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Quelle hiérarchie entre les savoirs scolaires ?

par Yves Reuter, professeur émérite en didactique à l’université de Lille

Les disciplines sont-elles trop autonomes, cherchant souvent à gagner le plus d’espace possible, en négligeant les finalités éducatives et la cohérence d’ensemble ?

J’ai des difficultés avec la formulation de cette question. Je vais essayer d’expliquer pourquoi.

1. Il me parait en effet nécessaire de construire la notion de discipline de telle manière qu’on puisse éviter, autant que faire se peut, des risques de confusion. Par exemple, quand on parle de discipline de quoi parle-t-on ? De contenus, de dispositifs, d’horaires, de nombre d’heures, de lieux, d’outils, d’enseignants dédiés ? Ou encore de composantes de matières – elles-mêmes pluridisciplinaires [voir André Chervel, 1988] – sachant qu’il peut s’agir, par exemple, de lecture, orthographe, grammaire comme composantes du « Français » ou du Français, « langue maternelle », comme composante du Français (intégrant FLE/ FLS/FLsco…) et au-delà des « Langues » ? Tout cela commençant quand (en maternelle ou ultérieurement) ?

2. Que fait-on des « configurations disciplinaires » [Yves Reuter (dir.), 2007/ 2013] ?  C’est-à dire du fait qu’une discipline peut s’actualiser de multiples manières, avec donc plus ou moins d’ouverture aux autres disciplines?

3. Ne pas oublier – à suivre notamment les historiens de l’éducation – que les disciplines sont un des meilleurs moyens pour transmettre les savoirs d’une génération à l’autre, pour « fabriquer de l’enseignable » [voir, ici encore André Chervel]. Voir, au-delà, pour résister aux idéologies holistiques ou, à suivre Jean-Pierre Astolfi, pour dire non au sens commun.

4. Ne pas sous-estimer, en relation avec la « forme scolaire » (Guy Vincent), la tendance à la disciplinarisation des dispositifs.

5. Autre question : quel serait le degré d’autonomie acceptable ?

6. Et puis aussi, penser les échecs des tentatives de réformes, au-delà des changements politiques et de ministres. Cela me semble tenir à plusieurs raisons:

– la tradition (peut-on réformer sans « faire avec » cette tradition surtout avec des enseignants aussi malmenés ces dernières années) ;

– le fait que les disciplines sont aussi des communautés d’acteurs avec des intérêts en partie voisins, en partie différents de ceux d’autres communautés disciplinaires et non disciplinaires et ont à se défendre contre ce qu’ils estiment être des atteintes à leur intégrité (effectif, heures allouées, hiérarchie…)

– peut-on construire une cohérence d’ensemble et des finalités, en dehors d’un travail de concertation avec de multiples acteurs sur une durée longue, et indépendamment d’une réflexion au sein des différentes disciplines ? Comment articuler les deux types de réflexion ? Commencer par là ?

– le manque de formation des maîtres (continuer par-là ?) ;

– jusqu’où pousser la cohérence d’ensemble sans accepter des espaces de jeu, sans abolir la liberté pédagogique ?

Existe-il une hiérarchie des savoirs, elle-même liée à l’orientation/sélection des élèves ?

1. Je suis d’accord a priori avec la formulation proposée, sachant cependant que les hiérarchies sont variables selon les époques, les pays, les moments du cursus, les filières, les pédagogies, les acteurs (enseignants, élèves, parents)… Ainsi, par exemple, le système disciplinaire est construit au CP autour de la lecture et de l’écriture et cela change dans la suite du cursus.

2. Mais hiérarchie de quoi ? Des disciplines ? Et à l’intérieur des disciplines des contenus (plus diversifiés d’ailleurs que les savoirs : savoirs, savoir-faire, valeurs, rapports à valeurs, gestes sociaux, attitudes intellectuelles, maîtrise des outils…) ? Comment ceci s’articule-t-il à cela ?

