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Qu’est-ce qui relève de l’universel et du particulier : implications pour l’ « apprendre »

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Jean-Marie De Ketele

Professeur émérite UCLouvain et Chaire UNESCO en Sciences de l’Éducation (Dakar)

Texte de l’intervention au séminaire CICUR (12 avril 2023).
Voir la vidéo de l’intervention

Universalité vient étymologiquement de uni-vertere, tourné vers l’un, c’est-à-dire tourné de manière à faire un ensemble, une totalité. Puisé dans le monde biologique, l’exemple le plus prototypique est sans doute l’ADN, une molécule dite à la fois universelle et variable (et donc particulière ou singulière). En effet, l’ADN est une structure biologique universelle, parce qu’il s’agit d’une même structure chez tous les êtres vivants, à savoir deux chaînes ou brins de nucléotides enroulées en une double hélice. Et cependant, l’ADN de chaque être est particulier. Comme le souligne très bien Magnard dans L’homme universel (2009), « L’universel n’existe que dans le singulier et le singulier témoigne de l’universel ».

Paradoxalement, le caractère particulier ou unique de la personne est une caractéristique universelle de la personne. Tout au long de la vie, la personne se construit une identité qui lui est propre. Sarfati (2011) parle d’ « universalité de la différence » et d’ « universalité de la recherche d’identité »..

Et cette construction identitaire ne peut se faire que dans l’interaction avec l’autre. L’un n’existe qu’avec l’autre et l’autre qu’avec l’un, l’un et l’autre étant particulier. La socialisation est une autre caractéristique universelle de l’humanité.

Construction identitaire et socialisation s’inscrivent dans un environnement spatio-temporel qui offre des opportunités de vivre, de penser et d’agir. Le caractère situé et culturel de la personne est une autre caractéristique universelle de l’humanité de la personne (cf. schéma 1 ci-dessous).

Schéma 1

Insertion biologique dans le monde du vivant, construction identitaire particulière, socialisation et insertion dans une culture et des sous-cultures sont des caractéristiques universelles de l’humanité de la personne. Celles-ci permettent de réfuter les conceptions ego-centrées de l’autonomie. En fonction de ce qui vient d’être dit, si auto-nomos renvoie au processus de construction de sa propre loi, construire sa loi ne peut se faire qu’en tenant compte de la loi de l’autre (hétéro-nomos), de la loi du groupe d’appartenance (co-nomos) et de la loi de l’environnement physique et culturel (éco-nomos) dans le lequel je vis. Le schéma 2 montre que l’absence d’interaction entre la personne, l’autre, le groupe et l’environnement produit des pathologies.

Schéma 2

Deux caractéristiques communes (universelles) à tous les hommes sont la structuration et l’intégration. Faisant référence à Levy Strauss, Magnard (2009) parle de leur capacité commune à générer des structures, à organiser les matériaux dont il s’empare, à diriger leurs actes relationnels  et créatifs pour donner du sens et de la valeur à leurs expériences. Mais ces dernières ne se juxtaposent pas, elles s’intègrent pour former de nouvelles structures ou formes, c’est-à-dire des agencements différents, situés et singuliers, de relations d’éléments anciens et nouveaux. (Re-)structuration et (ré-)intégration (construire un nouvel « entier » par un nouvel agencement) sont au cœur des concepts de l’ « apprendre », de la « formation », du « développement » qui caractérisent l’essence de toute personne comme être en devenir.

Ainsi donc, la personne, être unique,  se construit tout au long de la vie une identité avec d’autres  êtres humains dans des processus de socialisation, dans des environnements physiques et sociaux divers qui lui apportent des opportunités pour apprendre, continuer à apprendre et se développer. De même, ces environnements, caractérisés par une culture et des sous-cultures qui les distinguent, ne sont pas figés ; il s’agit de constructions sociales qui se structurent et se restructurent, certes dans une temporalité plus longue, sous l’effet de rencontres avec d’autres cultures  et les bouleversements suscités par les découvertes scientifiques et les mutation technologiques (comme c’est le cas actuellement de l’intelligence artificielle). Tout en restant distinctes, les cultures tendent vers une culture universelle, celle-ci n’existant que dans le singulier (pour rappel : « L’universel n’existe que dans le singulier et le singulier témoigne de l’universel »).

