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Arbitrages ministériels : des reculs pour sauver l’essentiel

Jean-Pierre Véran
18 janvier 2025

Quelques pas en arrière bienvenus de la part de la nouvelle ministre ne peuvent cacher l’entêtement confirmé dans une politique des savoirs ségrégative, à l’origine d’inégalités dans les acquisitions et la réussite des élèves.

Les premiers arbitrages présentés par la ministre Elisabeth Borne marquent, à rebours de ses prédécesseures, un double recul par rapport aux mesures annoncées à l’occasion du choc des savoirs par M. Attal et aux mesures d’économies budgétaires préparées par l’éphémère premier ministre M. Barnier. On ne peut que se réjouir de voir la ministre renoncer à instaurer un examen d’entrée au lycée en faisant du brevet une épreuve couperet, et annoncer le renoncement aux 4000 suppressions de postes prévues en 2025, « un choix fort », qui, selon ses propres termes « reflète notre ambition de réduire les inégalités entre les élèves et les territoires »[1].

Pour être  « forts », ces choix ne sauraient effacer que rien ne change sur le fond de la politique des savoirs menée par les différents ministres depuis 2017. « A la rentrée 2025, nous intensifierons également nos efforts en faveur de l’apprentissage des fondamentaux, pour élever le niveau des élèves. »

Une nouvelle fois, « l’apprentissage renforcé des fondamentaux » est donné comme la garantie permettant d‘« élever le niveau des élèves ».

Ces fondamentaux ne sont ni discutables ni discutés : en se référant à une mythologie inventée de toute pièce, celle de l’école républicaine du « lire, écrire et compter », on réduit les ambitions d’apprentissage à deux matières scolaires, le français et les mathématiques, qui se taillent depuis longtemps la part du lion dans les heures d’enseignement et de soutien, sans que pour autant « le niveau » des élèves augmente. C’est refuser de voir que donner plus d’heures d’enseignement dans les matières où les élèves sont fragiles ne résout pas la difficulté, comme de reconnaître que l’on lit, écrit, s’exprime et compte dans d’autres matières que le français et les mathématiques. C’est donner le sentiment que, si on ne réussit pas dans ces deux disciplines scolaires, la réussite est quasi hors de portée.

La question du niveau des élèves, comme on a pu le voir récemment dans la dernière livraison des Carnets rouges[2]cache, derrière une apparente évidence, une véritable imposture. Plutôt que de parler du niveau, et de sa baisse tendancielle, ne devrait-on pas plutôt s’intéresser aux acquisitions des élèves, et à l’inégale répartition de ces acquisitions ?

Pourquoi ces acquisitions sont-elles inégales ? Pour la ministre, les inégalités peuvent provenir des élèves eux-mêmes (les bons d’un côté, les mauvais de l’autre) et des territoires (quartiers privilégiés vs quartiers prioritaires). En aucun cas n’est envisagé que ces inégalités proviennent des choix faits dans le cadre d’une politique des savoirs qui, comme si cela allait de soi, ne retient pour ce qu’on enseigne aux élèves et ce qu’on évalue pour déterminer leur niveau, qu’un nombre limité de disciplines scolaires, une part essentielle de leur formation, prescrite ou non, échappant à cette évaluation. Sont donc particulièrement avantagé(e)s par cette politique des savoirs résolue celles et ceux qui, chez elles et eux, baignent dans une culture académique partagée. Les autres ? Eh bien, qu’elles et ils travaillent davantage leurs “fondamentaux”, et que, très vite, on leur dessine une orientation vers des formations alternatives à la voie royale de l’enseignement général.

Cette réalité-là, Mme Borne, pas plus que celles et ceux qui l’ont précédée à son poste ministériel, ne veut pas la voir. On peut bien renoncer à un examen couperet d’entrée au lycée tant qu’on ne touche pas à la compétition scolaire fondée exclusivement sur des enseignements généraux.

Une autre politique est possible. Le CICUR en a dessiné les lignes de force en 2024 dans le Manifeste pour le Collège, il y revient en 2025 avec Oser une école commune : savoir et agir pour faire société.

Si la ministre voulait vraiment « réduire les inégalités entre les élèves et les territoires », il faudrait mettre en débat la politique des savoirs. Mais pourquoi le ferait-elle ? La force de la politique des savoirs actuellement menée, c’est qu’elle impose à toutes et à tous un mètre étalon de la réussite scolaire qui ne convient qu’à certains et pas à tous, sans que son injustice fondamentale soit manifeste, tant elle a formaté les esprits de génération en génération. Le véritable « choc des savoirs » serait d’entrer, comme nous y invite le CICUR, dans la boîte noire de cette politique des savoirs.

Ce texte est une version remaniée du billet publié sur le blog de l’auteur.

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[1] https://www.lemonde.fr/societe/article/2025/01/17/les-premiers-choix-d-elisabeth-borne-pour-l-education-nationale_6502664_3224.html

[2] https://carnetsrouges.fr/numeros/carnets-rouges-n32-octobre-2024/ Voir notre compte rendu.

