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L’impact de la numérisation de la société et des savoirs sur l’École

par Sophie Jehel, maîtresse de conférence HDR en sciences de l’information et de la communication à l’université Paris8

La numérisation des liens sociaux et des savoirs bouleverse le fonctionnement de l’École qui a eu tendance à aborder la question par des entrées souvent plus instrumentales que réflexives, et quand elles sont réflexives, les moyens semblent sous-dimensionnés par rapport à l’ampleur des urgences.

Comment la numérisation de la société bouleverse-t-elle l’École ?

  1. Il ne s’agit pas d’une « révolution » numérique, au sens où les industries du numérique qui s’emparent de la numérisation de la société (notamment les GAFAM, ces plateformes systémiques, Google, Amazon, Facebook, Apple, Microsoft) s’inscrivent dans le prolongement des industries culturelles et du développement du capitalisme. Le terme de « révolution » numérique a de plus tendance à mettre en avant une dimension principalement technique alors qu’il s’agit de mutations industrielles, c’est-à-dire impliquant des choix stratégiques voire idéologiques inscrits dans les techniques, qu’il s’agisse des algorithmes qui organisent profilage ou fils de recommandations, ou du design des interfaces et des différentes fonctionnalités qui sont proposées à « l’interactivité » des usagers et sur lesquels travaillent de nombreux chercheurs, tant dans ces entreprises qu’à l’université.
  2. La numérisation de la société accélère et accroit les flux informationnels. Elle produit des hiérarchies nouvelles qui ne tiennent pas toujours compte de la qualité de l’information, parce qu’elles sont inspirées de logiques propres aux plateformes commerciales qui les relaient (transmises par leurs algorithmes). Elle met en concurrence des contenus de valeur et d’intérêt variés, qui demandent une expertise nouvelle pour parvenir à les choisir. Elle donne aussi le sentiment d’une abondance informationnelle qui peut tarir le désir de connaître ou de comprendre en donnant le sentiment qu’il suffit de consulter ces bases de données pour savoir.
  3.  La numérisation de l’information par les plateformes en ligne repose sur le profilage, une technique commerciale issue des industries culturelles mais affinée et individualisée grâce au traitement des big data. Ce profilage fait que les individus ne reçoivent pas les mêmes informations selon leur réseau de contact, et que les différences d’information sont accrues : à la fois entre les jeunes, et entre les jeunes et leurs enseignants.
  4. Le modèle financier des grandes plateformes numériques repose sur la captation de l’attention et la démultiplication des techniques de cette captation, alerte, fidélisation, immersion, projection (selon la typologie de Dominique Boullier [1]), les usagers de ces plateformes (que nous sommes tous et toutes) sont donc sollicités en permanence. Les contenus sont évalués notamment au regard de leur popularité, ce qui n’est pas forcément gage de leur qualité. Il devient compliqué de se concentrer sur une activité d’apprentissage, quand le smartphone interpelle régulièrement pour donner d’autres informations et, notamment, rappeler les exigences du groupe de pairs.
  5. Le moteur de ce capitalisme informationnel réside dans la participation des usagers, chacun est donc censé être capable de savoir quand, à qui et quoi partager. Les plateformes en ligne sont donc des outils précieux pour permettre la mobilisation autour de grandes causes, lutte contre les discriminations, les violences sexuelles, les violences policières, mais du fait de leur régulation principalement mécanique et succincte, elles peuvent aussi accroitre la diffusion de propos agressifs, haineux et accroissent la diffusion de la désinformation… Les jeunes font l’expérience dès leur entrée au collège voire avant des phénomènes de cyberharcèlement, peuvent avoir accès à des messages haineux, violents ou sexuels inadaptés. Le contrôle social auquel ils sont soumis en publiant sur les réseaux socio-numériques est accru, il peut s’apparenter à du « vigilantisme », et peut être particulièrement cruel, injuste, misogyne, homophobe, discriminatoire. La loi française prévoit que les jeunes de moins de 13 ans n’ont pas le droit de s’inscrire sur ces réseaux, mais cet interdit est très éloigné des pratiques sociales.

A partir des données de l’observatoire des pratiques numériques des adolescents en Normandie [2], je peux estimer l’intensité de la connexion des adolescents de 15 à 17 ans.

En 2020 sur 5237 adolescents des différentes filières, 60% sont inscrits sur au moins trois RSN (66% des filles). Les trois plateformes de RSN les plus utilisées sont Snapchat, Instagram et Youtube. Tiktok (47%) se place juste derrière Facebook (51%).