3. On peut réfléchir à cette hiérarchie selon divers points de vue, par exemple :

le décrochage scolaire [Yves Reuter (dir.), 2016] : notre recherche a montré que les matières les plus intéressantes pour l’accrochage sont les matières dites « secondaires » (EPS, Arts visuels…) à la différence des matières dites principales ressenties négativement de manière majoritaire (mais cela s’analyse de manière plus fine au travers des « configurations disciplinaires », c’est-à-dire des modes d’actualisation des disciplines);

les compétences fondamentales ou « communes » : développer sa maîtrise des pratiques langagières, savoir apprendre, construire son autonomie ; savoir coopérer ; développer son esprit critique…

les désirs et besoins des élèves – en relation avec leur existence actuelle et/ou leurs projets scolaires ou professionnels – tels qu’ils peuvent être construits dans le cadre de dialogues pédagogiques…

Je soulèverai encore deux questions. Ne faut-il pas essayer de dissocier la notion de hiérarchie de celle de prérequis qui amène à considérer que sans la maîtrise de certains contenus on ne peut avancer dans un cursus ou choisir telle suite de cursus? Jusqu’où l’idée même d’une hiérarchie, qui serait commune à tous les élèves à tel moment de la scolarité, est-elle nécessaire ?

Notes

CHERVEL André (1988), « L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche », Histoire de l’éducation, n° 38.

REUTER Yves, dir. (2007/2013), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, De Boeck, Bruxelles.

REUTER Yves, dir. (2016), Vivre les disciplines scolaires. Vécu disciplinaire et décrochage à l’école, ESF, Paris.

Les hiérarchies contestables de l’ordre scolaire

par Denis Paget, professeur de Lettres modernes, ancien membre du CSP (Conseil supérieur des programmes)

On pourrait attendre d’une réflexion sur le curriculum commun qu’elle s’interroge sur la hiérarchie actuelle des valeurs scolaires. Après avoir vécu pendant des siècles sur la prédominance du capital littéraire, la fin du XXe siècle a enregistré une montée en puissance du capital scientifico-numérique et, dans une moindre mesure du capital économico-juridique qui semble aujourd’hui définitivement triompher, (par ex. dans la Région Centre Val de Loire, 6% des élèves de LEGT ont gardé en Terminale la spécialité « Humanités, littérature et philosophie » ; 53% l’ont abandonnée en fin de Première; 16 élèves seulement ont conservé une langue ancienne). Tout se passe comme si l’accès à l’abstraction – et à une nouvelle forme de distinction culturelle – quittait le verbo-conceptuel pour se réfugier dans la modélisation scientifique. Ce faisant, la culture scolaire introduit des valeurs en contradiction avec la hiérarchie des pratiques culturelles vivantes. Les pratiques des arts, des techniques ou des sports, la place considérable des images dans la vie sociale ne rencontrent qu’une faible traduction dans la culture scolaire, alors même que les sciences et les mathématiques ont une visibilité réduite dans la vie courante et occupent une place dominante au sein du monde scolaire. La survalorisation de la modélisation mathématique nuit également à l’image et à l’attractivité des sciences et empêche de concevoir une culture scientifique générale accessible à tous ceux qui ne se dirigent pas vers des études scientifiques.

Déjà le plan Langevin Wallon proposait d’accorder une place conséquente aux « arts du faire », à l’action, la production et la fabrication dans tous les domaines du savoir. Or le système éducatif continue de produire des exercices scolaires et des pratiques de travail où un exercice chasse l’autre, aussitôt oublié dès lors qu’il est noté. Ni la recherche, ni le questionnement, ni le tâtonnement, ni l’analyse des erreurs n’ont une place suffisante dans nos enseignements. L’histoire des connaissances n’est pas un objet d’apprentissage. Les jeunes n’ont aucune idée de l’effort humain qu’il a fallu accomplir pour inventer le monde où ils vivent. Dans un monde où les liens générationnels sont vraiment problématiques, où la transmission extra-scolaire s’est réduite, rien n’est plus urgent que de renouer les fils qui lient les générations entre elles.

Si les critères habituels de la réussite scolaire définissent en creux la figure d’un individu au capital culturel performant, développant dans tous les domaines ses capacités stratégiques, il ignore que le principal but de l’éducation consiste à faire progresser en chacun un peu plus d’humanité ; ce qui suppose de faire l’expérience de l’erreur, de la fragilité et de la vulnérabilité humaine tout autant que de ses réussites. C’est pourquoi il est essentiel de faire partager une autre vision des objectifs éducatifs, plus conforme à l’idéal d’une société où les personnes seront plus sensibles à la condition humaine et à tout ce qui peut en favoriser l’harmonieux développement.