Jalons : Classe et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Les apprentissages essentiels se déroulent nécessairement dans la classe, unité de base de l’école. L’enseignant y confronte tous les élèves à des savoirs académiques qui composent une culture scolaire commune.

La classe est loin d’être le seul lieu et temps où s’apprennent des choses y compris utiles à l’école. Les élèves y sont porteurs de différentes cultures qui interfèrent avec les savoirs et valeurs de l’école.

B.  D’où viennent-ils ?

Le regroupement d’élèves en classes  apparaît à la fin du XVIe siècle. Un contenu d’enseignement précis qui leur est destiné est pris en charge, dans une salle et à un horaire dévolus, par un seul maître, sur l’autorité de qui repose la conduite de la classe. Cette conception se transmet des Jésuites au lycée napoléonien, enjambant la parenthèse des écoles centrales de la Révolution où le cours constitue l’unité, que les élèves choisissent de suivre.

Dans l’enseignement primaire, au XIXe siècle, la classe s’effectue essentiellement sous deux modes différents : mutuel – le maître confie le monitorat des élèves les plus jeunes aux plus avancés-, simultané – conforme au modèle secondaire.

La classe d’aujourd’hui n’est qu’un modèle parmi d’autres qui connaît des transformations : si celle  “en autobus” la plus répandue s’accorde au cours magistral, la classe en U favorise la dialogue avec tous les élèves, celle en îlots leur travail d’équipe ; la classe virtuelle permet à l’enseignant de s’adresser à des élèves distants isolés ; la classe composée sur un critère d’âge  peut être répartie en groupes de niveaux ou de besoins ;  la classe inversée transporte les activités traditionnellement conduites en classe (les cours) à la maison et celles réalisées à la maison (les exercices) en classe, transformant du même coup les activités et les rôles des élèves et de l’enseignant.

La réflexion sur l’architecture scolaire repense continuellement l’espace et le mobilier de la classe : son organisation est toujours la concrétisation d’une vision pédagogique. Dans le secondaire, la classe expose les élèves à des enseignements disjoints, essentiellement disciplinaires, reléguant les autres dimensions du curriculum dans les marges de leur emploi du temps.

C.  Quelles conséquences ?

Si la classe, comme mode d’organisation des enseignements, est inhérente à la forme scolaire, les manières de la construire ne sont ni uniques, ni sans liens avec la nature des savoirs appris et leur accessibilité à tous les élèves.

L’idée que la classe, comme unité de base de l’enseignement, et la liberté pédagogique de l’enseignant qui la conduit seraient une garantie des apprentissages des élèves doit être nuancée, car l’école n’est pas qu’une juxtaposition de classes. Des effets-maîtres ou effets-classe produisent bien une plus-value éducative, mais l’origine sociale des élèves et les dynamiques collectives de l’établissement pèsent aussi sur les réussites et les échecs.

La classe permet d’apprendre des savoirs fondés en raison qui participent de l’émancipation de chacun. Les comportements qui y sont attendus signent notamment sa différence d’avec le monde de la famille. Néanmoins, les manières de se comporter en classe sont des transpositions de savoirs et de pratiques qui lui sont extérieurs. Leur universalité supposée repose souvent sur les codes  des catégories sociales supérieures. Conçue comme un creuset générationnel destiné à empêcher les distinctions sociales, la classe ne doit reconnaître que les mérites individuels et viser une élévation générale du niveau d’instruction de la population. Cependant les élèves y sont et demeurent des enfants et des jeunes, des garçons et des filles porteurs de dispositions, construites en amont et à l’extérieur d’elle, qui les mettent plus ou moins en phase avec les attentes scolaires.  Au sein d’un même établissement, le collège en particulier, la constitution de classes regroupant des élèves socialement et scolairement homogènes, mais hétérogènes les unes aux autres, est révélatrice des difficultés de la démocratisation.

D. Quelles questions de fond ?

  • L’actuelle réforme du lycée qui augmente la liberté de choix des élèves, la pandémie COVID qui virtualise l’enseignement inaugurent-elles une fragilisation de la classe ? Avec quels avantages et quels bénéfices pour quels types d’élèves ?
  • Les difficultés connues par de nombreux élèves pour mettre en convergence leurs cultures et les attentes scolaires se jouent-elles dans la classe ou à l’interface entre ce qu’elle exige et les dispositions différenciées dont les jeunes sont porteurs ?
  • Comment tirer profit, dans une perspective curriculaire, d’hybridations progressives de classes réelles et de classes virtuelles, de temps disciplinaires, pluridisciplinaires, éducatifs pouvant échapper au cadre de la classe ?
  • Quel rôle pour d’autres éducateurs  (familles, périscolaire, etc.) ?
  • Un collectif professionnel peut-il exister sans régulation pédagogique de l’établissement ?