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Permettre aux équipes pédagogiques, dans le cadre de finalités définies nationalement, de construire à l’échelle de leur établissement, un curriculum adapté à leur contexte local

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Des verrous à faire sauter pour démocratiser l’École

En France, les programmes d’enseignement définissent nationalement les connaissances et compétences attendues. Il y a toutefois loin de cette liste de programmes à un curriculum qui désignerait la cohérence des apprentissages, de leur organisation, de leur évaluation et des expériences qui leur donnent sens. La question est de savoir si un curriculum français qui serait explicitement formulé devrait l’être seulement à l’échelle nationale ou si ce ne serait pas à construire, bien sûr dans un cadre national, à l’échelle de l’établissement.

Construire un curriculum d’établissement répond dès lors à deux enjeux : un enjeu de justice, car l’uniformité de la prescription ne suffit pas à réduire les inégalités entre élèves et territoires ; et un enjeu de localisation des apprentissages, car les élèves apprennent aussi à partir des réalités de leur environnement, dont le territoire constitue une ressource et un objet de connaissance.

La France dispose d’un cadre national ; elle doit désormais donner aux établissements une véritable capacité curriculaire.

Comprendre le verrouillage

Aux origines historiques

Le système éducatif français s’inscrit dans une longue histoire d’unification des savoirs et des références scolaires. Cette ambition plonge ses racines dans des héritages anciens : du Trivium et du Quadrivium médiévaux, qui organisaient les savoirs selon une architecture commune, aux institutions éducatives qui se sont succédé sous des régimes différents.

Les Collèges des Jésuites, l’Université impériale puis l’École républicaine ont, pour des raisons différentes, contribué à construire une éducation organisée autour de références nationales et tendant à l’uniformité des enseignements. L’Église catholique et la République ont œuvré dans le même sens pour que l’École renie le « local », ses langues, ses croyances, ses cultures, au nom de l’universel « catholique », au nom des Lumières ou de la formation d’un espace national commun.

Cette unification a constitué une puissante ambition émancipatrice : soustraire les élèves aux déterminismes de leur milieu et garantir à tous l’accès à des savoirs communs. Mais elle a aussi installé durablement une représentation du territoire comme extérieur au curriculum : l’École transmet des savoirs conçus ailleurs et les applique partout, tandis que les ressources, les cultures et les réalités locales restent largement à sa périphérie.

Cette logique demeure visible dans l’organisation du système : les programmes d’enseignement sont définis nationalement et s’imposent également à tous les établissements, même privés sous contrat. Elle explique en partie pourquoi la question n’est pas seulement aujourd’hui de donner davantage d’autonomie aux établissements, mais de repenser la place du territoire dans ce qui s’enseigne et dans la manière dont les savoirs prennent sens.

Une École construite sur une unification des acteurs

L’unification concerne également les acteurs de l’École. Les enseignants du secondaire et les personnels de direction sont recrutés ou nommés dans un cadre national, à la suite de concours et selon des procédures d’affectation nationales. Ils peuvent ainsi exercer loin de leur région d’origine et ne pas connaître l’histoire, les cultures, les langues, les ressources ou les enjeux contemporains du territoire où ils enseignent. Cette distance peut être aussi sociale et linguistique. Pour certains élèves, notamment ceux qui sont les moins familiers des codes scolaires, elle renforce la distance entre l’École et leur milieu de vie. Elle rend incertain l’intérêt porté au territoire, à ses ressources, à ses métiers ou à son devenir.

Les conséquences dommageables et paradoxales de la centralisation du curriculum

Il faut reconnaître les avantages du cadre national : il garantit des finalités communes, des droits communs et un accès de principe aux mêmes savoirs. Mais l’uniformité de la prescription ne signifie pas uniformité de sa mise en œuvre. Dans la France contemporaine, les établissements se différencient fortement : contenus effectivement travaillés, niveaux d’exigence, projets, pratiques pédagogiques, choix d’orientation varient considérablement.

Cette différenciation existe donc déjà. Mais elle reste clandestine : elle n’est pas décrite à l’échelle de l’établissement, n’est jamais pensée comme une question curriculaire globale et demeure difficilement évaluable dans son ensemble. Le paradoxe est alors considérable : le système prétend réduire les différences par l’uniformité des programmes, alors que cette uniformité n’empêche nullement des expériences scolaires profondément différentes. Le programme national français se trouve d’ailleurs dans une situation inconfortable, puisqu’il trace à la fois, plus ou moins explicitement, un curriculum (comme c’est notamment le cas avec le socle commun) et s’aventure jusqu’au détail des contenus, en fournissant même des exemples. Ailleurs, une part de ce travail est laissée à une élaboration à la fois locale et collective.

C’est ce paradoxe qui doit nous conduire à déplacer la question. Le choix n’est pas entre une uniformité nationale protectrice et une différenciation locale dangereuse. Il est entre une différenciation déjà existante, largement invisible et peu gouvernée, et une différenciation explicite, construite collectivement, inscrite dans un cadre commun et soumise à évaluation. Les établissements disposent aujourd’hui de marges d’initiative, mais celles-ci restent périphériques : projets, dispositifs ou expérimentations dépendent largement de la mobilisation de quelques personnes. Rien n’oblige réellement l’établissement à expliciter la cohérence de ce que vivent et apprennent les élèves sur plusieurs années.

C’est précisément cette situation qui justifie de passer d’une logique de projets ou d’initiatives dispersées à une véritable capacité curriculaire de l’établissement. Il ne s’agit plus de demander au programme national de faire à la fois le cadre commun et le curriculum, mais de distinguer ce qui doit être garanti nationalement de ce qui peut être construit collectivement dans l’établissement.

