives, moins formelles, moins abstraites que l’enseignement de l’orthographe et de la grammaire scolaire[15] ». On introduit des pratiques jusqu’alors inconnues : la lecture et l’explication de la littérature française, la récitation de poésies, l’écriture de petites rédactions, les exercices de vocabulaire, les leçons de choses, etc. Des changements ultérieurs dans l’enseignement du français au collège à partir des années 1960-1970 ont eu le même effet. Ainsi que le raccourcissement continu du nombre de jours et d’heures de classe depuis le siècle dernier. Tout cela a rendu plus aléatoire l’impact de l’apprentissage de l’orthographe, enseignée désormais parmi une multitude d’autres savoirs disciplinaires.

Analysant la poursuite de cette tendance défavorable dans le contexte contemporain, André Chervel pronostique qu’à l’avenir seule une élite scolaire (et professorale) pourra se targuer de maîtriser parfaitement la norme de 1835, comme c’était le cas pour le latin à la fin du Moyen-Âge. Aujourd’hui l’orthographe est de plus en plus perçue par les élèves comme une source d’insécurité et d’arbitraire linguistiques plutôt que comme un vrai support cognitif et culturel. Nombre de « fautes », comme les doubles consonnes ajoutées systématiquement et à tort par certains élèves (« racinnes », « deffendent », « cannaux »…), s’expliquent par ce sentiment d’insécurité qui produit un biais d’hypercorrection (faire compliqué quand il faut faire simple…).

Comment débloquer le verrou orthographique ?

Les effets du verrou constitué par cette norme orthographique surannée se font sentir dans les difficultés qu’ont les élèves et locuteurs francophones à maîtriser la langue écrite, à l’École et en dehors, ce qui contribue à limiter leur plaisir à manier leur langue, à développer leur expression personnelle, à s’y sentir à l’aise « comme chez soi », à tuer aussi leur envie d’accéder à de nombreux champs de culture, perçus à tort, à travers le filtre de l’écrit, comme réservés à une élite.

On peut douter qu’il soit pertinent de débloquer ce verrou en préconisant des didactiques sophistiquées qui nécessiteraient de consacrer à l’apprentissage de l’orthographe beaucoup plus d’heures qu’actuellement (André Chervel évoque « une heure par jour pendant une bonne partie de la scolarité[16]») ou de confier ce déverrouillage à des robots correcteurs ou à l’IA sans effort d’apprentissage.

En devenant difficilement enseignables à la grande majorité des locuteurs francophones dans le contexte des curriculums scolaires actuels, les règles d’orthographe version 1835 doivent être revues. Les réformettes, comme celle des Rectifications de 1990 dont Bernard Cerquiglini, à l’époque aux avant-postes du projet, rappelle dans son livre le contexte et la faible portée, ne sont pas la solution. Peu ou pas appliquées, les nouvelles consignes ne modifient que très faiblement l’enseignement réel. Qui apprend aux élèves à écrire « malêtre » ou « à priori », par exemple ? Elles sont donc sans effet sur le niveau d’acquisition des élèves. En outre, elles ne parviennent pas à questionner l’imaginaire orthographique dogmatique qui, au lieu de reconnaître l’existence d’un verrou, incrimine les méthodes pédagogiques, les compétences des enseignant.es ou les effets d’internet, des écrans, des nouvelles pratiques d’expression écrite sur les réseaux sociaux des smartphones, etc. Elles sont loin d’ébranler un tant soit peu la toute-puissance d’un imaginaire scolaire et national « orthoconservateur ».

La solution rationnelle et responsable est de simplifierce qui peut l’être dans la vieille norme afin de restaurer une cohérence interne à un système faussement ordonné (comme les exceptions qui confirment la règle !) et pour éliminer tout ce qui est source superfétatoire d’insécurité, sans déstabiliser les acquis pratiques qui ont fait leurs preuves[17]. C’est la solution pour permettre au maximum d’apprenants et de praticiens adultes de relever le défi consistant à bien maîtriser le français écrit dans un système sécurisant pour tout le monde (enseignants et enseignés). Les axes de réforme dessinés par André Chervel et d’autres réformateurs semblent de plus en plus partagés par les linguistes et les professeurs qui réfléchissent à l’indispensable réforme[18].