Quelles sont les implications à tirer de cette discussion pour les institutions et les acteurs qui ont pour mission de faire apprendre les élèves qui leur sont confiés ? Ces implications ne devraient-elles pas conjointement avoir des effets également  tant sur le développement, professionnel et personnel, des enseignants eux-mêmes, que sur le développement d’une organisation apprenante ? Et, à terme, sur le développement d’une société apprenante ?

Dans l’esprit du CICUR, le concept de curriculum, et non de simple programme, est au cœur de la réponse. En effet, le curriculum se définit comme un ensemble complexe d’éléments précisant la structuration pédagogique du système de formation. Encore faut-il s’entendre sur les éléments à prendre en considération et comment les articuler ? La discussion ci-dessous doit nous guider.

Parce que personne distincte des autres, chaque élève est la ressource première et indispensable de l’apprendre et non un obstacle (comme le laissent entendre les propos de certains enseignants). Si le savoir à transmettre relève de l’universel, la connaissance est toujours particulière à celui qui apprend, comme le montrent les travaux sur l’apprentissage. John Dewey montre très bien que chaque personne dans un groupe est une richesse, mais à  une double condition : (1) toute personne a une « capacité distinctive » (elle le distingue des autres) et le groupe devrait permettre à celui-ci de la mettre en œuvre et même de la développer ; (2) cette capacité distinctive doit être mise au service du groupe pour faire société. Pour les enseignants, il importe donc d’identifier les capacités distinctives de leurs élèves (ce qui demande une attention large aux différentes dimensions de la personnalité) et de les exploiter au service du collectif. De même, il importe que les responsables de l’établissement, et plus largement de l’institution, reconnaissent les capacités distinctives de leurs enseignants et autres personnels pour les mettre au service d’une organisation de plus en plus apprenante. Penser l’organisation de la classe, de l’établissement, de l’organisation plus large, cela est sans doute un des éléments clés du curriculum, car fondé sur l’essence de l’apprendre. Ce éléments (schéma 3) sont à la base de la théorie de la démocratie de John Dewey (1916, 2008).

Schéma 3

Le développement, la formation, l’apprendre d’une  personne se fait par la structuration (la recherche de la structure), par intégration d’éléments nouveaux et la re-structuration (établissements de nouvelles relations entre le différents éléments). Pour que se construise une connaissance (une nouvelle structure), il ne suffit pas simplement que l’enseignant  transmette le savoir (la structure validée par la communauté scientifique) mais qu’il crée une situation qui permette à l’apprenant de la construire (essence du travail didactique). Dans le domaine du cognitif, si le choix des contenus à enseigner est loin d’être anodin, bien plus important encore pour la formation et le continuer à bien apprendre réside dans la construction de structures de connaissances, de schèmes de pensée pour les élaborer et la prise de conscience de ceux-ci pour mieux appréhender de nouvelles structures de connaissances.

De la même façon, les activités d’apprentissage requièrent l’élaboration de schèmes d’action et la prise de conscience de celles-ci. Ce sont des structures dynamiques qui se construisent au cours de répétitions nombreuses d’actions pour faire face à une classe de situations et qui évoluent (se restructurent) en fonction de nouvelles expériences. Si résoudre un problème de mathématique et rédiger une dissertation sont deux classes de problèmes différentes, il existe, selon Vergnaud (1998), une structure universelle, des schèmes pour y faire face : un but, des sous-buts et anticipations ; des règles d’action, de prise d’information, de contrôle et d’articulation ;  des invariants opératoires ; des possibilités d’inférence en situation. Schèmes de pensée (notamment la réflexion pendant l’activité et la réflexivité qui la suit) et schèmes d’action sont étroitement liés.

Trop souvent passé sous silence, car peu visible et trop peu observé, et étroitement lié aux deux précédents, un troisième schème nous semble d’autant plus important que les travaux en neuropsychologie ont montré les liens étroits entre les facettes cognitives, émotionnelles, affectives et gestuelles. Des travaux récents en sciences de l’éducation portant sur le développement professionnel  des enseignants (Lameul, 2006 ; Jorro, 1998, 199) ; Jorro & De Ketele, 1011 ; Charlier et Biémar, 2012) montrent l’influence directrice et dynamique des constructions de postures professionnelles sur nos actions. Par analogie avec ce qui précède, nous parlerons de schèmes de postures pour désigner des systèmes internes d’attitudes, des dispositions psychiques et corporelles, des positionnements physiques et symboliques, forgés par notre histoire personnelle, les habitudes acquises, les expériences antérieures. De nouvelles expériences, comme de nouveaux défis ou de nouvelles rencontres, sont susceptibles d’amener des restructurations. Ce qui vient d’être dit du développement professionnel des enseignants est tout aussi valable  pour les élèves en situation d’apprentissage et en cours de développement.

