Ce texte a d’abord été publié sous forme de tribune dans Le Monde du 11 février 2020.
LES Français, depuis qu’ils ont ri des médecins de Molière, ont une sage méfiance à l’égard des jargons professionnels, qui jettent en effet facilement de la poudre aux yeux. En matière d’éducation sévit en outre une réticence largement volontiers ricaneuse à l’égard de tout néologisme : changer les mots de l’école ne pourrait-il pas conduire, horresco referens, à changer l’école ?
La question se pose pour le mot « curriculum ». Quand les autres pays francophones l’utilisent sans vergogne, quand sous sa forme latine, comme en anglais, ou adapté (les Italiens parlent de curricolo), il s’est répandu dans tous les pays du monde depuis une trentaine d’années, force est de constater qu’en France son emploi est rejeté, et qu’il apparaît à ses contempteurs facilement ironiques comme un vocable condamné aux sciences de l’éducation ! Permettons-nous pourtant ici de faire un plaidoyer pour ce gros mot : « curriculum ».
Une profusion de programmes scolaires
Nombreux sont ceux qui balaieront cette suggestion d’un revers de manche en assénant qu’il ne s’agit que d’une façon prétentieuse d’appeler les programmes d’enseignement. Précisément non ! On appelle « programmes », au pluriel, une longue collection de textes assez imposants et détaillés qui, par discipline et par année, prescrivent dans des termes quasi réservés aux professionnels ce qui doit être enseigné à l’échelle d’un système éducatif donné. Et on a ainsi en France, en multipliant le nombre de disciplines par le nombre de niveaux d’études, des dizaines de programmes d’enseignement. Il ne semble pas aberrant, devant cette profusion, de se demander quelles relations ces différentes parties entretiennent entre elles et quel « tout » elles contribuent à former, chargé de quels sens et finalité pour l’école.
C’est ce qu’en un certain nombre de pays, diversement, les responsables des politiques d’éducation ont commencé à imaginer autour de cette notion de « curriculum ». L’idée est de remplacer cet « agrégat inconstitué » d’enseignements « désunis », pour paraphraser Mirabeau, par un document ayant ces caractéristiques :
Il est d’abord unique, le cas échéant couvrant l’ensemble de la scolarité, qui vise d’abord la cohérence : entre les années, entre les divers enseignements ;
Il a une signification politique forte, qui explique précisément ce pour quoi une nation estime justifié de financer son système scolaire ; explicitant les principes qui président notamment aux choix de ce qui est enseigné et les valeurs dont se réclame l’école, il est doté d’une solennité et d’une pérennité qui ne permettent pas à chaque responsable successif de la gestion des affaires de le modifier ;
Il ne décrit pas de façon théorique ce qui doit être enseigné, mais concrètement ce que les élèves doivent en tous les cas apprendre, connaissances et compétences ;
Il intègre aussi bien ce qu’on appelle les programmes que les modalités de l’évaluation des élèves jusqu’aux examens, l’outillage nécessaire et la formation des maîtres qui va avec.
Le « socle commun », une amorce de curriculum
Mais n’entendons-nous pas à ce moment quelque servante de Molière, à nouveau, se demander tout haut si ce n’est pas que du bon sens, et si on ne fait pas tout un fromage de ce curriculum-là ?
L’idée est pourtant loin d’être étrangère en France : c’était bien, au moins pour la scolarité obligatoire, le principe du « socle commun ». En 2006, à la suite des conclusions du rapport commandé par Jacques Chirac à Claude Thélot en 2003, le Parlement vota cette idée de socle commun, consistant à dire clairement ce qu’aucun élève ne pouvait ignorer à 16 ans et à rattacher tous les apprentissages à ce projet : amorce de curriculum ! Or même si, en 2013, une majorité différente a renouvelé le projet, les gouvernements successifs, quels qu’ils fussent, ne lui ont jamais donné la priorité ni n’ont reconnu le caractère de clé de voûte et d’initiative du changement qui aurait pu être le sien. L’idée s’est presque perdue dans les sables.