S’ils sont attachés à la démocratisation des savoirs, les pouvoirs publics des pays francophones, avec l’appui de forces citoyennes, devraient s’emparer de ce sujet pour aboutir à l’orthographe du français version XXIe siècle. Elle deviendrait une nouvelle référence curriculaire pour l’École et faciliterait grandement la vie publique en rendant la langue mieux partagée entre tous.

Un grand merci à tous les membres du CICUR qui ont relu cet article en octobre 2025, m’ont adressé leurs remarques et suggestions, et m’ont permis ainsi de l’enrichir notablement.

Lire aussi mon éditorial du 1er novembre 2025 : Réformer l’orthographe du français : un enjeu démocratique.

Annexe

À titre d’exemple, parmi les options déjà existantes, voici la proposition de simplification de l’association EROFA (Études pour une Rationalisation de l’Orthographe Française d’Aujourd’hui)[19] appliquée aux 2 derniers paragraphes de cet article.

La solution rationèle et responsable est de simplifier ce qui peut l’être dans la vieille norme afin de restaurer une coérence interne à un sistème faussement ordoné (come les exceptions qui confirment la règle !) et pour éliminer tout ce qui est source superfétatoire d’insécurité, sans déstabiliser les acquis pratiques qui ont fait leur preuve. C’est la solution pour permètre au maximum d’aprenants et de praticiens adultes de relever le défi consistant à bien maitriser le français écrit dans un sistème sécurisant pour tout le monde (enseignants et enseignés). Les axes de réforme dessinées par André Chervel et d’autres réformateurs semblent de plus en plus partagés par les linguistes et les professeurs qui réfléchissent à l’indispensable réforme.S’ils sont atachés à la démocratisation des savoirs, les pouvoirs publics des pays francofones, avec l’apui de forces citoyènes, devraient s’emparer de ce sujet pour aboutir à l’ortografe du français version XXIe siècle. Èle deviendrait une nouvèle référence curiculaire pour l’École et faciliterait grandement la vie publique en rendant la langue mieus partagée entr


[1] Enseigner l’orthographe est toujours une tâche délicate. Il faut toutefois reconnaître que la norme orthographique actuelle ne facilite pas son accessibilité universelle car elle comporte de nombreux « obstacles potentiels » qui pourraient très bien être levés grâce à sa réforme. « Plutôt que de multiplier les adaptations pédagogiques spécifiques et les remédiations personnalisées (souvent coûteuses et peu efficaces), il s’agit de concevoir dès le départ un enseignement accessible à tous et toutes. Cette démarche implique d’anticiper les obstacles potentiels que des élèves pourraient rencontrer pour identifier ensuite les moyens de les contourner ou de les réduire en amont. » Voir l’entretien de Sylvie Cèbe avec Patrick Picard et Régis Guyon intitulé « La conception universelle de l’enseignement n’est pas un outil de prescription, c’est un outil de formation », Diversité, n° 206, 2025.  « La conception universelle de l’enseignement n’est pas un outil de prescription, c’est un outil de formation »

[2] L’historienne Anne-Marie Chartier peut ainsi affirmer que dans les années 1870 et suivantes : « On peut se déchirer sur la laïcité, sur l’église, sur l’armée, sur les colonies, sur la finance, on ne peut qu’être d’accord sur l’orthographe. Au moment où l’empire du latin recule, le respect unanime dû à la langue nationale rend déjà presque impossible toute réforme de l’orthographe française. Et malgré toutes les critiques à son encontre, la dictée a survécu à toutes les réformes pédagogiques jusqu’au XXIe siècle. »  Anne-Marie Chartier, L’école et l’écriture obligatoire, Retz, 2022, p.25.