Les interactions entre ces quatre types de structures ou de schèmes (schéma 4) sont au cœur de l’apprendre et donc du curriculum.

Schéma 4

Schèmes de pensée, schèmes d’action et schèmes de postures sont en étroite interaction et s’influencent mutuellement. La prise de conscience de ceux-ci et de leurs interactions sont au cœur du curriculum, non seulement comme finalité à poursuivre, mais aussi comme condition pour mieux apprendre. À ce triangle des trois schèmes est étroitement lié au cœur du curriculum un autre triangle, celui des trois doutes : épistémologique, pragmatique et axiologique.

Le doute épistémologique est celui du chercheur qui consiste à établir les conditions de possibilité de la certitude et à mener des démarches de vérification de la validité des sources. Ainsi, transmettre des savoirs scientifiques est certes important, mais ne suffit pas aux yeux des didacticiens des sciences. Apprendre à questionner les phénomènes scientifiques et  se familiariser avec la méthode scientifique est actuellement perçu comme particulièrement important dans un monde où l’accès à l‘information devient largement ouvert et où la science est souvent remise en question. Il en va de même pour les autres disciplines. Ainsi en histoire, des didacticiens (Jadoulle, 2020) invitent les enseignants à faire travailler leurs élèves sur des documents-sources avec comme ambition de leur apprendre et de les habituer à : énoncer des questions pertinentes ; identifier les raisons de faire confiance ou non aux traces du passé ou aux sources ; rédiger une synthèse sur base d’une question et en fonction d’une analyse d’un ensemble de documents ; présenter un ensemble d’informations  sous forme d’une ligne du temps ou d’un schéma ou d’un plan ou d’un tableau. Introduire l’incertitude et le doute devrait être au cœur du curriculum et de l’éthique de l’enseignement.

Le doute pragmatique est tout aussi essentiel, tant pour l’élève que l’enseignant lui-même. Il consiste à apprendre et s’habituer à questionner le bien-fondé de ce que l’on veut faire, de ce que l’on fait, du comment on l’a fait, des effets obtenus. Il ne s’agit pas d’un doute qui  paralyse l’action. Grâce à la confrontation avec les façons de faire d’autres personnes (comme les pairs ou l’enseignant) ou en imaginant encore d’autres possibles que se reconfigurent des schèmes d’actions jugés insuffisants pour obtenir des effets plus pertinents. Le « pouvoir agir » repose sur cette condition.

Le doute axiologique relève du « vouloir agir », lequel implique une posture d’engagement empathique (on apprend avec l’autre dans un environnement donné), orienté vers la création de sens et de valeurs. Le doute axiologique consiste donc à apprendre et s’habituer à questionner la nature et les caractéristiques de notre posture d’engagement et en quoi celle-ci permet ou ne permet pas de créer du sens, révèle ou contredit des valeurs dont je me réclame. Au cœur du curriculum se trouve aussi l’attention aux attitudes de l’élève (la posture de son corps peut être avachie ou manifester une attitude d’éveil), le respect et la prise en compte de la parole de l’autre (l’autre est perçu comme un concurrent compétiteur ou un co-opérateur), l’attention au sens de l’activité  (l’absence ou au contraire la recherche de sens  et de valeur donnée à celle-ci)…. Comme le montrent très bien les travaux des anthropologues (Mead, 1928) ou encore les oeuvres des sculpteurs (par exemple, « L’homme qui marche » de Giacometti), la posture du corps est toujours porteur d’un message,  la manifestation le plus souvent implicite d’une intention. Les postures incorporées ou à développer (ce qui implique une prise de conscience et des reconfigurations) font partie du curriculum, tant celles de l’élève que celle de l’enseignant (voir Jorro, 2004, « Le corps parlant de l’enseignant »).

Ces trois types de doute (relatifs au savoir, au pouvoir et au vouloir) sont à tenir ensemble et devraient être aussi au cœur du curriculum (schéma 5).