Avec la réforme du lycée et du baccalauréat lancée par Jean-Michel Blanquer, quelle qu’en soit par ailleurs l’ambition, on n’a même pas cru bon ni de demander au Parlement son avis ni de poser la question simplement, en termes de connaissances et de compétences : « Qu’est-ce qu’un bachelier ? » Et le Conseil supérieur des programmes, qui aurait en toute logique dû s’appeler en 2013 « conseil supérieur du curriculum », est devenu chambre d’enregistrement des groupes disparates refermés chacun sur le désordre des divers enseignements.
Donner plus de sens aux apprentissages
Mais alors, s’il y a eu tant de résistances, ne serait-ce pas que l’idée de curriculum n’est pas si anodine qu’on le pensait ? Il semblerait d’abord qu’à définir les programmes en cohérence plus serrée et en référence à des finalités générales, on créerait les conditions d’une école qui saurait mieux où elle entend aller. Finis les petits jeux égoïstes entre disciplines soucieuses de leur place, de leurs horaires, de leurs coefficients et de leurs frontières ! Et ignorantes de celles qui ne sont pas autour de la table, comme par exemple la psychologie ou le droit.
Mais encore une école qui, exposant son projet de façon concrète en termes d’apprentissages des élèves, répondrait clairement à la question que ceux-ci posent sans cesse : « A quoi ça sert ce qu’on apprend ? » Les élèves demandent plus que jamais que les enseignements qu’ils reçoivent fassent sens. Leur motivation ne va plus de soi comme c’était le cas avant. Ils demandent de comprendre. Or ce sens ne peut pas être seulement celui de la leçon du jour, ni du prochain contrôle à réussir, ou de la moyenne à dépasser, il doit s’étendre à une exigence et une explication quant à la structuration d’ensemble de leurs études, qui visent ou devraient viser à les aider à se repérer mieux dans les complexités du monde.
De même, construire ensemble programmes, évaluation des élèves aux examens et formation des professeurs, sur la même logique d’apprentissage plutôt que de sélection, éviterait bien des situations où la « machine » produit sans savoir pourquoi de l’échec scolaire.
Un autre gros mot : interdisciplinarité
Une telle « construction curriculaire »permettrait aussi à une vraie interdisciplinarité d’enfin sortir des limbes. La capacité pour les élèves de réinvestir des savoirs, de jeter des ponts entre les divers corps de savoir ne naîtra pas par enchantement si le curriculum, prescription suprême au-dessus de tous les enseignements disciplinaires, ne vient pas préparer le terrain, tracer le cadre.
En outre, la bonne nouvelle est qu’une école assurée sur ses finalités et reconnue dans ses objectifs donne aux enseignants beaucoup plus de liberté pour poursuivre lesdits objectifs en professionnels, c’est-à-dire en tenant compte des divers contextes.
Longtemps, ce qu’on apprenait à l’école n’était pour la société que ce qui permettait de réussir aux examens, sans qu’on demande plus de comptes. L’école de « l’explosion scolaire », pour reprendre le titre du pédagogue Louis Cros, était devenue inattentive aux savoirs. Ce temps est révolu : la recherche du sens, dans des sociétés et à un moment de l’histoire du monde où il est si difficile de le construire, devrait devenir, dans la conscience de la complexité des choses, l’exigence même de l’école. Et sa raison d’être. Ce qui la rend indispensable précisément pour proposer aux élèves tous les points de repère possibles dans un monde tellement ébranlé jusque dans ses savoirs. Ce à partir de quoi elle devrait être repensée.
Professeur émérite en sciences de l’éducation, Université de Bourgogne- Franche-Comté, membre honoraire de l’Institut Universitaire de France (2008-2013)
ON S’INTERROGE sur la mission de l’Ecole dans le monde d’après la Covid 19. Pour l’imaginer, il faut moins s’interroger sur les faiblesses de l’Ecole que ce virus a révélées que se demander quel est le problème majeur auquel nos sociétés devront alors faire face. Il s’agit sans aucun doute du réchauffement climatique. A la différence de la Covid 19, ce problème n’est pas apparu brusquement, ses effets actuels sont moins graves que les siens, mais on ne trouvera pas de vaccin contre lui. Comme la pandémie, il s’agit d’un problème qui touche toute l’humanité et qui prend la forme d’une agression par la nature.
Quelles évolutions prévisibles à cause du réchauffement climatique ?