Face à l’image de l’individu constituant son capital personnel de compétences, traçons une autre figure plus solidaire et plus ouverte. Les jeunes se forment d’abord pour eux-mêmes, pour grandir (processus d’« individuation » pour reprendre le concept développé par Cynthia Fleury) ; nous les formons pour qu’ils s’ouvrent aux autres en acquérant le sens du relatif et de l’altérité (processus de socialisation) ; nous les ouvrons aussi pour qu’ils reconnaissent les valeurs de la raison et tout ce qui peut prétendre à un caractère d’universalité ; nous les formons enfin pour qu’ils développent leur activité réflexive et critique. Ces principes obligent à sortir des sentiers battus. C’est le préalable à toute réflexion sur les causes de l’échec et sur les conséquences curriculaires à en tirer.

La crise culturelle de nos sociétés est bien réelle dans tous les sens du terme. Elle prend la forme d’une crise de croyance et de révérence, et donc d’une crise d’autorité de la haute culture, « culture légitime » ou culture savante, comme ensemble de valeurs esthétiques, intellectuelles ou scientifiques portées par différentes institutions, dont l’École ; crise de croyance particulièrement forte s’agissant des sciences. Elle prend aussi la forme d’une absence de légitimité ou de reconnaissance des cultures de certains groupes sociaux ; cultures populaires, infra-cultures, ethno-cultures, cultures communautaires ou régionales, etc. Elle brouille les frontières entre la culture des groupes sociaux et la culture des personnes : pratique de l’éclectisme, de la dissonance culturelle assumée, transgression voulue des registres culturels [cf. les travaux de Bernard Lahire, d’Olivier Donnat]. Elle contient aussi une bonne dose d’aliénation culturelle et de perte de sens et de repères par la diffusion inconsidérée des mises en scène et représentations médiatiques dominantes. Cette crise entraîne un désajustement entre les différentes formes de culture et la nécessité pour la culture scolaire d’être au contraire un ciment qui lie et unifie. L’ensemble contribue à une crise de congruence entre les publics scolarisés et la culture scolaire dont l’objectif, pourtant, est bien de créer un ensemble de valeurs et de références communes à tous les individus d’une même génération en même temps qu’elle développe la capacité de dialogue intergénérationnel.

Ces différentes faces de la crise de la culture ne sont pas en elles-mêmes inquiétantes et l’histoire nous apprend que ces phénomènes sont récurrents. C’est la vie normale de toutes les formes de la culture que de connaître des phases de stabilité et d’autres de bouleversement. La crise actuelle revêt cependant, par sa dimension, des formes et des significations inconnues jusqu’ici et dont l’analyse déborde largement notre propos. Ce qui est problématique pour les enseignants, c’est la déstabilisation des savoirs et pratiques de la culture à l’École qui en résulte, parce que l’École ambitionne de mettre ensemble beaucoup plus longuement qu’auparavant les jeunes issus de tous les milieux, et parce que la transmission culturelle passe plus fortement, voire plus exclusivement pour beaucoup, par l’École. Les problèmes de la culture scolaire s’accroissent des évolutions considérables du rapport à la culture et des pratiques culturelles des jeunes contemporains, dans un contexte de métissage, d’évolution des familles, de leur cadre spatial, sous l’influence des grands médias et des technologies numériques qui imposent leurs visions de l’homme et du monde, et leurs langages. Le comportement des adolescents est dominé par le souci de la conformité et de la ressemblance, par l’identification au groupe plus que par la distinction : on y perçoit ce goût irrépressible de la communication, de la surconsommation musicale, de la hantise de la solitude et du silence. Mais on ne peut pourtant assigner personne à ce que donne à voir ses pratiques culturelles à un moment donné de sa vie. Les influences varient en fonction des âges, du groupe des pairs, des habitudes parentales… Parions que l’on peut faire de ces goûts et de ces influences un atout pour l’École à condition qu’elle sache elle-même se penser dans cet univers.

Attachons-nous donc à la conception spécifique de la culture scolaire car elle est faite pour apprendre et constitue donc une sorte d’artefact, une recomposition à visée didactique qui sélectionne dans l’immensité des savoirs et des valeurs disponibles quelques savoirs capables de former l’esprit et le geste.

Être cultivé devrait d’abord signifier être ouvert à ce qui n’est pas soi, accepter l’autre, entrer en dialogue, se transformer, changer ses représentations dans la confrontation interculturelle. Ce devrait être aussi prendre conscience des incompatibilités et des compatibilités entre sa culture d’origine et la culture scolaire ; prendre conscience de la place de la transmission culturelle dans la construction du lien social.

