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Jalons : Histoire et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

L’enseignement de l’histoire doit-il être d’abord celui de l’histoire nationale, afin de « fabriquer » des citoyens français, amoureux de leur pays, de ses héros, de ses hauts faits ? Ou doit-il être le lieu d’un apprentissage critique, non gallo-centré, visant à faire des élèves de futurs citoyens du monde critiques, engagés dans le politique à toutes les échelles, ouverts à la diversité des cultures ?

Les désaccords touchent aux finalités, entre une histoire scolaire guerrière et patriotique, et une histoire attentive à la pluralité des mémoires, sitôt disqualifiée par la première comme repentante.

B.  D’où viennent-ils ?

L’enseignement de l’histoire divise depuis toujours. La Restauration et le Second empire furent réticents à l’introduction de l’histoire nationale obligeant à évoquer la Révolution française, sujet sensible sous la Restauration, période où s’institue la discipline scolaire histoire-géographie (1818 : création de professeurs d’histoire- géographie). L’histoire sainte domine tout le XIXe siècle, même quand Duruy, contre les conservateurs, introduit un enseignement de l’histoire à côté de l’histoire sainte.

En confiant celle-ci aux jeudis du catéchisme, et en faisant de l’histoire de France l’instrument de la construction citoyenne républicaine, la IIIe République fait de la Révolution le point de rupture de l’histoire française, tout en se réappropriant l’histoire des rois. Ce schéma, souvent (et mal) appelé « roman national », tient, formellement, jusqu’aux années 1960. Mais dans les pratiques, trois tournants affectent ce récit national patriotique et républicain.

Le premier se situe après la Grande guerre : après la boucherie, le « désenchantement de l’école républicaine » (Loubes)  invalide le patriotisme des instituteurs des années 1900/1910. Le second à la Libération : Lucien Febvre l’exprime avec force. Au lieu de « l’histoire-bataille » et de l’histoire-évènementielle « enseignons l’histoire des nations dans le cadre, dans la perspective de cette histoire de l’humanité qui s’élabore révolutionnairement sous nos yeux ». Troisième rupture, la décolonisation. L’idée d’une France des Lumières fidèle aux principes de sa révolution, résistante, ennemie de la barbarie, s’effondre dans les consciences enseignantes, à cause de la guerre d’Algérie.

Symptomatiquement, les programmes officiels n’existent plus à l’élémentaire de 1968 à 1980, marquant une désaffection dans les pratiques scolaires les plus ordinaires. A partir de 1980, s’imposent les passés qui ne passent pas (déportation des juifs de France, Vichy, colonisation, esclavage, histoire de l’immigration…) et leurs répercussions pour la société française. Depuis la fin des années 1990, ces réévaluations révèlent le fort clivage entre deux types de récits, amoureux de la France ou critique et souvent à charge, avec, entre les deux, une multitude de positions qui méritent examen.

C.  Quelles conséquences ?

L’enseignement de l’histoire est inséparable des instrumentalisations politiques des débats sur la nation. Son importance éducative est révélée par sa présence à tous les degrés et à tous les examens de fin de cycle. De Seignobos (1907) à Borne (2000), sa mission consiste à « faire l’instruction politique des futurs citoyens” (1907) et à “construire des citoyens… [et à] continuer à faire des Français…” (2000). L’’Histoire demeure un instrument de socialisation politique, étroitement lié à la géographie et à l’instruction civique devenue EMC, dans un espace politique républicain de référence, qui ne peut plus être au XXIe siècle le seul Etat-nation impérial-colonial, malgré une pression politique exprimée par l’article 4 de la loi du 23 février 2005, abrogé par décret en 2006, selon lequel « le rôle positif de la présence française outre-mer » doit figurer dans les programmes scolaires.

Hors les travaux de didacticiens peu lus, la question du curriculum, réel, prescrit, ou hidden (caché), n’est pas présentée rigoureusement dans les débats publics. C’est un paradoxe d’avoir un objet social aussi couru à la réalité si peu connue. Si programmes et manuels scolaires révèlent un curriculum prescrit, la connaissance des pratiques effectives nécessite, compte tenu des glissements et recouvrements successifs de conceptions dans les programmes, de prendre en compte le rôle déterminant des acteurs que sont les professeurs et leurs élèves. 

D. Quelles questions de fond ?

  • Que retiennent les élèves d’un point de vue cognitif, éthique et/ou culturel ?
  • Quelle articulation entre savoirs savants et savoirs scolaires en Histoire ?
  • Quelles finalités pour cet enseignement au XXIe siècle, quand les cadres nationaux éclatent ou sont réinterrogés ?
  • Peut-on penser la formation des jeunes de France à une citoyenneté qui ne soit pas réduite à un héritage du passé ?
  • En interrogeant le binôme histoire-géographie, est-il possible d’imaginer d’autres associations disciplinaires, une autre hiérarchisation des savoirs  dans un nouveau curriculum ?