[3] Bernard Cerquiglini, À qui la faute ? L’impossible (mais nécessaire) réforme de l’orthographe, Folio Essais, 2025. Déjà, en 1976, le ministre René Haby intervenait sur le sujet : « Le débat sur l’orthographe française est à peu près aussi ancien que cette orthographe elle-même. À partir du moment où, dès le treizième siècle, le souci d’assurer une transcription plus précise de notre langue a conduit à ordonner les pratiques graphiques, la discussion n’a pratiquement pas cessé entre tous ceux, qui, à des titres divers – écrivains, grammairiens, professeurs – sont directement intéressés par ce problème. Que ce problème soit aujourd’hui plus actuel que jamais, il n’y a pas lieu de s’en étonner. […] D’où également la nécessité de prendre des mesures d’urgence pour améliorer la situation. » Le ministre évoquait une « rectification limitée » qui était du ressort de l’Académie française. Le Monde de l’éducation, « L’orthographe », n° 13, janvier 1976, p. 14. Dans le même dossier (p. 15), Jean Mistler, le secrétaire perpétuel de l’Académie française, annonçait que l’Académie était en train de « corriger les plus choquantes anomalies », annonce qui précèda de 14 ans la parution de ses Rectifications (1990).  

[4] André Chervel, Et il fallut apprendre à lire à tous les petits français. Histoire de la grammaire scolaire, Payot, 1977.

[5] Il est à noter que toutes les académies des pays de langues romanes ne se comportent pas à la manière conservatrice de la française. C’est le cas de la très ancienne Académie royale espagnole qui, en lien avec les 23 autres académies de langue espagnole autour du globe, joue un rôle dynamique dans l’évolution périodique de l’orthographe de l’espagnol. « […] le cas de l’espagnol, qui a adopté le modèle académique d’inspiration française, montre que l’académisme peut faire mieux que d’entretenir la fatalité d’une orthographe figée et d’une grammaire byzantine », conclut Jean-Benoît Nadeau dans son article « L’évolution de la langue : l’exemple espagnol », L’Actualité, 25 août 2021. Évolution de la langue : l’exemple espagnol | L’actualité

[6] Cet exemple est donné par Christophe Benzitoun dans son excellent Qui veut la peau du français ?, Le Robert, 2021, au début d’un chapitre consacré à « la distance entre écrit et oral », p. 185. A l’inverse, Bernard Cerquiglini (op. cit. , 126-127) rappelle que des lettres ajoutées dans certains mots pour les rapprocher de leur étymologie sont désormais prononcées, ce qui n’était pas le cas auparavant. Par exemple « obscur » qui se prononçait « oscur », sans b, ou « prompt » dont on ne prononçait pas le p comme dans le célèbre vers : « nous partîmes cinq cents et par un prompt renfort ». 

[7] En allemand par exemple, les phonèmes « u » et « ou » sont distingués par des signes diacritiques : la lettre u se prononce comme le « ou » français et la lettre ü (u+tréma) comme le « u » français. Dans les graphies des langues, les signes diacritiques (comme les accents ou la cédille du français) permettent d’augmenter le nombre des phonèmes représentés par un nombre restreint de lettres.

[8] « En 1835, [la dictée] est devenue une épreuve de sélection, obligatoire pour tous les emplois publics. Le couplage dictée/questions (de grammaire) est apparu sous le Second Empire. Épreuve éliminatoire (5 fautes : zéro) , elle sélectionnait les candidats au concours d’entrée à l’école normale… », Anne-Marie Chartier, op. cit., p. 180.

[9] Aujourd’hui les débats entre linguistes et pédagogues autour de l’écriture inclusive sont du même ordre lorsque les premiers dénoncent des simplifications abusives sur le plan théorique ou des incongruités pratiques. Voir l’ouvrage dirigé par Danièle Manesse et Gilles Siouffi, Le Féminin & le masculin dans la langue : l’écriture inclusive en questions, ESF Sciences humaines, 2019.