Avec l’intensité de la connexion c’est l’intensité de la présence et des publications qui caractérise cette pratique, ainsi que sa précocité : 86% des filles laissent des commentaires sur les RSN (vs 75% des garçons) ; 48% ont ouvert un compte Snapchat avant 13 ans.

L’Etat a réagi au développement de l’importance de la numérisation en étendant les missions de l’École, puisque depuis 2013 l’éducation aux médias fait partie des missions prioritaires et que depuis 2010 l’Union européenne incite les Etats à compenser la faible régulation des médias en ligne par le développement de l’éducation aux médias. Depuis 2015, l’éducation aux médias est devenue très présente dans les discours ministériels [3].

L’actualité tragique des attentats en 2015 a révélé des fractures dans la sensibilité culturelle des jeunes et les risques de « radicalisation » d’une partie de la jeunesse. Face au développement de la circulation des thèses « complotistes », l’éducation nationale à travers le CLEMI a répondu par la mise à disposition de ressources nouvelles sur la production de l’information, le travail des journalistes, la lutte contre la désinformation et l’état du droit. De nombreuses ressources existent, accessibles le plus souvent sur des plateformes en ligne.

Mais les moyens restent sous dimensionnés.

Les enseignants sont peu formés aux enjeux de la numérisation de la société, qui supposeraient une prise en charge régulière sur toute l’année par au moins un enseignant. Dans les faits, les responsabilités sont éparpillées sur l’ensemble des disciplines et reposent toujours sur les enseignants volontaires.

Les faits divers de harcèlement rappellent régulièrement à l’opinion publique et à l’Etat la gravité du phénomène. Mais il existe un fossé entre l’ampleur de l’appréhension qu’en ont les adolescents et plus encore les adolescentes, et les dispositifs ponctuels de l’éducation nationale, mis en œuvre dans les situations de crise principalement.

Les besoins vont à mon avis dans plusieurs directions :

  • Expliquer le fonctionnement (technique, économique, sémiotique) des plateformes numériques par un enseignement ad hoc et non dilué permettant de sortir de la relation magique à ces outils, et de construire un apprentissage des grandes notions de droit par lesquelles la société régule ces activités (droit des données personnelles, droit à la vie privée, droit à l’image, droit de la presse, interdit du cyber-harcèlement, etc.).
  • Eduquer à l’image, au décodage de la culture médiatique et à l’expression des émotions.
  • Eduquer à l’information et à la publication.
  • Eduquer à la sexualité en expliquant les droits des adolescents et la dimension politique des droits des femmes (qui a sa place ici du fait de l’ampleur des contenus sexualisés qui circulent sur les plateformes).
  • Développer des activités artistiques permettant de déployer des activités physiques ou manuelles (théâtre, danse, musique, arts plastiques…) et de construire une réflexivité engageant les corps, d’autant plus nécessaires aujourd’hui que les activités des enfants de plus en plus jeunes sont centrées sur des écrans.
  • La lecture et l’écriture constituent des savoirs fondamentaux encore plus importants pour faire face à la prolifération des contenus et des images. Les déficits d’aisance dans la lecture représentent un handicap social renforcé du fait de la numérisation d’une part de plus en plus étendue des échanges sociaux.

En dehors des connaissances nouvelles qui devraient davantage irriguer l’École, il serait important qu’elle puisse développer des espaces réguliers de réflexivité sur les pratiques numériques, en développant la confiance dans les autres, le respect des singularités et la nécessité de sortir des logiques compétitives pour coopérer. Cela nécessiterait également que les enseignants en perçoivent l’urgence. Il semble difficile d’imposer une telle transformation des modalités éducatives et des programmes, sans la prise de conscience par les enseignants eux-mêmes de leur nécessité.

Il me semble par ailleurs nécessaire de doper la formation d’enseignants sur la numérisation de la société et de créer une spécialisation de ceux qui seraient intéressés au domaine des sciences de l’information et de la communication qui est large et spécifique.

Le rôle des enseignants mais aussi des universités semble particulièrement important pour une réinvention de l’École.


[1] Boullier, D. (2014), Médiologie des régimes d’attention – Dominique Boullier

[2] https://yakamedia.cemea.asso.fr/univers/comprendre/numerique-media-et-education-citoyennete/rapport-2020-de-lobservatoire-des-pratiques-numeriques-des-jeunes

[3] ‪Corroy, Froissart, 2018. L’éducation aux médias dans les discours des ministres de l’Éducation (2005-2017)‪ | Cairn.info

Jalons : Numérique éducatif et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Le “numérique éducatif” désigne l’ensemble des réalisations et innovations que les acteurs du numérique entendent apporter à l’école et à l’éducation en général.