Or, jusqu’ici, l’Ecole a été pensée au niveau national, et pour traiter des problèmes sociaux ou politiques : lutter contre l’inégalité des chances sociales, produire des travailleurs compétents, des citoyens soucieux de faire vivre la démocratie, capables de vivre ensemble. Il n’est donc pas du tout évident pour quiconque (et pour l’Ecole en premier) de penser que cette dernière puisse avoir un rôle à jouer vis-à-vis du réchauffement climatique mondial, plus encore de se réorienter pour aider à y faire face. Or, il n’est aucune des grandes missions de l’Ecole que le réchauffement n’impacte : il faudra qu’elle forme à des métiers différents, qu’elle réponde à des menaces nouvelles sur notre capacité à faire société, qu’elle dote les citoyens de capacités pour partie différentes, elle sera confrontée à des inégalités nouvelles.
Les analyses sur les conséquences probables du réchauffement décrivent des canicules, des catastrophes naturelles plus fréquentes et plus fortes, des parties de la terre aujourd’hui très peuplées devenues inhabitables, parce qu’inondées ou parce qu’on pourrait (oui…) y mourir de chaleur. On peut en attendre que les inégalités entre pays, qui avaient commencé à diminuer, n’augmentent, comme d’ailleurs les inégalités au sein des pays. Nous aurons à accueillir des réfugiés climatiques, le plus souvent issus de notre propre pays.
L’ampleur de ces conséquences dépendra du plus ou moins grand succès des politiques de lutte contre le réchauffement, mais, quoi qu’il en soit, nous avions pris l’habitude d’un monde où les menaces s’acheminaient vers leur disparition et voici qu’elles vont augmenter. Ce qui semblait garanti (l’habitabilité de la planète) ne le sera plus, et la conséquence en sera une inquiétude sourde, que certains attiseront.
Pour faire court, il faut imaginer un monde plus dur, par endroits invivable, plus inquiétant, plus incertain, plus inégalitaire – mais un monde qui existera : les enfants qui naissent aujourd’hui seront en scolarité obligatoire à peu près de 2025 à 2040, vivront jusqu’en 2100, leurs enfants vivront jusqu’en 2130. Aucun scénario sérieux ne prévoit d’ici là une disparition de l’humanité qui pourrait justifier une attitude nihiliste.
De ce changement du monde, on peut anticiper des conséquences politiques. Certes, on peut penser que le réchauffement fera taire des partis qui n’ont rien à proposer pour y faire face (les populistes, dont le parti Républicain aux Etats-Unis, les intégristes religieux de toutes obédiences), mais on peut aussi imaginer un scénario noir, où des gouvernements autoritaires mènent des politiques déniant le réchauffement puis se présentent comme les mieux à même de réprimer les désordres que leur incurie aura aggravés. On peut imaginer que la violence sociale augmente, soit contre des boucs-émissaires, soit entre petits et gros émetteurs de gaz à effet de serre (une personne aux Etats-Unis en émet 160 fois plus qu’une personne au Niger, on estime que les très riches en France en émettent quarante fois plus que les plus pauvres), soit sous la forme d’une exacerbation de la violence de la confrontation entre partisans d’un capitalisme durable et partisans de la décroissance. On nous proposera sans doute aussi des solutions de plus en plus radicales pour faire diminuer la population de la terre.
L’ampleur de ces évolutions, leur rythme, leurs conséquences sociales et politiques dépendent de nous. La plupart des Etats, les grandes villes, les grandes entreprises elles-mêmes, se mobilisent, pas assez pour mettre l’humanité sur une trajectoire rassurante, mais ils se mobilisent. Dans cette occurrence, on aimerait que l’Ecole aide. Or l’Ecole, actuellement, semble considérer que la situation actuelle n’appelle de sa part aucune réorientation majeure, alors que le réchauffement menace le monde de progrès, gouverné par la raison, qui a développé l’Ecole et que l’Ecole a jusqu’ici servi en retour.