[10] « La pression (phonétique, lexicale, syntaxique) du superstrat germanique fut suffisamment forte, agissante et durable pour que l’on puisse distinguer deux langues romanes issues du gallo-romain : la proto-langue d’oïl (devenue le français) au Nord germanisé, la proto-langue d’oc (aujourd’hui l’occitan) au Sud préservé. » Bernard Cerquiglini, op. cit., p. 141.

[11] Dans le numéro du Monde de l’éducation déjà cité plus haut, Roland Barthes revendique « la liberté de tracer » et s’élève contre l’étatisation de l’orthographe. Il lance un appel : « que la société accepte enfin (ou accepte de nouveau) de décrocher l’écriture de l’appareil d’Etat dont elle fait aujourd’hui partie ; bref, qu’on arrête d’exclure pour motif d’orthographe. » Son article est repris dans Le Bruissement de la langue, Seuil, 1984. Lire ici  Que pensez-vous de ce texte de Barthes sur l’orthographe ?

[12] Voir aussi l’hommage de Pierre Caspard dans Le Pupitre : https://pupitre.hypotheses.org/9453.

[13] Pour un exposé condensé de ses travaux et de la problématique de la réforme de l’orthographe, voir André Chervel, L’Orthographe en crise à l’école : et si l’histoire montrait le chemin, Retz, 2008, 80 p.

[14] La dictée traditionnelle est un exercice pédagogiquement pervers. L’élève démarre avec tous ses points virtuels et les perd au fur et à mesure qu’il commet des erreurs, baptisées « fautes » en bonne morale catholique. On ne sanctionne pas ce qui est correct, mais on punit les défauts ! Combien d’effroi et de traumatismes ! Pour une vue d’ensemble, Anne-Marie Chartier, L’école et l’écriture obligatoire, op. cit., notamment le chapitre 10 : « Un exercice au long cours : la dictée », p.179-196.

[15] André Chervel, op. cit., p. 68.

[16] Idem, p. 72.

[17] André Chervel a proposé plusieurs axes de simplification : la suppression des consonnes doubles entre deux voyelles lorsque ce n’est pas indispensable à la représentation phonétique du mot (comme dans terre, passer…), la généralisation de la marque du pluriel avec la lettre s et le remplacement des lettres grecques (ph par f, y par i…), etc. Ces changements rapprocheraient le français d’autres langues romanes européennes (italien, espagnol, portugais, roumain). Voir L’Orthographe en crise à l’école…, op. cit., p. 67-77. L’association EROFA (voir les notes plus bas) préconise plutôt d’écrire tère et de conserver passer. Remarquons enfin qu’avec une grande prudence, la conclusion d’une note récente du Conseil scientifique de l’éducation nationale se termine par cette phrase : « Enfin, les données chiffrées concernant par exemple les exceptions (tels que les deux <rr> de nourrir, fourrure, courrier alors qu’il n’y en a qu’un seul à courir) ou encore la part relative des pluriels en <s> par rapport à ceux en <x>, pourraient servir d’appui pour poursuivre la simplification de l’orthographe du français. » Liliane Sprenger-Charolles et Ronald Peereman, « Pourquoi et comment faciliter les débuts de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture en français ? », Note du CSEN, septembre 2025, p. 12. Note_CSEN_14.pdf. Sous les auspices du même CSEN, le document rédigé par Liliane Sprenger-Charolles, Anne Abeillé et Bernard Cerquiglini, Rationaliser l’orthographe du français pour mieux l’enseigner (juin 2024) se termine ainsi (p. 25) : « Il serait temps que soit créée une nouvelle commission regroupant toutes les autorités et compétences en matière d’orthographe, en France et hors de France, afin d’avancer avec une sage fermeté dans la poursuite des régularisations de l’orthographe française, tant lexicale que grammaticale, en tenant compte des avancées de la recherche. » CSEN_Synthese_17_orthographe_WEB__002_.pdf.