Reconnaître une capacité curriculaire aux établissements

Construire un curriculum explicite et cohérent

Prenons un exemple. Un collège rural, au cœur d’un territoire viticole marqué par les tensions autour de l’eau, des pesticides et de la transmission des exploitations, pourrait construire sur trois ans un curriculum articulant sciences de la vie et de la terre, économie, histoire locale et éducation civique autour de la question : comment vit-on de la terre, et à quel prix ? Les élèves y enquêteraient sur les pratiques agricoles, rencontreraient des exploitants et des associations environnementales, et mobiliseraient les savoirs disciplinaires du programme national pour instruire ces enquêtes. Les textes actuels reconnaissent des espaces d’initiative, mais ils ne donnent pas aux établissements une véritable capacité curriculaire inscrite dans leur fonctionnement ordinaire.

On trouve dans le droit français des références à des espaces d’initiative pour les établissements, notamment depuis le décret du 30 août 1985[1]. Ces possibilités ont toutefois été le plus souvent ponctuelles, facultatives et périphériques, et n’ont guère conduit à l’installation durable d’une véritable capacité curriculaire collective de l’établissement. Ce qui semble avoir manqué jusqu’ici, ce n’est donc pas tant l’existence de toute possibilité juridique d’initiative curriculaire que son institutionnalisation comme responsabilité durable de l’établissement : construire collectivement, sur plusieurs années, un curriculum explicite articulant objectifs, savoirs, programmation, évaluations et réalités du territoire.

Il ne s’agit donc pas de prolonger à la marge les dispositifs existants, mais de changer de nature : faire du curriculum une responsabilité explicite, collective et durable de chaque établissement.

Nous proposons de reconnaître aux équipes éducatives une capacité leur permettant d’adapter, d’articuler et d’enrichir les apprentissages à partir des réalités de leur territoire, dans le respect des finalités nationales. Cette capacité conduirait chaque établissement à élaborer un document curriculaire explicite, portant sur plusieurs années, précisant les objectifs d’apprentissage poursuivis, les articulations entre disciplines, la programmation, les appels à des ressources extérieures à l’établissement, les projets interdisciplinaires et les modalités d’évaluation.

Le programme national cesserait d’être l’unique horizon de l’activité pédagogique pour devenir le cadre à partir duquel les équipes construisent une cohérence adaptée à leurs élèves et à leur environnement : le national fixe les finalités et les garanties ; l’établissement construit la manière dont elles prennent sens dans un contexte donné.

Ce curriculum d’établissement devrait être élaboré collectivement, adopté selon des règles précises, évalué et révisé régulièrement. La capacité curriculaire deviendrait ainsi une composante normale du fonctionnement scolaire, non une possibilité exceptionnelle laissée à quelques volontaires. La direction a ici un rôle essentiel d’impulsion et de fédération, mais le curriculum ne saurait être un projet descendant : il suppose un leadership distribué et une capacité collective à faire projet.

Faire du territoire une ressource curriculaire

Un établissement est toujours situé quelque part. Partout existent des ressources éducatives (culturelles, scientifiques, professionnelles, artisanales, associatives, environnementales, économiques ou institutionnelles) qui sont  rarement intégrées au curriculum lui-même : elles apparaissent plutôt sous forme de projets ponctuels, dépendant de l’initiative individuelle d’un enseignant, comme dans l’exemple du collège viticole évoqué plus haut, où cette démarche pourrait rester isolée si elle ne s’inscrivait pas dans un curriculum d’établissement structuré.

Les territoires disposent de ressources éducatives multiples : associations, professionnels, artisans, chercheurs, agriculteurs, artistes, institutions, habitants ou familles peuvent devenir des partenaires de savoir et contribuer à la construction des apprentissages. On retrouve ici la logique du Service Learning, développée sous des formes diverses dans plusieurs systèmes éducatifs : l’élève apprend d’un territoire, avec ses habitants, et pour s’y engager.

De même, de nombreux pays ont développé des formes de curriculum d’établissement, selon des modalités qui tiennent à leur propre histoire et à leur culture éducative. Il ne s’agit pas d’en importer un modèle, mais de constater que la construction curriculaire ne relève pas nécessairement du seul niveau national.

L’Italie[2] et la Catalogne[3] offrent notamment des exemples intéressants pour l’inscription des apprentissages dans la communauté, à travers des démarches de Service Learning qui articulent apprentissages scolaires, connaissance du territoire et engagement dans la communauté. Ces expériences montrent que le territoire peut être intégré au curriculum sans se réduire à une succession de projets périphériques.

L’enjeu pour la France n’est donc pas de reproduire un modèle étranger, mais de reconnaître une possibilité que sa forte centralisation curriculaire laisse aujourd’hui largement inexploitée : faire du territoire une composante à part entière du curriculum d’établissement.

Il faut franchir un seuil : ne plus seulement apprendre dans un territoire, mais apprendre le territoire : étudier son histoire, ses paysages, ses écosystèmes ; comprendre ses transformations économiques et sociales ; identifier ses institutions ; rencontrer ses acteurs ; enquêter sur ses ressources et ses difficultés ; comprendre les conflits qui le traversent et, lorsque cela est pertinent, agir collectivement sur des questions réelles.

Cette approche ne concerne pas seulement les disciplines spontanément liées au territoire : l’histoire, la géographie ou les sciences y trouvent des objets évidents, mais les langues, les mathématiques, les arts, les sciences économiques et sociales, la technologie ou l’éducation physique peuvent également y contribuer. Le territoire devient alors un fil conducteur reliant les savoirs plutôt qu’un simple décor.