L’École pourtant continue à se penser comme la protectrice, voire le dernier bastion de défense de la légitimité culturelle et de la haute culture sans s’apercevoir des évolutions considérables qui affectent le rapport à la culture légitime dans toutes les catégories de la société. Ce qui domine, nous l’avons évoqué, c’est l’éclectisme, la transgression, le mélange des genres, le métissage des sources et des références, l’échappée vers des univers visuels, musicaux ou littéraires qui bousculent les genres établis, créent de nouveaux liens, autorisant des comportements culturels qui ne recoupent plus le partage traditionnel entre les différents groupes sociaux, sans effacer pourtant les inégalités. C’est la singularité contemporaine de nombreux profils culturels bien décrite par Bernard Lahire (La culture des individus, La Découverte, 2006) qui constate qu’à l’échelle des individus, les grands clivages se brouillent. La culture scolaire devrait au moins tenir compte de ces phénomènes. Or l’École ne s’en soucie guère, déplorant seulement l’affaiblissement de la norme et de la règle, véritablement naturalisée sans qu’on puisse poser ouvertement la question du divorce entre la culture scolaire et celle dans laquelle sont immergés les jeunes. Ce constat ne prêche pas pour le relativisme, le jeunisme ou l’abandon du patrimoine mais pour que l’École se frotte davantage à ce qui n’est pas elle et trouve des ressources nouvelles dans la formation au jugement de valeur. Elle ne peut le faire en se fermant à des pratiques, des champs et des œuvres dont certains, comme le cinéma ou la chanson populaire, sont déjà anciens mais restent en marge quand ils ne sont pas ignorés.

A l’évidence, le rôle normatif de l’École se heurte à la diversification des publics et des patrimoines dont ils se réclament. Fonder une culture réellement commune ne peut consister à sommer chacun de se soumettre à la haute culture des élites ou à ce que l’École a décidé de réifier ainsi (si tant est que ces élites aient vraiment une haute idée de la culture). L’École doit plus que jamais concilier l’apprentissage du relativisme, du respect de l’altérité et de la différence et, en même temps, elle doit tendre vers la reconnaissance de l’universalité, des valeurs de vérité démontrée et de laïcité (le rapport du Collège de France faisait déjà de cette tension un principe majeur de la culture scolaire). Ces impératifs sont aujourd’hui très compliqués à respecter et ouvrent des horizons inconnus au système éducatif. C’est pourtant en affrontant ces difficultés, qu’il pourra réfléchir sur lui-même et s’ouvrir à de nouvelles catégories d’élèves qui ne se sentiront pas à ce point étrangers à ce qu’on leur apprend. On voit donc que la solution ne peut être ni dans le culte de la performance et de la compétence qui tend à devenir le nouvel académisme, ni dans le retour à des normes qui ont volé en éclat avec la démocratisation et l’évolution des mœurs. L’École doit examiner comment elle peut se mouvoir dans plusieurs espaces culturels en même temps, plutôt que de s’ériger en bute témoin de la culture légitime. C’est à ce prix qu’elle peut créer du commun à partir de populations aux origines diverses. C’est aussi à ce prix qu’elle pourra réduire les inégalités.

Le chaos curriculaire

Table ronde animée par Denis Paget et Olivier Rey avec la participation d’Yves Reuter

Présentation

La réflexion s’est articulée autour des questions initiales suivantes :
Esquive des finalités, indifférence à ses effets ? Des disciplines trop autonomes ? Le poids des héritages ? Des tentatives (avortées) de mise en ordre (socles et culture commune) ? Hiérarchie des savoirs et orientation/sélection des élèves ? Éducation scolaire / éducation familiale ? Instabilité des prescriptions et incompréhension des enseignants ?

Pour esquisser des réponses à ces nombreuses questions, Yves Reuter, professeur des universités honoraire, spécialiste des apprentissages scolaires s’est joint aux deux animateurs, Denis Paget, professeur de Lettres modernes, ancien membre du CSP (Conseil supérieur des programmes) et Olivier Rey, inspecteur général (IGESR).

Contributions écrites

Esquive des finalités, par Olivier Rey

Désordre dans les savoirs scolaires… Vraiment ?, par Denis Paget

Quelle hiérarchie entre les savoirs scolaires ?, par Yves Reuter

Les hiérarchies contestables de l’ordre scolaire, par Denis Paget

Synthèse de la table ronde
par Denis Paget