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Jalons : Langues étrangères et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Il existe un malaise public sur l’incapacité du système d’enseignement français à produire chez les élèves des compétences en langues comparables à celles atteintes dans d’autres pays.

Faut-il estimer que l’enseignement des langues « fait ce qu’il peut », ou bien adhérer à une tendance à déscolariser l’apprentissage des langues (rien ne vaut l’immersion en contexte étranger, des cours privés débouchant sur des certifications internationales, les technologies connectées) ?

B.  D’où viennent-ils ?

L’enseignement des langues étrangères est d’introduction tardive dans les programmes et n’y a longtemps trouvé place que sur le modèle des langues anciennes avec une prééminence de la grammaire, de la traduction et des examens privilégiant l’écrit. La longue histoire du français langue internationale ne nécessitant pas de ses locuteurs qu’ils parlent d’autres langues a longtemps pesé.

Toutefois on a commencé à apprendre une langue étrangère de plus en plus tôt, et l’alignement des objectifs visés par les programmes sur les niveaux de compétence définis par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) a introduit un principe de continuité et d’harmonisation des parcours.

Mais les évolutions restent lentes et la faiblesse des résultats est attribuée à un manque d’articulation entre primaire et secondaire, au peu de formation à cet enseignement de langues étrangères des professeurs du primaire et à une distribution rigide des heures au long du secondaire.

On a aussi assisté à une instrumentalisation des langues dans des dispositifs scolaires élitistes (offre et choix de langues « rares » en deuxième langue, classes bilangues, sections bilingues).

C.  Quelles conséquences ?

Le Socle commun de connaissances, de compétences et de culture réunit dans son premier domaine les « langages pour penser et communiquer » et y fait interagir « le français, les langues étrangères et régionales, les langages mathématiques, scientifiques et informatiques, les langages des arts et du corps« . Mais les mises en relation ainsi suggérées restent aujourd’hui pour l’essentiel lettre morte. La réalité est marquée par le cloisonnement des langues étrangères entre elles, le splendide isolement du français, la faiblesse des performances à l’oral, l’oubli des dimensions langagières de toutes les disciplines et de tous les apprentissages.

Sur la question de savoir quelles langues le système doit reconnaître, on a une situation figée et un manque de reconnaissance des langues comme capital national.

En termes de situation figée héritée, notons l’hégémonie de l’anglais, dont le statut particulier n’est pas officiellement reconnu ; la surreprésentation de l’espagnol ; la sous-représentation de l’italien ; une défense diplomatique de l’allemand ; la rareté de l’enseignement des langues orientales et de l’arabe.

En termes de manque, notons que le considérable et précieux capital multilingue du pays n’est pas valorisé : les langues les plus parlées en France en dehors du français (arabe, berbère, turc…) sont présentes seulement aux marges de l’école ; la faible reconnaissance des langues régionales, des créoles d’Outre-mer dont l’usage social reste vivace dans les territoires concernés. Et tandis que le baccalauréat reconnaissait jusqu’ici le plus de langues, y compris beaucoup non enseignées, désormais ne seront plus admises que les langues dont les élèves ont suivi un enseignement.

Deux autres sujets font débat : la focalisation sur les compétences de communication aurait pour effet une disparition de la culture et surtout des littératures étrangères ; le manque de prise en considération des bénéfices connus de l’enseignement précoce des langues et du bilinguisme.

Des évolutions sont annoncées : globalisation des horaires, groupes de compétence, établissements de référence, valorisation de la diversité linguistique et du plurilinguisme, etc. Qu’en adviendra-t-il ?

D. Quelles questions de fond ?

  • L’enseignement des langues va-t-il continuer à être disséminé tout au long du cursus ou bien va-t-il être mis en place par périodes intensives ?
  • Les langues vont-elles être utilisées dans les établissements en dehors des cours (signalétique, conférences, etc.) ?
  • L’anglais sera-t-il traité séparément et obligatoire à tous les niveaux ? Les langues de l’immigration seront-elles enseignées avec une discrimination positive pour les non-locuteurs familiaux ?
  • Toutes les langues (étrangères, le français, les langues régionales et anciennes) seront-elles rapprochées chaque fois que cela peut être éclairant : comparaison des grammaires et des lexiques, apprentissage de la traduction comme activité de français, littérature comparée, intérêt du FLE pour l’enseignement du français ?
  • Comment évaluer la privatisation et la marchandisation en route des certifications internationales venant se substituer aux reconnaissances de compétences propres aux systèmes éducatifs nationaux ?
  • Quelle part faire à la prolifération des outils connectés nomades et aux progrès spectaculaires de la traduction automatique ?