L’Ecole confrontée au réchauffement climatique
Les prescriptions sur ce que l’Ecole doit enseigner traitent le réchauffement comme un phénomène secondaire. L’OCDE, dans un rapport de 2016 sur les compétences que l’Ecole doit transmettre pour « relever les défis du XXIe siècle », fait figurer parmi ces défis l’obésité des enfants mais non le réchauffement. En France, que ce soit dans la définition du socle commun de connaissances et de compétences ou dans les programmes scolaires, le réchauffement occupe une place tout à fait mineure, ses conséquences sociales ne sont pas abordées. De plus, l’enseignement vise à faire comprendre aux élèves leur « responsabilité » dans la lutte contre le réchauffement, mais n’évoque aucune capacité à leur transmettre en ce domaine, comme si cette lutte réclamait frugalité, mais non connaissances et compétences. Ces programmes ne représentent pas l’élève comme inquiet du réchauffement, comme se demandant quoi faire. Ils visent surtout à le rendre « conscient », ce qui est aussi le but de la « semaine de l’éducation au développement durable », qui mobilise les élèves une fois par an.
Dans le monde, l’Ecole finlandaise est probablement celle dont le programme prend le plus au sérieux la menace du réchauffement. Dans celui qui a été élaboré récemment après une large consultation des professeurs et des élèves, la « capacité des élèves à vivre de façon soutenable » est un des trois « buts » de l’éducation, « comprendre la nécessité de vivre de façon soutenable » est une des quatre « valeurs » de l’éducation, « l’implication dans la construction d’un futur soutenable » est une des sept « compétences » que l’Ecole doit transmettre.
Il semble que les Ecoles, heureusement, fassent un peu plus en la matière que ce qui leur est prescrit. Un rapport précurseur de l’OCDE [1] sur les compétences environnementales des élèves, d’après les données de PISA 2006, montre, au niveau mondial, des élèves très majoritairement soucieux, dans tous les milieux sociaux, des problèmes liés à l’environnement, y compris en France, ce qui tend à montrer que ce n’est pas d’abord pour augmenter le sentiment de responsabilité qu’il faut mobiliser l’Ecole. Il montre des élèves disposant de compétences en ces domaines, qu’ils disent avoir acquises surtout à l’Ecole (en géographie et en sciences), puis sur internet et les médias, et fort peu dans leur famille. La compétence moyenne des élèves français est proche de celle de l’OCDE, mais hélas, comme en d’autres domaines, les inégalités sociales y sont parmi les plus fortes. Toutefois, l’approche relative qui est celle de PISA trouve ici ses limites. Nous aurions besoin d’une norme sur le niveau de compétences nécessaire pour générer des comportements et des attitudes capables de faciliter la réduction des émissions et de mesurer combien d’élèves l’atteignent.
Mettre les élèves en capacité de comprendre le réchauffement climatique et surtout de faire face à ses conséquences requiert autre chose et plus de la part de l’Ecole que sa contribution actuelle à la connaissance des mécanismes du réchauffement.
A terme, on peut imaginer une mise en danger de l’Ecole elle-même. D’une part, il est probable que les élèves réagiront par le désengagement et la désaffection à ce qu’ils percevront de plus en plus comme une marque de désintérêt de la plupart des disciplines pour ce que leurs professeurs prétendent les aider à préparer : leur avenir. D’autre part, le retour à l’état de nature, qu’il soit rousseauiste (de petites communautés frugales) ou hobbesien (de petites hordes violentes se disputant de quoi s’abriter et se nourrir), s’accompagnerait évidemment d’une disparition de l’Ecole, entre autres faute de ressources.
Ce que devrait faire une Ecole vraiment mobilisée contre le réchauffement devrait être décidé à partir d’une consultation incluant, dans tous les pays, chercheurs, enseignants, et bien sûr élèves. A titre de contribution, voici ce qui me parait résulter de l’analyse ci-dessus.
Ce que l’Ecole devrait enseigner
La réaction la plus dangereuse au réchauffement est sans doute une sorte de nihilisme larvé : la vie ne vaut rien puisqu’elle est tellement menacée, il n’y a pas de raison de chercher à la protéger. L’Ecole peut le prévenir en donnant envie aux jeunes de continuer ce monde (nature et société), en montrant et faisant aimer davantage les accomplissements de l’humanité : humains, artistiques, techniques, mais aussi en donnant à chacun conscience de la valeur que lui reconnait l’Ecole. Humiliations et injustices sont, de ce point de vue, des aliments du nihilisme. Une Ecole qui aime le monde et qui aime ses élèves le prive d’aliments.
Au-delà, on peut envisager deux lignes d’action, la première plus urgente dans les pays les plus gros émetteurs de gaz à effets de serre, la seconde plus urgente dans les pays menacés plus immédiatement par le réchauffement.