[18] Voir l’appel du 14 juillet au dernier congrès de la Fédération internationale des professeurs de français (FIPF) de Besançon qui reprend ses simplifications. FIPF-tableronde-orthographe.pdf. Voir aussi les propositions de l’association EROFA. Bienvenue à EROFA.

[19] Texte produit en utilisant l’outil EROFA librement disponible : Orthographe rationnelle.

Lettre aux professeurs sur la liberté d’expression, de François Héran

Les recensions de la rubrique Lectures critiques ne visent pas à rendre compte de façon exhaustive des ouvrages ou textes considérés. Elles s’attachent surtout à montrer en quoi l’approche curriculaire des questions éducatives y trouve matière à penser.

La Découverte, 2021

Note de lecture, par Jean-Pierre Véran

De la Lettre aux professeurs sur la liberté d’expression de François Héran, on pourra retenir plusieurs entrées utiles pour réfléchir au curriculum français.

Des points de repères historiques essentiels, qu’il s’agisse des débats de l’été 89 autour de la rédaction de la Déclaration des droits de l’Homme et du Citoyen, marqués par les influences anglaise et américaine, d’où émerge le principe de la non-nuisance comme seule restriction légitime à la liberté absolue, ou de l’apparition récente de la « liberté d’expression » (1945, Déclaration universelle des droits de l ’Homme), de la séparation de sexes dans l’école française jusqu’à la loi Haby (1975), de l’anti-islamisme puissant dès le XIXe siècle (Vigny, Renan, Maupassant…), de la mesure effective des discriminations ethno-racialo-religieuses aujourd’hui et du racisme systémique de notre société.

Des points d’appui précieux pour la réflexion sur la liberté d’expression et son enseignement à l’école. De Jules Ferry insistant pour ne jamais heurter la conscience des élèves et les convictions des familles à la jurisprudence de la Cour européenne des droits de l’homme qui, depuis 1961, fait prévaloir le droit de publier propos et images qui « heurtent, choquent ou inquiètent » l’Etat ou une fraction de la population, mais donnent raison à un Etat qui pilonne un ouvrage du moment que les lois de protection de la jeunesse sont en phase avec l’état des mœurs du pays et, en 2018,  estime que « ceux qui choisissent d’exercer leur liberté de manifester leur religion doivent tolérer et accepter le rejet de leurs croyances religieuses et de même la propagation par autrui de doctrines hostiles à leur foi », la seule limite consistant à ne pas offenser gravement et gratuitement les croyances et les croyants.

L’importance du respect dans les programmes d’EMC (« respecter autrui… c’est aussi respecter ses convictions philosophiques et religieuses, ce que permet la laïcité »), comme dans la charte de la laïcité (« une culture du respect et de la compréhension de l’autre »)

Des axes de réflexion importants : l’exercice absolu de la liberté d’expression repose sur une forme de paternalisme condescendant (c’est pour leur bien qu’on étudie les caricatures dégradantes de croyants) ;  il faut distinguer dans « liberté d’expression » le mot, la chose et l’effet, conduisant à une dissymétrie entre la liberté absolue de la dessinatrice Coco de présenter le prophète de l’Islam en posture obscène et la soumission absolue attendue du croyant qui n’a pas à s’en offusquer ; ce qui revient à proclamer les droits sans les garantir, sauf à croire à l’impossible scission des croyances et des croyants ; les agressions verbales ou graphiques ne sont pas de la « critique » ; les deux formules latines dura lex, sed lex & summum jus, summa injuria marquent la nécessité de tenir le cap entre ces deux adages dans un monde ou coexistent de multiples conceptions de l’existence : on ne peut pousser unilatéralement un droit ou une liberté aux dépens des autres. Les droits sont indivisibles, liberté de conscience, liberté d’expression et respect des personnes vont de pair ; l’école blanquérienne n’en est pas à un paradoxe près : déshabiller le prophète (caricature dessinée par Coco) et rhabiller la collégienne (la « tenue républicaine » : pas de haut trop court, pas de jupe trop longue). L’auteur attire notamment l’attention du lecteur sur le soutien apporté par le ministère de l’Education nationale, de la Jeunesse et des Sports et le ministère de la Culture, Canopé et le Clémi à DLC, association 1901 fondée par Charlie Hebdo en 2015, avec publication de fiches pédagogiques téléchargeables, dont « Religion et caricature de Mahomet » avec, en couverture et, à l’intérieur en couleurs, le dessin de Coco « une étoile est née » :  le prophète, dessiné en « en position ingrate » dans l’attitude qui est celle de tout musulman qui prie… devenant obscène. L’affirmation de la dessinatrice « je fais un usage absolu de ma liberté d’expression » suffit-elle à valider la reproduction de cette caricature dans un support pédagogique validé par le ministère de l’éducation nationale ?