Officiellement, il permet de dépasser les limites des méthodes d’enseignement traditionnelles sur les plans cognitif et didactique. Il facilite ou accélère les apprentissages des élèves grâce aux possibilités d’interactivité, d’autocorrection immédiate, de manipulations ou de simulations virtuelles, de motivations ludiques. Il est une aide à la personnalisation en individualisant les parcours.

Pour les critiques, cet apport est plutôt illusoire et nocif : le numérique favorise la dispersion de l’attention, le décrochage avec le monde réel, la fatigue cérébrale due à l’abus d’écran, la perte d’habitudes intellectuelles propres à la culture écrite et à ses acquis. Son efficacité cognitive et motivationnelle relèverait du marketing commercial.

B.  D’où viennent-ils ?

Au milieu des années 1980, le Plan informatique pour tous est la première initiative d’ampleur, visant à former les enseignants et à initier les millions d’élèves français à l’informatique. Il traduit aussi le souhait de l’Etat de soutenir une filière industrielle nationale de fabrication de PC. Son échec est à l’origine de ce qu’il est convenu d’appeler le “retard français” dans le domaine du numérique éducatif.

Dix ans après, c’est le tournant des TICE (technologies de l’information et de la communication pour l’éducation) à l’Education nationale, avec la maîtrise des instruments bureautiques pour objectif premier. Tandis que le débat sur la question du choix de logiciels libres ou commerciaux reste ouvert, à partir de 2006, de plans nationaux en conventions régionales ou départementales, sont mis en place les environnements numériques de travail (ENT). Ils mettent à la disposition des enseignants, des élèves et des parents, contenus éducatifs et pédagogiques, informations administratives, documentation, listes de diffusion et espaces communautaires.

La question du financement, discutée entre Etat et collectivités territoriales, est tranchée par la loi Peillon de 2013. Les communes, départements et régions sont fondés à investir dans les équipements des écoles, collèges et lycées (ce qu’ils avaient déjà commencé à faire), l’Etat se charge de subventionner la constitution d’une filière française d’EdTech. On y trouve des sociétés de services informatiques, des éditeurs scolaires, des startups et des organismes publics (CNED, Canopé).

C.  Quelles conséquences ?

Dès les années 2000, l’avènement d’Internet et des services développés par les GAFAM et les startups du Web a contribué à modifier le contexte de travail des enseignants en donnant accès à de nouveaux outils qui favorisent la création de ressources d’enseignement enrichies. Ces innovations relancent aussi l’enseignement à distance en bousculant les cadres traditionnels de conception et de mise à disposition des moyens d’enseignement. D’autres acteurs que les auteurs et éditeurs scolaires traditionnels s’emparent de ces outils pour proposer des ressources collaboratives, parfois issues de collectifs d’enseignants.

L’explosion de l’offre de ressources éducatives à l’échelle mondiale, à l’instar de la Khan Academy, incite des enseignants à concevoir et assembler des cours en ligne, accessibles à leurs élèves, dans le cadre d’une pédagogie inversée (le cours à la maison et les exercices en classe). Le design du cours, de la classe, du temps scolaire, la posture de l’enseignant et le “métier d’élève” sont susceptibles d’évoluer. Les salles peuvent se muer en espaces de création, et les CDI et salles d’étude se repenser.

Mais les instruments numériques peuvent aussi conforter le modèle magistral surtout si les disciplines scolaires ne laissent pas suffisamment de place à l’éducation aux médias et à l’information (EMI) au collège et aux humanités numériques au lycée.

Lors de la crise sanitaire de 2020, la fermeture des établissements scolaires a montré l’utilité d’un numérique performant pour assurer une forme de continuité pédagogique, mais aussi les fortes inégalités en termes de formation des professeurs, d’équipements et de disponibilité des familles. L’incapacité du numérique à se substituer totalement à l’enseignement présentiel a tempéré certaines illusions.

D. Quelles questions de fond ?

  • Le numérique éducatif met-il plus en question les aspects organisationnels du curriculum (les manières d’enseigner et d’évaluer), la forme scolaire (cloisonnements disciplinaires, horaires, espaces, posture magistrale, travail individuel) que les contenus de savoirs ?
  • Qui pilote : la technologie (fortement évolutive) ou la pédagogie (stable dans ses exigences) ?
  • Y a-t-il le risque d’adapter la pédagogie aux possibilités de la technologie, par exemple avec la généralisation de formes de testing facilement automatisable ?
  • Qui cadre, contrôle, coordonne ? Jusqu’où ? Les pouvoirs publics, les marchés ? Quels risques pour la liberté pédagogique des professeurs ?