Schéma 5

Les propos ci-dessus tendent à monter que le curriculum est loin de se réduire à un programme de contenus disciplinaires. Le numéro 64 (décembre 2013) de La revue internationale d’éducation de Sèvres montre, à travers des études de cas internationales et une table ronde d’experts, que la question des « espaces scolaires » (thème du dossier) joue un rôle important (trop souvent ignoré ou passé sous silence) sur le type d’acquis (dont beaucoup sont non perçus par les acteurs de l’école), sur la qualité des comportements, le climat éducationnel, la socialisation (non seulement des élèves mais aussi des enseignants), l’ouverture aux autres et à l’extérieur… Penser et repenser l’organisation des espaces (la classe, les locaux spécialisés, la cour de récréation…)  et les utilisations de ceux-ci dans la gestion du temps (non seulement les opportunités qu’ils offrent, mais surtout celles qui sont réellement accessibles et utilisées) sont bien également des aspects au cœur du curriculum. L’architecture spatio-temporelle, l’architecture de la formation (l’articulation des structures et des schèmes à développer progressivement) et l’architecture de la méthode (sous-tendue par l’importance des trois doutes) devrait constituer la trame du curriculum (schéma 6).

Schéma 6

 

Trop souvent, ils sont souvent mis sous le tapis (sous l’étiquette du « curriculum caché »), alors qu’ils devaient être mis explicitement dans le « curriculum prescrit » et mis en œuvre dans le « curriculum réel ».

Références bibliographiques

Billet, S. (2001). Learning in the Workplace. Crow Nest : Allen & Unwin.

Charlier, E. & Biemar, S. (2012). Accompagner : un agir professionnel. Bruxelles : De Boeck.
DOI : 10.3917/dbu.charl.2011.01

Dehaene, S. (2011). Métacognition et théorie de l’esprit. Cours au Collège de France. Récupéré sur le site du Collège de France : <https://www.college-de-france.fr/site/stanislas-dehaene/course-2011-01-25-09h30.htm>.

Dewey, J. (2018, original en anglais de 1916). Démocratie et Éducation. Paris : Armand Colin.

Durand, D. (2010). La systémique. Que sais-je ? Paris : Presses universitaires de France
DOI : 10.3917/puf.duran.2017.01

Honneth, A. (2006). La société du mépris. Vers une nouvelle théorie critique. Paris : La Découverte.

Jadoulle, J-L. (2020). Apprendre aux futurs enseignants à faire analyser des documents en classe d’histoire : un « verrou d’apprentissage »?. Enjeux et société, 7 (1), 149-176.

Jorro, A. (1998). Le sujet et ses postures professionnelles : L’évaluation des liens. Revue Pédagogie, 12, 7-12.

Jorro, A. (1999). Des postures aux styles professionnels : les dynamiques identitaires des cadres du système éducatif dans leurs missions d’évaluation. Questions de recherche en éducation, 1, 85-92.

Jorro, A. (2004). Le corps parlant de l’enseignant. Entente, malentendus, négociation. Actes du colloque AIRDF. Québec.

Jorro A. & De Ketele J-M. (Eds) (2011). La professionnalité émergente : quelle reconnaissance ? Louvain-la-Neuve : De Boeck.

Lameul, G. (2008). Les effets de l’usage des technologies d’information et de communication en formation d’enseignants sur la construction des postures professionnelles. Savoirs, (17), 71-94.
DOI : 10.3917/savo.017.0071

Magnard, P. (2009). L’homme universel, Revue de métaphysique et de morale, n°61 (1), 19-32.

Mead, M. (1928). Adolescence à Samoa. Paris : Plon.

Parent, F., Jouquan J. (2015). Comment élaborer et analyser un référentiel de compétences en santé dans une perspective intégrative. Une clarification conceptuelle et méthodologique critique de l’approche par compétences. Louvain-la-Neuve : De Boeck.

Ricoeur, P. (2004). Parcours de la reconnaissance : trois études. Paris : Stock.

Sarfati, G-E. (2011). Les formes de l’universalité. L’inquiétante étrangeté du signe juif. Pardes, n°49, 11-18.

Vergnaud, G. 1998). Qu’est-ce que la pensée ? Contribution au Colloque de Suresnes.