François Héran apporte donc à notre réflexion curriculaire des questionnements utiles.

  • Comment penser éducation morale et civique, éducation aux médias et à l’information de tous les élèves dans le strict respect de toutes les libertés affirmées dans le droit international et national ?
  • Comment concevoir la liberté pédagogique des enseignants et éditeurs de ressources pédagogiques en conformité avec ce même droit ?
  • Plus largement encore, comment penser un curriculum qui soit tout à la fois émancipateur pour tou.te.s et émancipé de tout paternalisme surplombant à l’égard de quelque partie du public scolaire que ce soit ?

Jalons : Arts et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Plusieurs désaccords anciens croisés pèsent sur la présence et le sens de l’enseignement des arts.

Toute une tradition les considère, en dehors de sections spécialisées, comme des disciplines de peu d’importance (horaires et coefficients faibles, caractère facultatif au lycée général), ne faisant pas partie des fondamentaux, limitées à quelques références scolaires (arts plastiques, éducation musicale). Certains alors se satisfont de la situation, allant même jusqu’à stigmatiser des pratiques de bas niveau (flûte à bec, apprentissage du dessin) peu valorisées.

D’autres considèrent au contraire que l’art comme pratique doit être accessible à tous dès l’école : le “faire” permet de découvrir le processus créatif et le plaisir corrélé.  Avec en outre l’argument que ce “faire” permet d’acquérir des compétences au-delà de celles liées aux enseignements artistiques eux-mêmes : des compétences psychosociales, des compétences transférables, des compétences de vie.

 En face de cela, depuis de nombreuses années, une autre tendance est au contraire de s’intéresser au développement de l’expérience esthétique des enfants, menant à la compréhension du monde par leur fréquentation des arts. On abandonne alors tout modèle académique, mais aussi l’apprentissage d’une technique, pour une situation où “l’esthétique remplace l’art” (Michaud).

B.  D’où viennent-ils ?

On retrouve ces oppositions au fil du temps, comme dès 1880, quand Ferdinand Buisson, le directeur de l’enseignement primaire, recommande d’”organiser la rencontre de l’élève avec le beau”, alors que Jules Ferry, le ministre de l’Instruction publique, introduit des éléments du dessin, du modelage et de la musique.

La question de l’éducation esthétique de l’enfant ressurgit après la Seconde guerre mondiale avec le mouvement de l’éducation nouvelle (GFEN), dans une mouvance pédagogique qui promeut l’idée de “l’enfant artiste”.

En 1988, deux évolutions législatives importantes ont lieu. Il s’agit, d’une part, de l’élargissement de la palette des activités possibles qui portent sur “la musique instrumentale et vocale, les arts plastiques, l’architecture, le théâtre, le cinéma, l’expression audiovisuelle, les arts du cirque, les arts du spectacle, la danse et des arts appliqués”. A partir de cette loi  se généralise l’emploi du pluriel : on préfère désormais parler “des arts”.

D’autre part, le lien entre les “enseignements artistiques” et les autres apprentissages est précisé : “les enseignements artistiques contribuent à l’épanouissement des aptitudes individuelles et à l’égalité d’accès à la culture.”