Cette ouverture ne peut reposer sur la seule bonne volonté d’acteurs locaux, ni être supposée également possible partout : elle suppose un accompagnement, des réseaux et des ressources mutualisées. Toutes les ressources, en outre, ne bénéficient pas spontanément de la même légitimité : un musée ou un laboratoire sont immédiatement identifiés comme des ressources éducatives ; d’autres savoirs, professionnels, populaires ou issus de l’expérience, demandent à être reconnus comme tels.

Il faut donc éviter que le curriculum local ne reproduise les hiérarchies sociales et culturelles existantes. La question n’est pas seulement : quelles ressources possède un territoire ? Elle est aussi : quels savoirs considérons-nous comme légitimes, et qui considérons-nous comme légitime pour les transmettre ?

Faire entrer dans l’École des formes de savoir et d’apprentissage déjà présentes dans la société

L’éducation populaire offre ici un point d’appui concret. Depuis les universités populaires jusqu’aux mouvements de jeunesse, aux clubs, aux associations et aux pratiques d’éducation active, elle a développé des formes d’apprentissage qui ne reposent pas uniquement sur la transmission d’un savoir par une institution scolaire. Elle s’est construite autour de pratiques collectives : apprendre ensemble, enquêter, débattre, coopérer, prendre des responsabilités, produire et transmettre des savoirs.

Cette tradition rejoint directement l’enjeu du curriculum d’établissement. Il ne s’agit plus seulement d’ouvrir ponctuellement l’École à des partenaires extérieurs, mais de reconnaître comme ressources éducatives des savoirs, des pratiques et des expériences qui existent déjà dans les territoires. Les associations, les clubs, les collectifs, les professionnels, les familles ou les habitants peuvent ainsi contribuer à des situations d’apprentissage conçues et validées par l’École. Le ministère reconnaît d’ailleurs déjà un réseau important d’associations complémentaires de l’enseignement public et de mouvements d’éducation populaire intervenant auprès des établissements.

Ce déplacement change la place de l’élève : il n’est plus seulement destinataire de savoirs produits ailleurs ; il peut enquêter, confronter des points de vue, produire des connaissances, coopérer et prendre part à des réalisations collectives. C’est en ce sens que l’éducation populaire peut nourrir une conception située du curriculum : non comme un supplément ajouté à l’enseignement, mais comme une manière de construire des apprentissages à partir des réalités sociales, culturelles et territoriales dans lesquelles les élèves sont inscrits.

Cela permet aussi de poser une question que l’École ne peut éviter : qui peut produire et transmettre des savoirs ? La réponse ne consiste évidemment pas à abolir les exigences de validation scolaire, mais à élargir les situations dans lesquelles les élèves apprennent et les personnes avec lesquelles ils peuvent apprendre.

Inscrire les établissements dans leurs territoires

Une nouvelle relation entre l’École et son environnement

Cette évolution transformerait la place de l’établissement dans son territoire : celui-ci ne serait plus seulement le lieu où l’on applique des prescriptions nationales, mais un lieu de circulation des savoirs, ouvert sur son environnement et capable de contribuer lui-même à la vie du territoire, comme le suggèrent les exemples italien et catalan évoqués plus haut.

Mais cette relation doit rester éducative et critique. L’École ne doit pas devenir le relais des intérêts économiques, politiques ou culturels dominants du territoire. Apprendre un territoire, c’est aussi apprendre ses conflits, ses inégalités et ses controverses. Dans l’exemple du collège viticole, enquêter sur les pratiques agricoles suppose ainsi de donner voix à des points de vue divergents plutôt que de valider une seule version des choses.

C’est précisément pourquoi le cadre national demeure une garantie décisive : il protège la liberté pédagogique contre les pressions particulières et assure que les apprentissages locaux s’inscrivent dans des finalités communes. Le local n’est donc pas l’abandon du cadre commun ; il peut au contraire devenir le moyen de le rendre réellement signifiant.

Construire une culture commune réellement située

Une culture commune ne signifie pas que tous les élèves doivent vivre exactement la même expérience scolaire. Elle suppose que tous puissent accéder à des savoirs et à des références communes, mais aussi que ces savoirs puissent être mobilisés pour comprendre le monde dans lequel chacun vit.

Le curriculum d’établissement articulerait ainsi trois dimensions : des finalités nationales communes, qui garantissent l’égalité des droits ; des savoirs et des exigences partagés, qui constituent une culture commune ; des expériences et des ressources situées, qui donnent sens à ces savoirs. C’est cette articulation, plutôt que la seule uniformité des prescriptions, qui peut contribuer à construire une véritable égalité.

Elle permettrait aussi aux établissements de développer une identité éducative propre, fondée non plus sur l’origine sociale des familles ou leur position dans la hiérarchie scolaire, mais sur un projet curriculaire explicite. Une identité curriculaire distinctive ne doit pas devenir un nouveau facteur de concurrence entre établissements. Elle ne saurait donc être pensée indépendamment des politiques de sectorisation, d’affectation et de mixité scolaire.

L’enjeu n’est pas de créer des établissements « spécialisés » attirant certains publics, mais de permettre à chacun de construire une réponse éducative cohérente aux besoins de ses élèves et de son territoire.

Une transformation du métier, à inscrire dans le long terme

Une véritable capacité curriculaire modifierait profondément le travail des équipes. Les enseignants ne seraient plus seulement chargés de mettre en œuvre des programmes conçus ailleurs : ils participeraient à la construction, à la programmation et à l’évaluation du curriculum de leur établissement.

Cette responsabilité suppose du temps de travail collectif, une formation spécifique, une ingénierie curriculaire et une organisation permettant de conserver et de transmettre une mémoire des choix et des expériences de l’établissement. Elle peut en retour donner davantage de sens au métier et renforcer l’attachement des enseignants à leur établissement et à leur territoire.