1. Equiper les élèves de connaissances et d’attitudes favorables à la limitation du réchauffement.
Il faut donner aux élèves une connaissance de l’ampleur du réchauffement, une compréhension de ses causes (cela, l’Ecole s’y efforce aujourd’hui, en particulier le nouveau programme), mais aussi de son histoire et de ses conséquences, d’une façon évidemment adaptée à leur âge. Le réchauffement est un phénomène complexe, le comprendre n’est pas simple. Ce ne serait pas déroger, pour le GIEC, que d’élaborer, aidé par des enseignants, un résumé de ses rapports pour les enfants, un autre pour les adolescents, comme il en fait un pour les décideurs.
Il faut enseigner aux élèves les comportements à adopter pour émettre moins de gaz à effets de serre, qui ne sont pas tous évidents. L’Ecole doit donc affronter les raisons que les individus ont de ne pas changer de comportement. Or, pour en changer, il faut d’abord en être capable (l’Ecole doit doter les individus d’une certaine flexibilité), il faut aussi penser que le comportement que l’on vous demande d’adopter est efficace et qu’il est juste que vous l’adoptiez.
L’Ecole doit donc présenter les différentes politiques ou comportements possibles (développer le nucléaire ou l’éolien, taxer ou non les émissions de carbone, manger local ou manger moins de viande, etc.) du point de vue de leur capacité à diminuer les émissions et de leur équité. Elle doit aussi aborder la question des effets collectifs des comportements de chacun [2]. Cela importe parce que les enfants sont plus que d’autres enclins à surestimer les conséquences de leur comportement (la planète mourra demain si je laisse couler l’eau en me lavant les dents), mais aussi parce que les adolescents ont trop de choses importantes à penser pour s’y intéresser.
Cela aurait des conséquences sur l’organisation de l’enseignement. La part des formes interdisciplinaires d’enseignement augmenterait puisque le réchauffement est une question interdisciplinaire. L’importance de chaque discipline dépendrait aussi de sa contribution à la prévention du réchauffement et chacune devrait viser davantage cet objectif. Un rapport récent du Conseil Supérieur des Programmes fait des propositions novatrices en ce sens. Par exemple, les enseignements artistiques devraient davantage développer les capacités d’attention et d’observation des élèves, le français devrait davantage « s’affirmer comme la discipline de la sensibilité et de la culture humaniste », l’Education physique devrait confronter les élèves à des milieux plus incertains et développer les activités de pleine nature, la technologie devrait considérer les contraintes environnementales lors de la conception d’un objet, etc. On pourrait aussi imaginer de développer, en Maths, l’enseignement de ce qui aide à prendre en compte l’incertitude (marges d’erreur, probabilités, etc.) ; en Histoire, davantage l’histoire du climat, des grandes catastrophes et de la façon dont on y a fait face ; dans la Littérature, en étudiant des œuvres qui développent le sentiment de la nature, qui traitent de catastrophes ; en Sciences Economiques et Sociales, les conséquences attendues du réchauffement dans ce domaine.
2. Equiper les élèves de capacités et d’attitudes leur permettant de faire face aux conséquences du réchauffement, à la fois pour eux-mêmes et pour la société.
Le plus probable, on l’a vu, n’est pas un effondrement généralisé de la civilisation, mais un monde moins prévisible, plus dur, plus incertain, plus inégal, peut-être plus violent, des situations inédites, un monde qui appelle de nouvelles solutions techniques, de nouveaux comportements, un monde soumis à des tentations politiques autoritaires.
L’Ecole doit mettre les élèves en capacité de faire face autant que faire se peut à cette situation, à la fois pour eux-mêmes et en tant qu’ils partagent la responsabilité collective du monde.
Pour cela, elle devrait développer davantage certaines des compétences que l’on appelle en France, socio-affectives ou, aux Etats-Unis, socio-émotionnelles, dont l’enseignement fait déjà l’objet d’expériences et de recherches qu’il faudrait multiplier.
Contre l’inédit, il faudrait développer la créativité et les capacités d’innovation. On a montré qu’il ne s’agit pas là de qualités réservées à quelques âmes d’élite (Dirani, 2017). Cela s’apprend.