Les années 2000 tentent de répondre à l’impératif de généralisation : il s’agit de permettre à chaque élève de rencontrer, quatre fois au cours de sa carrière scolaire, l’art et la culture.

A la rentrée 2008 l’histoire des arts devient un enseignement à part entière à l’école primaire puis au collège, avec l’ambition “de permettre à tous les élèves de se constituer une vraie culture personnelle, condition indispensable de la démocratisation culturelle et de l’égalité des chances [1]“. Le parcours d’éducation artistique et culturelle (PEAC) se propose même de “mettre en cohérence la formation des élèves du primaire au secondaire, et sur l’ensemble des temps éducatifs : scolaire, périscolaire et extra-scolaire” (2015).


[1] https://www.education.gouv.fr/l-education-artistique-et-culturelle-7496

C.  Quelles conséquences ?

La difficulté à conclure (s’entendre) sur le rôle et la fonction des arts en compromet la place dans le curriculum.

La légitimité des arts à l’école, en France et dans d’autres pays, fait consensus au point de faire l’objet de plusieurs études d’évaluation démontrant l’impact positif des arts sur les savoirs fondamentaux (Hetland, Winner, Veenema et Sheridan, 2013), ainsi que sur les facultés cognitives (“Project Zéro”). Ces positions s’appuient sur des hypothèses de transférabilité des compétences et de l’acquisition de mode de pensée grâce à la pratique de l’art (“L’art pour l’art? impact de l’éducation artistique”, OCDE, 2014).

Les valeurs sur lesquelles se fondent les grands textes de référence de l’UNESCO en matière d’éducation artistique ont évolué d'”humanistes” pour la feuille de route de Lisbonne (“défendre le droit de l’homme à l’éducation et à la participation culturelle ; développer les capa­cités individuelles ; améliorer la qualité de l’édu­cation ; promouvoir l’expression de la diversité culturelle”, 2006), à “utilitaristes” pour celle de Séoul (“utiliser l’éduca­tion artistique pour accroître la capacité créatrice et novatrice de la société”, 2010). Cette évolution est mise en relation avec les exigences de la société postmoderne mais également avec celle de l’art contemporain avec le triomphe de l’esthétique.

D. Quelles questions de fond ?

  • Selon John Dewey, l’expérience de l’art est un cheminement vers la connaissance du réel et la compréhension du monde, qui se vit dans un environnement et en interaction avec lui. Est-ce que l’école doit assurer cette expérience de l’art aux élèves ? A quelles conditions ?
  • Les arts à l’école doivent-ils réconcilier les deux finalités d’expérience esthétique portant vers la compréhension du monde, d’une part, et de pratique ouvrant à la créativité, au plaisir, voire aux compétences de vie ?
  • Le beau peut-il être reconnu, dans une réflexion sur les valeurs de l’éducation, comme une des sources légitimes possibles ?

Jalons : Les “fondamentaux” et le curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Régulièrement, des ministres ou d’autres personnalités de droite comme de gauche affirment que l’Ecole doit d’abord retourner à des « fondamentaux » qu’elle aurait oubliés : en général, il s’agit d’une référence quasi sacrée à la triade “lire, écrire, compter”.

Si ce point de vue a si souvent besoin d’être rappelé, c’est sans doute qu’il rencontre des forces contraires ? Lesquelles ? Elles semblent peu apparentes, en ce que personne ne déclare que lire-écrire-compter (en anglais les 3 “R “, “Reading, wRiting, aRithmetics“) ne sont pas « fondamentaux ». Où sont les désaccords ? Peut-être dans la question de savoir si les fondamentaux se limitent à cela ?