Une telle évolution s’inscrit nécessairement dans le temps. Elle doit permettre une transformation progressive des pratiques, de la formation, de l’évaluation et de l’organisation du travail, en tirant les leçons des expériences qui ont déjà donné davantage d’initiative aux établissements.

Elle doit également garantir des conditions équitables de mise en œuvre : tous les établissements ne disposent ni des mêmes ressources ni des mêmes capacités d’ingénierie curriculaire. Les plus fragiles ne doivent pas être ceux auxquels on demande le plus de construire seuls leur curriculum. Des réseaux, des ressources mutualisées et un accompagnement spécifique devront donc permettre à chaque établissement de développer cette capacité.

Construire un curriculum d’établissement, c’est faire évoluer le cadre national au service de la justice et de la connaissance. L’égalité scolaire suppose les mêmes droits, les mêmes finalités et les mêmes exigences, mais aussi des apprentissages qui prennent sens dans les réalités des élèves.

[1] Bernard Desclaux, « Une capacité curriculaire acquise en droit, jamais exercée en fait », août 2026, blog du CICUR.

[2] Livia Cadei, « Le Service-Learning en Italie ou apprendre en s’engageant au service de son environnement », Revue internationale d’éducation de Sèvres, HS 4, 2025.

[3] Laura Farré-Riera, Laura Domingo-Peñafiel et Núria Simó-Gil, « Les défis de l’impact éducatif et social des projets ApS dans l’enseignement secondaire catalan », Revue internationale d’éducation de Sèvres, 90, 2022.

Le pouvoir des savoirs : la réforme des programmes de l’école obligatoire en Italie sous le gouvernement Meloni

Actualités, Editorial, International, , , , , , , , ,
Luisa Lombardi
1er avril 2026

En France, les programmes scolaires sont souvent présentés comme un levier majeur pour améliorer la formation des jeunes et faire progresser la société. Les réformes se succèdent à un rythme soutenu, bien connu des enseignants. Cette agitation contraste pourtant avec un relatif désintérêt pour l’objet même de ces réformes : les savoirs scolaires. Peu de citoyens savent réellement qui décide des contenus d’enseignement ni sur quels fondements ces choix reposent. Les enjeux liés à leur modification peuvent paraître minimes aux destinataires des réformes (élèves, enseignants… la société).

Sortir des frontières nationales aide à considérer ce sujet avec plus de sérénité et d’attention. L’impact potentiel de ce que le CICUR appelle la « politique des savoirs » (l’action publique relative aux savoirs scolaires) apparaît plus clairement à la lecture des nouveaux programmes italiens pour l’école maternelle, l’école élémentaire et le premier degré du secondaire, promulgués en 2025[1] par le gouvernement de Giorgia Meloni et mis en œuvre à la rentrée 2026. Des choix forts ont été opérés par le gouvernement, dans l’exercice légitime des responsabilités qui lui sont attribuées. Si ces choix existent, c’est parce que l’on croit dans l’impact qu’ils peuvent avoir sur la société. Les autorités italiennes ont manifestement « pris au sérieux » les savoirs scolaires et les enjeux de pouvoir qui leur sont liés.

L’attention portée aux finalités

Les Indicazioni Nazionali per il curricolo della Scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione de 2025[2] conservent la structure des programmes précédents, de 2012. Il s’agit d’un curriculum, à savoir d’un texte unique définissant finalités générales, principes d’enseignement et d’évaluation, finalités disciplinaires et objectifs d’apprentissage. Mais elles s’en distinguent immédiatement par leur ampleur : le document passe d’environ 60 à 100 pages. Cette augmentation concerne surtout l’explicitation des finalités. Les concepteurs ont clairement saisi l’importance d’expliquer aux lecteurs la direction qu’ils souhaitent donner à l’École : 17 pages sont désormais consacrées aux finalités générales de l’éducation (contre 10 en 2012) et chaque discipline comporte un nouveau paragraphe expliquant « pourquoi on l’étudie » (Perché si studia… l’italien, la géographie, etc.).

Ainsi, par exemple, les premières pages développent longuement la nouvelle finalité d’« éducation à la liberté », présentée comme liée au principe d’autorité : « La liberté, lit-on aux pages 7 et 8, est la valeur la plus importante qui caractérise l’Occident et sa civilisation depuis sa naissance entre Athènes, Rome et Jérusalem[3] ». L’école devra donc former des élèves capables de comprendre « le principe de l’autorité, conquête de l’homme libre ». Dans le même esprit, un paragraphe entier a pu être consacré au respect à porter à l’enseignant, dont on rappelle « qu’il est magis (d’où magister), c’est-à-dire “plus que” » (p. 7). Dans le paragraphe « Pourquoi étudie-t-on l’Histoire ? » on prend le temps de bien expliquer pourquoi « Seul l’Occident connait l’Histoire » en précisant entre autres qu’à travers les outils d’investigation historique « la culture occidentale a été en mesure de devenir maître intellectuelle du monde, de le connaître, de le conquérir pendant des siècles et de le modeler » (p. 53). L’orientation assimilationniste à l’égard des élèves d’origine étrangère est assumée, dans ce programme, celle-ci étant présentée comme facteur d’inclusion et non pas d’exclusion.

La définition d’une culture commune fondée sur des connaissances

Un autre enjeu d’une politique des savoirs, saisi par les concepteurs des Indicazioni de 2025, consiste en la définition d’une culture scolaire commune. À ce propos, le nouveau curriculum redonne de l’importance aux connaissances, quasiment absentes du texte de 2012 axé sur les compétences. Le retour à un « canon » de connaissances partagées est présenté comme un acte de démocratie : seuls ceux qui possèdent un langage élaboré et des références solides peuvent être véritablement libres. L’école doit donc redevenir « transmissive », non au sens autoritaire, dit-on, mais comme transmission d’un patrimoine.