Jalons : Ressources pour le curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Les ressources scolaires, produites par les professeurs pour leur usage en classe et publiées par les éditeurs scolaires à leur intention sont en lien avec les programmes scolaires. Les ressources dites documentaires, produites à l’extérieur de l’école par toutes sortes d’acteurs, sont mises à la disposition des professeurs et des élèves dans les bibliothèques scolaires, mais aussi accessibles à l’extérieur et à distance dans de nombreuses institutions scientifiques et culturelles (médiathèques, centres, musées, etc.) et sur des sites à la fiabilité variable.

Chaque composante est en débat : certains réclament un contrôle strict par les pouvoirs publics des ressources pédagogiques utilisées par les professeurs quand d’autres veulent que les enseignants conservent la libre production et sélection de leurs ressources en tant que professionnels formés ; certains doutent de l’intérêt d’intégrer dans les pratiques d’enseignement le travail documentaire facteur de dispersion, quand d’autres y voient le moyen d’une pédagogie efficace de la découverte et de l’enquête, voire, grâce au numérique, celui de renouveler les pratiques scolaires.

B.  D’où viennent-ils ?

Au XIXe siècle, très étroitement surveillés sous l’Empire et la Restauration, les supports d’apprentissages passent avec Jules Ferry du contrôle a priori à la liberté d’édition des manuels scolaires et à la liberté pédagogique des professeurs. Au milieu du XXe siècle, “le rôle de la documentation dans l’enseignement” s’affirme, accordant au travail sur document un rôle majeur dans la formation de la pensée. Création des Bibliothèques centres documentaires (BCD) au primaire en 1984 et des Centres de documentation et d’information (CDI) au secondaire à partir de 1974.

L’émergence des médias numériques et des réseaux sociaux a conduit à faire de l’éducation aux médias et à l’information (EMI) une obligation éducative pour les collégiens (loi de 2013).

C.  Quelles conséquences ?

La révolution numérique soulève de multiples enjeux.

Editoriaux et commerciaux : les productions numériques prennent une place croissante chez les éditeurs publics et privés,  l’autoédition est à la portée de tous et la diffusion des contenus passe par des canaux numériques plus que par les libraires.

Technologiques et politiques : les instruments de travail numériques reposent tout autant, comme on l’a vu lors de la crise sanitaire de 2020, sur les outils des majors du numérique (GAFAM) que sur ceux mis en œuvre par le service public, ce qui compromet autonomie professionnelle et sauvegarde des données personnelles. Les fortes disparités d’équipement dans les familles et les établissements contreviennent également au principe d’égalité d’accès aux ressources d’enseignement.

Pédagogiques : d’une part, l’essor des ressources numériques est l’occasion de repenser espaces et temps d’apprentissage. D’autre part, le développement du travail à partir de ressources documentaires variées nécessite que les élèves soient capables d’identifier et d’évaluer, en faisant preuve d’esprit critique, les sources d’informations. Les “méthodes et outils pour apprendre“ sont plus que jamais un apprentissage essentiel (socle commun).

Civiques : la formation des élèves à « une première connaissance critique de l’environnement informationnel et documentaire du XXIe siècle ; une maitrise progressive de sa démarche d’information, de documentation ; un accès à un usage sûr, légal et éthique des possibilités de publication et de diffusion » est l’objectif de l’EMI, souvent laissé de côté.

D. Quelles questions de fond ?

  • Faut-il former tous les professeurs à la culture documentaire et aux littératies numériques et repenser le rôle des professeurs documentalistes ? Comment envisager la formation initiale ?
  • L’EMI s’exerce-t-elle au sein des disciplines scolaires existantes ou faut-il créer une discipline scolaire supplémentaire ?
  • Choisit-on de penser la formation de tous les élèves de 3 à 18 ans en termes de compétences et de culture numériques ou de confier au hasard de leur scolarité et de leurs apprentissages non formels et informels cette dimension de leur formation ?
  • Est-il réaliste d’envisager chaque professeur comme auteur et auto-éditeur, et chaque élève comme auteur et auto-éditeur en formation, en encourageant les pratiques collaboratives ? Selon quels principes d’autonomie et de régulation quant aux contenus produits ? La liberté pédagogique est-elle de fait individuelle ou collective, et s’inscrit-elle dans une politique de ressources d’établissement ?
  • Les rôles des éditeurs privés, publics, associatifs doivent-ils être repensés ? Devraient-ils être sujet à une instance d’homologation, laquelle, selon quels principes et comment ?
  • Quelle formation des enseignants aux « outils pour apprendre » dans toute leur diversité ?
  • Quel impact les ressources numériques ont-elles sur la conception des espaces, des aménagements et des temps scolaires ?