Contre l’incertitude, il faut développer les capacités d’adaptation. Les scénarios du GIEC sont d’ailleurs d’autant moins pessimistes qu’ils anticipent une bonne capacité d’adaptation des populations au réchauffement. Cela passe, face aux difficultés, par une attitude orientée non pas vers la recherche des coupables ou l’appel à un sauveur mais vers la résolution des problèmes.
Contre l’imprévisibilité, il s’agit sans doute d’abord d’aider à accueillir ce qui survient sans panique, rationnellement. Les connaissances (scientifiques, littéraires) sur ce qui est susceptible de survenir, qui font diminuer l’imprévisibilité, sont ici essentielles. Elles empêchent que l’imprévu paralyse, elles laissent les capacités d’innovation, de flexibilité, de créativité s’employer.
Vis-à-vis des catastrophes, l’Ecole doit développer la résilience, la capacité de rebondir. Au Canada, certaines Ecoles mettent en œuvre des programmes favorisant le développement de cette qualité, mais il est clair que des recherches sont nécessaires à ce sujet.
L’Ecole doit aussi développer la solidarité. En cas de catastrophe, la solidarité est le comportement qui minimise les inconvénients pour tous, c’est donc l’attitude que la raison recommande. Dans son livre Les émotions démocratiques (2011), Martha Nussbaum soutient que l’empathie, la « capacité des élèves à voir le monde du point de vue des autres », fait partie des qualités que l’Ecole doit développer pour une « démocratie saine », en particulier, peut-on ajouter, dans une société en proie au réchauffement. Pour cela, dit-elle, il faut « accorder une place centrale aux humanités et aux arts », « cultiver un type d’éducation participatif ». La lecture de certains romans ou nouvelles (pas de tous, précise-t-elle justement) nous entraine dans une identification aux personnages qui favorise l’empathie vis-à-vis des autres.
L’Ecole peut s’efforcer de diminuer la violence en développant la capacité de se confronter aux désaccords par la parole ou en enseignant aux élèves qu’il peut arriver que certains phénomènes n’aient pas de responsable, ce qui limite la recherche de boucs-émissaires.
L’Ecole pourrait donc faire quelque chose si elle voulait. En proposant un abord rationnel de cette question, en développant les compétences et attitudes qui tiennent à distance les tentations autoritaires, en nous orientant vers la recherche de solutions plutôt que de coupables, elle contribuerait à ce que, de l’épreuve du réchauffement, la solidarité et la coopération sortent renforcées, plutôt que la violence et la rivalité.
Vers une semaine du réchauffement dans toutes les écoles du monde ?
Il faut donc que l’Ecole change. Pour commencer, on pourrait instaurer au niveau mondial (le seul qui importe en la matière) la semaine du réchauffement qui n’existe aujourd’hui qu’en Europe. Au même moment de l’année dans toutes les Ecoles du monde, à plusieurs niveaux scolaires (CM2, troisième, première, par exemple), les élèves travailleraient la version scolaire des rapports du GIEC, recevraient des cours de diverses disciplines sur ce thème, des élèves présenteraient leurs travaux sur ce sujet.
L’histoire montre que les systèmes scolaires peuvent changer, et rapidement, pourvu qu’un récit qui montre l’opportunité et la faisabilité de ce changement emporte l’adhésion du public et des acteurs. Le changement dont il est question ici doit mobiliser les systèmes scolaires du monde entier, puisque le problème est mondial. Une gouvernance mondiale de l’éducation, dont nous sommes si loin, y aiderait. C’est, en tous cas, au niveau international qu’il faut lancer un chantier de recherches, une coordination entre responsables politiques, mais aussi une mobilisation des acteurs, y compris les élèves, pour dégager les grandes lignes d’une réforme des systèmes scolaires qui les orienterait vers la construction d’un monde qui, de l’épreuve du réchauffement, sorte plus solidaire et plus inventif, plus juste et plus humain.
Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog. Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun. Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves. Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).
A. Quels désaccords ?
Caractéristiques de l’école, au moins dans le secondaire général, les disciplines apprêtent des savoirs savants et les rendent assimilables selon une chronologie d’apprentissage et d’évaluation. Certaines sont plus fondamentales que d’autres. Dé-disciplinariser l’école ne permettrait pas de former la jeune génération à l’abri du désordre des savoirs du monde (Savoirs du monde et curriculum).