Concrètement, un paragraphe « connaissances » a été ajouté pour chaque discipline. Il liste peu de contenus considérés comme essentiels par les rédacteurs, conformément au principe énoncé : « Non multa, sed multum » (mieux vaut approfondir que multiplier la quantité)[4]. Ces listes sont présentées comme des suggestions pour les enseignants, le curriculum national se limitant, comme son nom l’indique, à donner des « indications » ; il revient ensuite aux équipes enseignantes au sein des établissements scolaires de définir dans le détail leur projet de formation. Toutefois, la nouvelle place qui leur est donnée au sein du curriculum manifeste la volonté de proposer un socle de culture, souvent à dimension patrimoniale, perçue par exemple dans le programme de littérature où l’on propose la lecture de « la Bible, l’Iliade, l’Odyssée et l’Énéide […] pour connaître les racines de la culture occidentale » (p. 40).

Le latin[5] réapparaît au collège, comme option. Cet enseignement (supprimé de l’école obligatoire en 1977 parce que jugé un gage de sélection sociale et pour faire de la place à d’autres disciplines comme la musique et l’éducation technique) est ici mis en avant pour sa valeur culturelle et patrimoniale, en lien direct avec la langue et la culture italienne. Par ce moyen, la réforme réintroduit une distinction entre élèves en dérogeant au principe d’unicité de l’enseignement obligatoire qui avait inspiré fondamentalement la création de la scuola media unica en 1965.

Une posture d’élève plus encadrée

Le « pouvoir des savoirs » s’exprime aussi de manière implicite. Le langage et les formules utilisés dans les Indicazioni traduisent une certaine posture ou disposition « passive et respectueuse » attendue des élèves, notamment en rapport à l’autorité de l’enseignant qui représente l’institution. Des formulations présentes en 2012, telles que « faire réfléchir les élèves à… » sont remplacées par « on rendra les élèves attentifs au fait que… » (p. 37). Plusieurs passages des Indicazioni insistent sur les « règles » (le terme apparaît 39 fois dans le curriculum) comme dans le programme d’italien, où l’on explique qu’il s’agit de « reconnaître l’existence et la hiérarchie des règles » contre des « conceptions qui valorisent une langue perçue comme phénomène spontané, et qui surestiment les variétés d’usage et la créativité du sujet » (p. 34). Dans le même esprit, l’apprentissage de l’écriture valorise des exercices structurés comme le résumé (riassunto), considéré comme fondamental car il « allège l’angoisse de la page blanche en déplaçant la charge cognitive vers la réécriture d’un texte déjà existant » (p. 11).

Une politique des savoirs assumée et porteuse de sens…mais lequel ?

Les nouvelles Indicazioni italiennes rappellent que les savoirs scolaires constituent un enjeu politique majeur et qu’ils doivent être fortement interrogés. À la différence de ce qui se produit parfois dans le débat français, les autorités italiennes ont manifestement pris au sérieux la question des contenus enseignés et du sens qu’ils portent. Pour autant, « prendre les savoirs au sérieux » ne suffit pas à clore la discussion. La lecture du texte montre que l’orientation donnée à ces savoirs se révèle inacceptable à l’aune de certaines valeurs et principes. Aussi, on est fortement interpellés en découvrant comment un même savoir (la « grammaire » ou « l’histoire d’Italie ») peut servir à des propos radicalement différents et opposés, comme l’inclusion et l’exclusion. C’est là que se situe l’enjeu démocratique d’une politique des savoirs : non seulement reconnaître son importance, mais également débattre collectivement du sens que l’on choisit de lui donner. Qui est légitime pour en décider ? Le nouveau curriculum italien montre à quelle point la question est cruciale. Ne devrait-on pas réserver aux savoirs scolaires la même attention qu’on réserve à une Constitution, qui n’est pas l’affaire d’une faction politique mais de la société tout entière ?

Alea jacta est, en Italie les choix ont été faits. Reste à savoir ce qu’en feront les équipes enseignantes, libres de définir le curriculum au niveau de l’établissement en modelant jusqu’à 20% de l’horaire hebdomadaire.

[1] Décret du 9 décembre 2025, n. 221.

[2] https://www.mim.gov.it/documents/20182/8952594/Indicazioni+nazionali+2025.pdf/593dfc49-bcdc-ffbb-747a-5c368b4bac01?version=1.0&t=1749622399405

[3] Traduction de l’auteure.

[4] On note la présence, pour la première fois dans un curriculum national, de formules latines tout au long du texte.

[5] L’intitulé exact de l’enseignement est « Latino per l’educazione linguistica » (latin pour l’éducation linguistique).

Le lycée en Angleterre, en Italie et en France

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Janvier 2025

Luisa Lombardi, Le lycée en Angleterre, en Italie et en France : contribution à l’analyse des curricula et à la comparaison internationale en éducation, Presses universitaires du Septentrion, 2025, 220 p.
Présentation de l’éditeur

Allant au-delà des apparences d’équivalence entre les systèmes éducatifs sur lesquelles se fondent les évaluations internationales, cet ouvrage s’attache à révéler les conceptions profondes de l’éducation qui irriguent les lycées dans trois systèmes éducatifs, l’anglais, l’italien et le français. L’originalité et l’intérêt de l’ouvrage résident dans le choix de l’auteure de mettre au centre de son analyse le curriculum, en révélant les expériences d’apprentissage et les différentes visions de l’éducation qu’ils expriment, de façon explicite ou non. Ainsi, la formation du lycéen « expert » en Angleterre contraste-t-elle avec celle du lycéen « cultivé » en Italie et du lycéen que l’école formate d’abord, en France, sans qu’on en ait conscience, comme « stratège ». Cette exploration internationale permet de mieux comprendre les enjeux liés aux réformes des curricula, à l’utilisation de la comparaison en éducation et à la définition de ce qu’est le lycée au sein d’une société.