Une culture commune pour la démocratie

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par Jean-Pierre Véran

Note de lecture sur le chapitre 3 de Education démocratique : la révolution scolaire à venir de Christian Laval & Francis Vergne (La Découverte, 2021)

DU très riche matériau rassemblé dans cet ouvrage, nous retiendrons, parce que cela concerne directement le contenu de notre Rencontre du 20 novembre, le chapitre 3 intitulé « Une culture commune pour la démocratie ». Les membres du CICUR y retrouveront des approches qui leur sont familières (recherche d’une cohérence anthropologique, savoirs scolaires plus pléthoriques qu’encyclopédiques, nécessaire déhiérarchisation des savoirs et disciplines scolaires, dimension humaine et plurielle de la culture…), contextualisées dans un questionnement qui l’est tout autant : quels contenus culturels une société démocratique doit-elle transmettre par l’éducation, pour qu’elle soit la plus accomplie possible ?

Les continuités électives

L’intérêt de l’approche de Laval et Vergne est de s’inscrire dans une forme de continuité élective (Bernstein et son code élaboré, Jaurès, Freire), intégrant des approches marxiennes, tout en plaçant la question démocratique et écologique au cœur des préoccupations éducatives, comme la contribution de Denis Meuret à nos travaux nous y incite.

Le chapitre 3 est préparé par une réflexion sur le sens et le sujet du savoir, portée notamment par la réflexion de Jaurès et de Freire, adossée à une lecture critique de Dewey.

De Jaurès, les auteurs retiennent qu’il faut éviter que l’élève de milieu populaire ait « l’impression qu’on s’amuse un peu de lui, qu’on le promène encore dans le pays des fables, mais des fables où les hommes, au lieu d’être déguisés en animaux, sont déguisés en abstractions ». Chez Freire aussi, même exigence de sens plein : l’élève n’est pas un simple dépôt de savoir (la pédagogie traditionnelle, bancaire selon Freire), mais un sujet de savoir. L’important n’est donc pas de reproduire la société telle qu’elle est dans l’école (Dewey), mais donner un sens émancipateur aux savoirs scolaires.

Les tenants des humanités s’écrieront que les savoirs scolaires sont par nature émancipateurs, ce que déconstruit le chapitre 3 d’Education démocratique.

Une culture commune démocratique et écologique

La culture scolaire n’est pas simple reflet des conditions existantes, elle ne se résume pas au patrimoine transmis, elle est aussi projet historique et projection d’un idéal.

Les auteurs développent ce qu’ils nomment la culture commune démocratique et écologique. Pour les choix nécessaires, trois dimensions à prendre en compte : l’autonomie individuelle, l’autogouvernement populaire, la responsabilité envers la Terre.

La culture scolaire actuelle, visant à constituer une communauté nationale de citoyen, est restée une promesse inaccomplie. Et la culture commune démocratique et écologique ne se réduit pas à la culture nationale, mais fait une place aux spécificités et langues régionales, comme aux domaines étrangers, car elle s’inscrit dans une culture humaine extrêmement diversifiée. Elle doit être à la fois nationale, plurielle et cosmopolite.

Elle ne se confond pas avec un « socle commun », prôné par l’OCDE notamment, qui introduit un biais utilitariste privilégiant l’employabilité future des élèves et des étudiants. On pourra ici objecter aux auteurs les évolutions de l’OCDE : si, en 1997, il s’agit bien de compétences clés pour « répondre à des exigences importantes dans un large éventail de contextes », en 2018, la deuxième version du DeSeCo (donne le bien-être individuel et collectif comme objectif de l’éducation, voir Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) – OECD).

Quelles composantes et quelles relations au sein de cette culture commune ?

Elle ne se confond pas avec les humanités classiques, qui fonde la distinction de l’honnête homme et du spécialiste professionnel. Et sépare culture littéraire et culture scientifique et technique.

Les auteurs insistent sur l’aspect émancipateur de la littérature pour fonder une sensibilité commune et doter tous les citoyens des armes poétiques, parodiques, critiques, polémiques, imaginatives dont ils auront besoin (les armer pour la liberté d’opinion, liberté d’expression, liberté de la presse…). Le désintérêt actuel d’une part des élèves pour la littérature ne tient pas, selon les auteurs, exclusivement à la modernité technologique, mais plutôt au refoulement du plaisir du texte par un jargon technique et des exercices fastidieux de dissection technique dans son enseignement actuel.

L’histoire doit être enseignée au large, en s’intéressant aussi à ceux d’ « en bas » – et en dépassant l’approche identitariste de bien des disciplines, comme la géographie ou la philosophie (qui ignore les philosophies arabe, indienne, chinoise, africaine….)-, comme Patrick Boucheron a tenté de le faire avec son histoire mondiale de la France.