Les disciplines se prétendent à tort “naturelles”, alors qu’elles sont une construction sociale et historique qui traduit un équilibre momentané entre de nombreux facteurs, cognitifs, culturels politiques et sociaux. Leur juxtaposition et leurs concurrences (sur les horaires ou les coefficients) s’opposent souvent à la construction d’un curriculum doté de sens pour les élèves. Elles doivent, pour former des élèves à la pensée critique et aux compétences, se frotter à d’autres qu’elles, voire à des savoirs non disciplinarisés.
B. D’où viennent-ils ?
Le terme n’entre en usage qu’au début du XXe siècle, laissant son sens de coercition physique pour désigner une mise en forme de l’esprit. L’étude des textes de l’Antiquité constitua longtemps une sorte de discipline unique. Les “disciplines” spécialisées ont progressivement signifié une branche spécifique du savoir, relativement figée, et formatée semblablement quels que soient les contenus, avec l’enseignement d’un professeur spécialisé et une matière distribuée dans l’emploi du temps des élèves.
Après une longue période de stabilité, apparaissent aujourd’hui des enseignements qui n’ont pas d’ancrage universitaire clair (ce qui était déjà le cas avec des disciplines composites comme les sciences économiques et sociales), mais traitent des thèmes transversaux qui relèvent davantage de questions vives ou de préoccupations sociales comme les “éducations à…”, que de matrices disciplinaires classiques.
Des constructions récentes relatives à la scolarité 6-16 ans, comme le “socle commun de culture” (2015), ont tenté de définir un projet global de formation pour les élèves, pour demander ensuite aux disciplines leur contribution. La réforme du lycée en cours introduit des “enseignements”, entre lesquels les élèves font des choix, qui ne sont pas en tous les cas la reconduction des disciplines anciennes.
C. Quelles conséquences ?
Les disciplines sont souvent perçues comme des réalités substantielles par les enseignants dont elles fondent l’identité professionnelle. Cette identité est modelée par une formation initiale “successive” qui renvoie la formation pédagogique à la seconde partie des études (à la différence de beaucoup de pays). Or la disciplinarisation n’est qu’une modalité possible d’existence de la forme scolaire d’apprentissage, supposant l’existence d’un corpus homogène de savoirs de référence et celle d’un corps enseignant spécialisé, à côté de la forme scolaire, ensemble cohérent de traits caractéristiques de l’école en général, et d’une forme curriculaire comme dispositif d’enseignement qui articule des composantes de savoir, correspondant ou non à des matières ou des disciplines.
Les disciplines tendent, pour s’imposer dans le système scolaire, à apparaître comme porteuses d’exigences indispensables à la formation des élèves, la non-atteinte de ces exigences étant accompagnée d’une condamnation presque morale d’un élève qui n’a pas intégré le sens de la discipline. Dans l’orientation, certaines d’entre elles jouent un rôle plus important pour la sélection des élites.
Enseignants comme élèves ont de chaque discipline une conscience qui leur est propre : pour ces derniers le français peut, par exemple, servir à “apprendre le français”, “réussir à l’école” ou “avoir un métier plus tard”.
L’interdisciplinarité est un thème souvent évoqué, les disciplines y étant peu ouvertes. Les réformes invitent surtout les équipes à s’en saisir en aval des réformes, une fois que tout est fait, sur un mode aléatoire, au lieu d’en créer les conditions en amont, dans la culture des enseignants, leur formation aux questions complexes, ou à la construction du curriculum.
D. Quelles questions de fond ?
Comment les disciplines peuvent-elles répondre à des objectifs de formation des générations et se poser la question de leur fonction éducative ?
Faut-il remettre en cause la spécialisation des professeurs dans des disciplines étanches, notamment par une culture générale qui les mette en compréhension du curriculum de leurs élèves ? Doivent-ils enseigner des savoirs autres que ceux disciplinarisés dans leur discipline de formation initiale ?
Comment faire pour que toute discipline refuse son naturalisme de référentiel en faisant sienne l’histoire, l’épistémologie et la sociologie, et en présentant son projet aux élèves comme n’allant pas de soi vis-à-vis d’eux ?
Une pensée curriculaire pourrait-elle renverser la hiérarchie de fait entre disciplines fondamentales et ancillaires et s’assurer que chacune d’entre elles peut contribuer à la compréhension du sens des autres ?