Pourquoi la notion de curriculum et l’approche curriculaire permettent de bâtir et de partager une politique éducative

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par Luisa Lombardi

docteure en sciences de l’éducation de l’Université de Paris Cité

PARMI les propositions du Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR), il y a celle de repenser le système d’enseignement par une « approche curriculaire ». Qu’est-ce que cela veut dire ?Le terme de «curriculum», de même que sa forme adjectivée, sont peu utilisés en France. Ils méritent donc d’être explicités dans les grandes lignes. C’est l’objet du présent article.

La méfiance vis-à-vis du curriculum, une exception française…

Lorsqu’on prononce le terme « curriculum » en France face à des professionnels de l’éducation, cela provoque en général de la perplexité, souvent de la méfiance, parfois des frémissements. Ce mot est en effet identifié comme étranger, venant d’ailleurs – et plus particulièrement, disons-le d’emblée, du monde anglo-saxon. On ne saurait pas expliquer exactement de quoi il s’agit. Les définitions abondent mais sont multiples et parfois contradictoires, et pourtant on serait sûrs d’une chose : il n’appartient pas à la tradition éducative française. Au contraire, diraient certains, il s’y oppose en étant associé à d’autres termes étrangers à cette tradition, comme ceux de compétences, de transversalité, d’interdisciplinarité. Finalement, le « curriculum » semblerait a minima créer du flou là où les choses paraissaient à peu-près claires, et a maxima inciter à changer dans un sens douteux la conception de l’enseignement.

Et pourtant, force est de constater que ce mot de curriculum, et l’approche des politiques éducatives qu’y est associée, ont du succès au niveau international. Il circule entre les États. Le terme est anglais – en effet ! – et fait partie depuis longtemps du vocabulaire commun de l’éducation Outre-Manche. Aussi, il a été vite adopté par les pays du nord de l’Europe (dans leurs traductions, en anglais, des prescriptions relatives aux enseignements) ainsi que par les organisations internationales dont les textes sont le plus souvent écrits…en anglais. Fait plus étonnant, à la fin des années 1990, le mot apparaît également dans les pays latins – en Italie, en Espagne, au Portugal – qui le traduisent dans leurs langues (curricolo). Même les pays francophones en dehors de la Métropole, qu’ils soient sur le continent africain ou américain, l’utilisent sans retenue.

Pourquoi ce succès, pourquoi ces pays aux traditions éducatives différentes ont adopté, sans trop hésiter, une approche curriculaire ? Et, tout d’abord, qu’est-ce qu’on entend au fond par cette notion de curriculum ?

Qu’est-ce que recouvre la notion de curriculum ?

Que ce soit dans la littérature scientifique consacrée à ce sujet, ou dans les textes normatifs des différents États, les définitions sont nombreuses et parfois divergentes. En effet, le « curriculum » apparaît dans ces deux sources différentes pour indiquer tantôt les connaissances prescrites par l’autorité éducative relatives à une discipline, tantôt celles relatives à l’ensemble des disciplines faisant partie de l’offre de formation. Souvent, à côté des connaissances, la définition du curriculum inclut également des compétences et des attitudes, ces trois éléments représentant les « contenus d’enseignement ». Pour certains, le terme de curriculum désigne la totalité de ces contenus ; pour d’autres, uniquement les « contenus essentiels » à acquérir au cours d’une année scolaire ou bien d’un cycle d’enseignement, ou encore « tout au long de la scolarité ».

Selon les définitions, le curriculum peut aussi représenter d’autres éléments que les contenus d’enseignement, comme les modalités d’évaluation des acquis des élèves, les finalités éducatives, les contenus de la formation des enseignants… Enfin, dans la littérature scientifique, cette notion est mobilisée pour différencier ce qui est « prescrit » par l’autorité éducative (curriculum prescrit), de ce qui est « enseigné » dans les classes (curriculum mis en œuvre), de ce qui est acquis par les élèves (curriculum réel), de ce qui est « transmis de manière cachée », à savoir l’ensemble des expériences formatrices qui, tout en n’apparaissant pas explicitement dans les programmes officiels, font partie des apprentissages (curriculum caché).

Quelles sont les fonctions du curriculum ?

Plutôt que de partir d’une définition théorique pour l’appliquer à des réalités, nous cherchons à savoir ce que recouvre le curriculum, d’une part, en observant la forme qu’il prend concrètement dans les États qui l’ont mis en place, et d’autre part, en s’interrogeant sur les buts visés dans cette opération : un curriculum, pour quoi faire ?

Dans les systèmes éducatifs observés, le « curriculum » est consigné dans un texte écrit, d’une longueur variable selon les pays et selon les niveaux scolaires auxquels il se réfère. Par exemple, le curriculum italien relatif à l’école de base (élèves âgés entre 6 et 14 ans) est un texte de 60 pages, tandis que son équivalent anglais (le National Curriculum) en fait 250.

La structuration interne de ces textes diffère selon les systèmes éducatifs. Néanmoins on y retrouve toujours plusieurs rubriques ou chapitres, réunissant les prescriptions relatives essentiellement à trois éléments : les finalités et les valeurs qui régissent l’enseignement ; les contenus d’enseignement, à savoir l’ensemble des connaissances, des compétences et des attitudes qui doivent être acquis dans les différents domaines du savoir ou disciplines ; les principes et les modalités d’évaluation des acquis scolaires. Dans certains pays (par exemple dans ceux du nord de l’Europe), les curriculums contiennent également des recommandations relatives à d’autres aspects de la scolarité, comme l’environnement dans lequel les élèves travaillent (la classe, la cour…) ou d’autres éléments relevant du « bien-être » des élèves.