Il faut donc viser une nouvelle cohérence anthropologique pour un enseignement qui, actuellement, n’est plus ordonné par une vision de la société et de son avenir, soumis qu’il est au chaos entre néolibéralisme et restauration autoritaire.

L’anthropocène exige qu’on articule philosophie, histoire, géographie, sciences sociales et sciences de la vie et de la Terre. L’étude des relations diverses, selon cultures et croyances, des sociétés avec les milieux naturels pourrait être le nouveau fil directeur de l’éducation. On est donc bien loin du simple ajout d’un « volet écologique » au curriculum existant. Il s’agit notamment d’interroger l’ontologie occidentale (Descola) et de comprendre les conséquences de son expansion planétaire, comme les effets du capitalisme industriel sur les cycles naturels.

Les faiblesses des savoirs scolaires actuels

Les savoirs scolaires actuels ne sont pas encyclopédiques mais pléthoriques, leur fonction, principale et cachée, ne serait-elle pas aussi de contrôler les enseignants et les élèves (le si bien nommé « contrôle continu »), d’arbitrer entre les disciplines, sans se préoccuper de la faisabilité par les enseignants et de la réceptivité chez les élèves (cf. ce que Freire appelle la conception bancaire de l’enseignement) ? Cela favorise le curriculum caché, travail de sélection de ceux qui vont plus vite que les autres pour absorber ces contenus indigestes. On donne ainsi plus à ceux qui ont plus… Le système industriel de production de notes renforcé par les évaluations diagnostiques dès la maternelle et des prescriptions balisant les chemins des enseignants jusqu’à minuter leur intervention, aboutit à un taylorisme éducatif.

L’éducation démocratique doit procéder à la déhiérarchisation des savoirs selon les disciplines (disciplines concrètes vs abstraites, enseignement général vs technique, discipline spécialisée vs générale), les groupes sociaux (les enfants de milieux populaires surreprésentés dans le professionnel, sous représentés dans le général et inversement pour les enfants de milieux favorisés) et les sexes (filles littéraires vs garçons scientifiques et techniques).

La culture technique (y compris les techniques corporelles) doit faire partie de la culture commune dès le début de la scolarité et éviter de reproduire en son sein la division du travail entre fonctions de conception et fonctions d’exécution (ce que préconisaient déjà Langevin et Wallon, comme le rappelle Claude Lelièvre dans sa contribution à nos travaux).

Aucune discipline ne doit avoir le monopole de l’excellence, pour réduire les écarts de valeur symbolique et sociale entre les types de capacités.

Un contre-modèle gramscien

Les auteurs s’appuient sur le modèle de l’école unitaire de Gramsci, « école initiale de culture générale, humaniste, formatrice qui articule développement de la capacité de travailler manuellement et développement de la capacité de réflexion intellectuelle » ; d’autres valeurs que la valeur économique doivent y être promues comme le lien, l’art et le soin.

Il ne s’agit pas de tout mettre sur le même plan mais de promouvoir une culture plurielle, ouverte à d’autres formes de savoirs et de les confronter aux corpus théoriques et scientifiques nécessaires.

Ces savoirs scientifiques et les usages qu’on en fait devraient faire l’objet de conférences citoyennes institutionnalisant des controverses technoscientifiques destinées à définir le bien commun.

Jalons : Arts et curriculum

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Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Plusieurs désaccords anciens croisés pèsent sur la présence et le sens de l’enseignement des arts.

Toute une tradition les considère, en dehors de sections spécialisées, comme des disciplines de peu d’importance (horaires et coefficients faibles, caractère facultatif au lycée général), ne faisant pas partie des fondamentaux, limitées à quelques références scolaires (arts plastiques, éducation musicale). Certains alors se satisfont de la situation, allant même jusqu’à stigmatiser des pratiques de bas niveau (flûte à bec, apprentissage du dessin) peu valorisées.

D’autres considèrent au contraire que l’art comme pratique doit être accessible à tous dès l’école : le “faire” permet de découvrir le processus créatif et le plaisir corrélé.  Avec en outre l’argument que ce “faire” permet d’acquérir des compétences au-delà de celles liées aux enseignements artistiques eux-mêmes : des compétences psychosociales, des compétences transférables, des compétences de vie.