Jalons : Langues anciennes et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Désaccord pluriséculaire et contemporain : pluriséculaire car l’enseignement secondaire, niveau où ces questions historiquement se posent, était, dans ses origines jésuites, délivré en latin avec plusieurs exercices connexes (vers latins, etc.), et a longtemps rejeté et dévalorisé les formations sans latin. Contemporain en ce que régulièrement des projets ministériels interprétés à tort ou raison comme nuisibles à l’enseignement du latin ou du grec sont accusés par une partie de l’opinion, partagée entre la bonne foi des uns et la défense de la discipline par les autres, de ruiner le patrimoine national.

A l’opposé, des voix, héritières de celles qui dans l’histoire ont défendu la dignité d’études sans latin, considèrent aujourd’hui l’attention portée aux langues anciennes comme passéiste et socialement marquée.

B.  D’où viennent-ils ?

A l’origine, c’est paradoxalement l’école chrétienne qui s’est posée la question de savoir ce qu’elle devait faire des monuments anciens de la culture antique, qui apparaissaient à la fois indépassables et coupablement païens.

Puis le latin, moyennant un formatage catholique, devint dans le Ratio Studiorum jésuite la langue de l’enseignement secondaire, quand lui-même ne s’adressait qu’à une petite élite nobiliaire. Tandis que les études sans latin restaient durablement dépréciées (enseignement primaire supérieur, puis filières « modernes »), le latin, ancienne discipline-reine du secondaire, perdait très lentement son statut en se voyant contester son caractère obligatoire, ses horaires et certains de ses exercices, par les études à la fois de langue française et de sciences.

C.  Quelles conséquences ?

Si les deux langues relèvent d’un patrimoine écrit fondateur, leur statut culturel est très différencié : au latin langue qui fut parlée sur le territoire national et influença fortement le lexique français mais dont la culture littéraire est relativement peu valorisée aujourd’hui s’oppose le grec, utilisé mondialement pour le seul vocabulaire scientifique, mais donnant accès à une culture littéraire, politique, philosophique et scientifique irremplaçable. Or dans la réalité l’enseignement du grec a toujours été beaucoup moins développé, sans qu’on justifie autrement que par l’histoire religieuse cette différence majeure.

La réalité montre à la fois que latin et grec ont depuis la massification du secondaire un statut qui n’est plus qu’optionnel, mais qu’en raison même de l’explosion des effectifs du secondaire de la seconde moitié du XXe siècle, la part de la population recevant un enseignement de latin n’a jamais été si importante.

Quand l’apprentissage des langues anciennes n’alla plus de soi, leurs partisans ont multiplié des arguments en faveur de leur choix : arguments qu’on retrouve pour chaque discipline « en défense » (discipline « abstraite », qui favoriserait le raisonnement, et ne « servant à rien », faisant le lit des « forts en thème »), et arguments spécifiques, mais s’opposant facilement : s’agit-il d’apprendre le latin pour faciliter l’apprentissage du français (intérêt sans doute réel mais plus pour structurer le lexique que véritablement apprendre une langue si différente) , ou pour découvrir une altérité linguistique vraie (déclinaisons, ordre libre des mots) ?

Le caractère désormais optionnel de ces enseignements a renforcé la recherche de distinction sociale. Si, dès l’école des Jésuites, le latin a été cela, pour les nobles et non plus pour le clergé, il a été analysé dès 1928 par Goblot comme principe de distinction de la bourgeoisie. La connaissance du latin n’étant pas l’objectif, le niveau des élèves y était complaisamment médiocre. Ce caractère d’instrumentalisation des langues anciennes est illustré par le fait que les 3/4 des élèves qui les ont choisies pour obtenir un « bon » collège ou une bonne classe d’un collège, les abandonnent au lycée.

D. Quelles questions de fond ?

  • Quels apports de ces enseignements pour tous les élèves ? Pour ceux qui les choisissent ?
  • Doit-on continuer à associer apprentissage de langues et des cultures ? Quelles attentes pour les élèves de la fréquentation des cultures antiques (connaissance de la mythologie, de l’origine de la démocratie, du théâtre, de la philosophie, des sciences, de la notion d’empire) ?
  • Faut-il continuer à donner la préséance au latin ?  Qu’attend-on de ces langues pour les élèves aussi bien pour la langue française, les usages du monde (expressions passées dans le langage), que pour l’adoption d’attitudes intellectuelles comme l’aide sémantique par l’étymologie ? Ces finalités d’apprentissages justifient-elles des enseignements spécifiques ou peuvent-elles être poursuivies dans le cadre d’autres enseignements (histoire, français, arts, sciences…) 
  • Les apprentissages relatifs aux langues anciennes comme à l’Antiquité, en histoire par exemple, doivent-ils rester dans le seul giron historique du second degré ou bien l’école primaire peut-elle y être associée ?