Dans tous les cas, il s’agit d’un texte unique, qui fixe le cadre et les règles devant permettre aux équipes pédagogiques de « mettre l’élève en condition d’apprendre » (l’expression est employée dans plusieurs de ces textes).  Il s’agit donc d’une « Constitution », si l’on reprend l’expression de Philippe Jonnaert, qui établit les règles fondamentales à suivre par les équipes pédagogiques, et qui s’adresse, souvent, directement aux élèves. Il n’est pas rare de trouver, dans ces textes, la description du « profil de l’élève sortant de la scolarité », à savoir le profil que l’on souhaite – que la société souhaite – que l’élève acquière à la fin de sa scolarité, en termes de valeurs, de connaissances, de compétences, d’attitudes…

Pourquoi déciderait-t-on de rédiger une telle « Constitution » ? Quelles sont les fonctions d’un curriculum, selon les Etats qui l’ont adopté ?

Ouvrir la possibilité d’adapter les savoirs et l’enseignement aux contextes locaux, à la classe, à l’élève

La première fonction associée au curriculum est celle d’« adaptation ». Souvent, dans les pays qui ont adopté cette approche, la mise en place de curriculums exprime la volonté d’établir une répartition particulière des compétences dans la définition des contenus et de l’organisation de l’enseignement, entre l’autorité centrale et les entités locales. En effet, lorsque la règle est établie dans une « Constitution », les exceptions deviennent possibles : on peut les accueillir et les inclure dans le système.

L’exemple de l’Angleterre et de l’Italie sont intéressants à cet égard puisqu’à la fois similaires et opposés. En Angleterre, le gouvernement a défini en 1988 un National Curriculum pour l’école de base dans le but de réduire l’autonomie des autorités locales en matière d’éducation, qui était presque totale jusque-là. Ainsi, par ce texte, l’autorité centrale s’est donné la prérogative d’établir le cadre de référence obligatoire relatif à la scolarité primaire et secondaire inférieure. En même temps, cette règle rend possible les exceptions : le respect de ce cadre est la seule condition à respecter par les acteurs locaux, notamment par les établissements scolaires, qui sont invités pour ce qui reste à adapter leurs curriculums (les school curricula) aux besoins éducatifs de leurs élèves.

Dans un autre sens, en Italie l’introduction dans les années 2000 d’une référence nationale pour l’école obligatoire visait à octroyer aux établissements scolaires une marge de manœuvre qu’ils n’avaient pas auparavant dans l’organisation des enseignements. La compétence de l’État italien en cette matière est désormais résiduelle, l’autorité centrale se limitant à donner des « Indicazioni nazionali per il curricolo » (« Indications nationales pour la construction du curriculum de l’établissement »), c’est-à-dire à indiquer aux équipes éducatives quels sont les contenus essentiels (aux trois sens déjà évoqués plus haut) à faire acquérir à chaque élève. Il appartient à ces équipes d’élaborer, à partir de ces fondamentaux, le curricolo le plus adapté aux besoins des classes.

Reprendre la main sur la définition des missions de l’École

Les préambules des curriculums contiennent la définition des finalités de l’enseignement. Ainsi, la rédaction d’un curriculum implique d’engager une réflexion sur les missions de l’École, qui seront ensuite explicitées dans le texte.

Étant donné l’importance de la tâche, les pays qui ont élaboré des curriculums ont tous mis en place des consultations avec l’ensemble des parties prenantes. A l’instar de ce qui a lieu pour l’élaboration d’un texte constitutionnel qui doit représenter la société dans son unité et qui est en outre voué à perdurer au-delà des législatures, il a été jugé indispensable de rechercher un consensus large. C’est pourquoi les réformateurs se sont autorisés à prendre le temps de la réflexion. Ainsi, par exemple, les consultations organisées en Écosse pour la rédaction des principes régissant le Curriculum for Excellence et en Belgique francophone pour le curriculum «Pacte pour une enseignement d’excellence» ont duré plusieurs années.

Par ailleurs, ce processus, mis en place dans différents pays, de redéfinition des finalités de l’École, a abouti à l’assomption de choix fondamentaux. Ainsi, par exemple, lors de l’élaboration de nouveaux curriculums relatifs au lycée général, la Suède (en 2011) et la Finlande (en 2016) ont pris le parti d’affirmer clairement la mission d’éducation – et pas seulement d’instruction – de l’École, même à ce niveau scolaire. Un tel principe révèle une claire volonté politique de changement, le lycée étant traditionnellement voué à la transmission de savoirs disciplinaires et de quelques compétences. D’après les nouveaux curriculums, il se voit confier également des missions jusque-là assumées plutôt par l’école de base, celles d’éduquer à des « comportements », comme l’esprit de coopération, et à des « attitudes » telles que l’empathie, le respect des autres, la connaissance de soi.  Dans ces pays comme dans d’autres, les curriculums représentent l’occasion d’introduire dans l’enseignement cet ensemble de nouvelles attitudes et capacités, appelées sur la scène internationale « life skills » (capacités utiles à la vie de l’individu).

On observe en somme que l’élaboration d’un curriculum amène la société représentée dans les consultations à « reprendre la main » sur la définition des missions de l’École.