 En face de cela, depuis de nombreuses années, une autre tendance est au contraire de s’intéresser au développement de l’expérience esthétique des enfants, menant à la compréhension du monde par leur fréquentation des arts. On abandonne alors tout modèle académique, mais aussi l’apprentissage d’une technique, pour une situation où “l’esthétique remplace l’art” (Michaud).

B.  D’où viennent-ils ?

On retrouve ces oppositions au fil du temps, comme dès 1880, quand Ferdinand Buisson, le directeur de l’enseignement primaire, recommande d’”organiser la rencontre de l’élève avec le beau”, alors que Jules Ferry, le ministre de l’Instruction publique, introduit des éléments du dessin, du modelage et de la musique.

La question de l’éducation esthétique de l’enfant ressurgit après la Seconde guerre mondiale avec le mouvement de l’éducation nouvelle (GFEN), dans une mouvance pédagogique qui promeut l’idée de “l’enfant artiste”.

En 1988, deux évolutions législatives importantes ont lieu. Il s’agit, d’une part, de l’élargissement de la palette des activités possibles qui portent sur “la musique instrumentale et vocale, les arts plastiques, l’architecture, le théâtre, le cinéma, l’expression audiovisuelle, les arts du cirque, les arts du spectacle, la danse et des arts appliqués”. A partir de cette loi  se généralise l’emploi du pluriel : on préfère désormais parler “des arts”.

D’autre part, le lien entre les “enseignements artistiques” et les autres apprentissages est précisé : “les enseignements artistiques contribuent à l’épanouissement des aptitudes individuelles et à l’égalité d’accès à la culture.”

Les années 2000 tentent de répondre à l’impératif de généralisation : il s’agit de permettre à chaque élève de rencontrer, quatre fois au cours de sa carrière scolaire, l’art et la culture.

A la rentrée 2008 l’histoire des arts devient un enseignement à part entière à l’école primaire puis au collège, avec l’ambition “de permettre à tous les élèves de se constituer une vraie culture personnelle, condition indispensable de la démocratisation culturelle et de l’égalité des chances [1]“. Le parcours d’éducation artistique et culturelle (PEAC) se propose même de “mettre en cohérence la formation des élèves du primaire au secondaire, et sur l’ensemble des temps éducatifs : scolaire, périscolaire et extra-scolaire” (2015).

[1] https://www.education.gouv.fr/l-education-artistique-et-culturelle-7496

C.  Quelles conséquences ?

La difficulté à conclure (s’entendre) sur le rôle et la fonction des arts en compromet la place dans le curriculum.

La légitimité des arts à l’école, en France et dans d’autres pays, fait consensus au point de faire l’objet de plusieurs études d’évaluation démontrant l’impact positif des arts sur les savoirs fondamentaux (Hetland, Winner, Veenema et Sheridan, 2013), ainsi que sur les facultés cognitives (“Project Zéro”). Ces positions s’appuient sur des hypothèses de transférabilité des compétences et de l’acquisition de mode de pensée grâce à la pratique de l’art (“L’art pour l’art? impact de l’éducation artistique”, OCDE, 2014).

Les valeurs sur lesquelles se fondent les grands textes de référence de l’UNESCO en matière d’éducation artistique ont évolué d'”humanistes” pour la feuille de route de Lisbonne (“défendre le droit de l’homme à l’éducation et à la participation culturelle ; développer les capa­cités individuelles ; améliorer la qualité de l’édu­cation ; promouvoir l’expression de la diversité culturelle”, 2006), à “utilitaristes” pour celle de Séoul (“utiliser l’éduca­tion artistique pour accroître la capacité créatrice et novatrice de la société”, 2010). Cette évolution est mise en relation avec les exigences de la société postmoderne mais également avec celle de l’art contemporain avec le triomphe de l’esthétique.

D. Quelles questions de fond ?

  • Selon John Dewey, l’expérience de l’art est un cheminement vers la connaissance du réel et la compréhension du monde, qui se vit dans un environnement et en interaction avec lui. Est-ce que l’école doit assurer cette expérience de l’art aux élèves ? A quelles conditions ?
  • Les arts à l’école doivent-ils réconcilier les deux finalités d’expérience esthétique portant vers la compréhension du monde, d’une part, et de pratique ouvrant à la créativité, au plaisir, voire aux compétences de vie ?
  • Le beau peut-il être reconnu, dans une réflexion sur les valeurs de l’éducation, comme une des sources légitimes possibles ?