B.  D’où viennent-ils ?

Le débat agita d’abord longtemps le seul enseignement primaire. La triade, d’abord énoncée lors de la Restauration, fut différemment commentée au cours du siècle par des politiques, soit progressistes qui ne la consacrent pas (Hippolyte Carnot en 1848 définit l’enseignement primaire comme “tout ce qui est nécessaire au développement de l’homme et du citoyen tel que les conditions actuelles de la civilisation française permettent de le concevoir“), soit conservateurs, quand l’orléaniste Thiers déclare :  “Lire, écrire, compter, voilà ce qu’il faut apprendre ; quant au reste, cela est superflu […]. Il faut restreindre cette extension démesurée de l’enseignement primaire“. Il revint à Jules Ferry, à qui on  attribue souvent à tort la référence aux “fondamentaux”, de dire non seulement que l’école avait une fonction d’éducation qui ne la limitait pas à ces apprentissages cognitifs, mais aussi que “les leçons de choses, l’enseignement du dessin, les notions d’histoire naturelle, les musées scolaires, la gymnastique, le travail manuel, le chant, la musique chorale” n’étaient pas des “accessoires”, “parce qu’ils sont à nos yeux la chose principale, parce que ces accessoires feront de l’école primaire une école d’éducation libérale.” La loi de 1882 considérait aussi comme essentielle l’éducation morale.

Avec la massification du secondaire dans la seconde partie du XXe siècle, la question fut posée autrement dès René Haby qui parle de “compléter l’équipement de base“, en en appelant à la fois “à un niveau plus élevé de culture générale et de capacité de raisonnement” et à “des éléments de préparation à la vie courante et des activités utiles à la formation de la personnalité adolescente (éducation esthétique, activités sportives et travaux manuels)”. Cette logique fut confirmée avec la recherche de la définition d’un socle commun (d’abord “de compétences” en 2006, puis “de culture”, en 2013)  pour la fin de la scolarité obligatoire.

C.  Quelles conséquences ?

Personne ne nie qu’il y ait des apprentissages qui nécessitent une automatisation (les opérations arithmétiques, par exemple, ou des règles d’écriture ou d’orthographe) qui décharge l’esprit pour des tâches plus intéressantes, mais la logique du socle commun a conduit à la fois à relativiser la triade traditionnelle (parler, apprendre à vivre avec autrui, apprendre à travailler) et à porter attention au développement de la personne, à l’apprentissage des méthodes, au développement d’un goût pour les œuvres humaines, de la capacité critique, à une maîtrise des langages, au traitement de l’information et, plus généralement, au développement des compétences culturelles et citoyennes.

Ce qui doit être chronologiquement “premier” est aujourd’hui plutôt renvoyé aux praticiens et spécialistes de psychologie du développement, tandis qu’un usage politicien du thème n’a jamais cessé.  

Par ailleurs, l’OCDE, qui compare les systèmes éducatifs des divers pays, remarque à la fois que le niveau moyen des performances scolaires des élèves français sur les fondamentaux est médiocre et n’évolue pas favorablement, et que pourtant le temps qui leur est consacré y est bien plus élevé que partout ailleurs (58% de l’horaire en France pour une moyenne OCDE de 37%).

On observe aussi que dans les écoles qui reçoivent les élèves les moins favorisés socialement une dérive des enseignements les focalise souvent sur des apprentissages d’automatismes tournés vers les fondamentaux au détriment de perspectives culturelles. Des enfants trop exposés à ces seuls apprentissages n’en voient pas le sens et se démotivent, tout en ne bénéficiant pas des entrées culturelles qui montrent l’intérêt d’apprendre.

D. Quelles questions de fond ?

  • Y a-t-il place pour des fondamentaux pérennes et pour ceux qui sont apparus, liés aux évolutions du système éducatif et de la société ? Les deux catégories sont-elles à traiter semblablement ?
  • La question pertinente est-elle devenue celle d’un “socle commun” des indispensables, mais pour l’âge de la sortie de l’école obligatoire ? Faut-il aussi penser en termes de “socle” les compétences vérifiées au baccalauréat, dans la perspective de l’enseignement supérieur ?
  • A partir de quelle légitimité et de quelle méthode l’Etat peut-il définir des “fondamentaux” communs à tous les enfants ?