Interroger sur la cohérence de l’enseignement et le sens qu’il revêt pour les élèves

Dans l’ensemble des rubriques qui le composent : les finalités, les contenus d’enseignement, l’évaluation…, l’écriture d’un curriculum invite le réformateur à prendre conscience de son caractère systémique, à savoir que les éléments qui le définissent sont liés les uns aux autres. Ainsi, le réformateur sera alerté sur le fait qu’il n’est pas possible de considérer de manière dissociée des éléments à l’apparence distincts, comme les savoirs scolaires, l’organisation des horaires, les modalités d’évaluation ou encore la formation des enseignants ; que l’on ne peut pas réformer les uns sans qu’il y ait des conséquences sur les autres et sans que cela change les sens culturel et éducatif de l’ensemble.

A titre d’illustration, dans le système français, deux éléments apparemment éloignés, comme la présence d’enseignements optionnels dans l’offre de formation et le système de notation du baccalauréat, ne le sont point. En effet, les études ont montré qu’une bonne partie des lycéens choisissent les enseignements optionnels non pas sur la base de leurs goûts mais plutôt en prenant en compte les différents coefficients de notation attribués à ces enseignements. Si l’on réformait cette particularité des modalités d’évaluation (les coefficients de notation), cela aurait une conséquence sur l’ensemble du curriculum et notamment sur le sens assumé par ces enseignements aux yeux des élèves (un sens stratégique et non pas relatif aux contenus.

La prise de conscience du caractère systémique du curriculum encourage par ailleurs le réformateur à interroger la cohérence de l’ensemble. En remettant à plat les différentes composantes du curriculum, les contradictions internes aux systèmes d’enseignement peuvent émerger de manière plus évidente. Ces systèmes apparaissent davantage comme des «accidents historiques» (Shane et Longstreet) que comme des constructions harmonieuses qui seraient conçues à un moment de l’histoire par un architecte consciencieux. On le sait, les différents niveaux d’enseignements, les filières, les différentes disciplines scolaires, leurs contenus, leurs modalités d’évaluation…représentent autant d’éléments qui sont apparus à des époques différentes de l’histoire et ont été conçus avec des fonctions différentes et pour des publics différents. Ils constituent un agrégat d’éléments qui sont interconnectés comme dans un système, mais qui fonctionnent en bonne partie par inertie et dont cohérence d’ensemble, et le sens pour les élèves, peuvent avoir besoin d’être rétablis.

A titre d’illustration, une réflexion sur la cohérence et sur le sens du curriculum a été menée en Écosse lors de l’élaboration du Curriculum for Excellence, un texte fixant le cadre pour l’ensemble de la scolarité, de l’âge de 5 ans à l’âge de 18. Conçu entre 2002 et 2010 et mise en œuvre depuis, le Curriculum for Excellence a été élaboré en suivant plusieurs étapes. Il s’est agi en première instance d’établir un cahier de charge adressé aux concepteurs du curriculum. On y a explicité les principes qui devaient sous-tendre le nouveau curriculum, comme par exemple la « pertinence », à savoir le fait que les contenus proposés aux élèves devaient « faire sens » à leurs yeux. Il s’est traité ensuite de définir le profil de l’élève sortant du système scolaire (18 ans), en termes de connaissances, compétences et attitudes. Ce profil regroupe quatre «capabilities» ou caractéristiques : être un élève en réussite (Successful Learner) ; être un individu confiant (Confident Individual) ; être un citoyen responsable (Responsable Citizen) ; être un acteur pour le collectif (Effective Contributor). Un tel profil représente ainsi l’objectif à atteindre par tous les élèves, il est le centre gravitationnel de l’enseignement. Par conséquent, toutes les composantes de l’enseignement (contenus disciplinaires, modalités d’évaluation, formation des professeurs, entre autres) ont été conçues par rapport à ce profil ; aussi, elles ont été réformées en même temps afin de constituer un tout cohérent.

Adopter une approche curriculaire pour concevoir autrement le système d’enseignement et s’autoriser à le faire évoluer

Le curriculum serait donc un outil qui permet de concevoir autrement le système d’enseignement, à savoir sous le prisme de la recherche du sens et de la cohérence afin, en le rendant plus pertinent, d’en améliorer sensiblement l’efficience et la justesse par rapport aux valeurs mobilisées. 

Interrogeons plus avant les raisons pour lesquelles les différents pays ont voulu répondre à ces exigences de clarification en élaborant leurs curriculums. La réponse est complexe, mais on peut lancer des pistes de réflexion en évoquant trois principes : la qualité de l’enseignement, l’inclusion et la lutte contre l’abandon scolaire.

Au moment historique actuel, lorsque les politiques favorisant l’accès à l’éducation mises en place en Europe durant le siècle passé ont tout autant apporté leurs fruits (le taux de scolarisation est à 100% jusqu’au niveau secondaire) que montré leurs limites (le nombre d’abandons scolaires demeure significatif, surtout parmi les classes sociales défavorisées), l’attention des gouvernants est tournée vers la mise en place de mesures qui garantissent la réussite de tous les élèves. Cela renvoie à des enjeux d’égalité entre les élèves mais aussi à des enjeux liés à l’élévation du niveau de qualification des populations. Dans ce contexte, le curriculum, par sa dimension globalisante, est perçu comme un concept novateur, qui rompt avec les conceptions (européennes) des systèmes éducatifs des XIXe et XXe siècles fondés sur la fragmentation des niveaux et des programmes d’enseignement, chacun ayant été créé à des périodes différentes ou pour des publics considérés comme différents.

Adopter une approche curriculaire signifierait avant tout s’autoriser à considérer, sereinement en se donnant le temps de la réflexion, les systèmes d’enseignement pour ce qu’ils sont : des accidents historiques qui ont leur raison d’être, mais que rien n’empêche de faire évoluer fondamentalement, en questionnant entre autres les croyances qu’y ont été associées au cours de l’histoire, qui composent ce que le CICUR appelle «l’imaginaire éducatif».