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Quelle hiérarchie entre les savoirs scolaires ?

par Yves Reuter, professeur émérite en didactique à l’université de Lille

Les disciplines sont-elles trop autonomes, cherchant souvent à gagner le plus d’espace possible, en négligeant les finalités éducatives et la cohérence d’ensemble ?

J’ai des difficultés avec la formulation de cette question. Je vais essayer d’expliquer pourquoi.

1. Il me parait en effet nécessaire de construire la notion de discipline de telle manière qu’on puisse éviter, autant que faire se peut, des risques de confusion. Par exemple, quand on parle de discipline de quoi parle-t-on ? De contenus, de dispositifs, d’horaires, de nombre d’heures, de lieux, d’outils, d’enseignants dédiés ? Ou encore de composantes de matières – elles-mêmes pluridisciplinaires [voir André Chervel, 1988] – sachant qu’il peut s’agir, par exemple, de lecture, orthographe, grammaire comme composantes du « Français » ou du Français, « langue maternelle », comme composante du Français (intégrant FLE/ FLS/FLsco…) et au-delà des « Langues » ? Tout cela commençant quand (en maternelle ou ultérieurement) ?

2. Que fait-on des « configurations disciplinaires » [Yves Reuter (dir.), 2007/ 2013] ?  C’est-à dire du fait qu’une discipline peut s’actualiser de multiples manières, avec donc plus ou moins d’ouverture aux autres disciplines?

3. Ne pas oublier – à suivre notamment les historiens de l’éducation – que les disciplines sont un des meilleurs moyens pour transmettre les savoirs d’une génération à l’autre, pour « fabriquer de l’enseignable » [voir, ici encore André Chervel]. Voir, au-delà, pour résister aux idéologies holistiques ou, à suivre Jean-Pierre Astolfi, pour dire non au sens commun.

4. Ne pas sous-estimer, en relation avec la « forme scolaire » (Guy Vincent), la tendance à la disciplinarisation des dispositifs.

5. Autre question : quel serait le degré d’autonomie acceptable ?

6. Et puis aussi, penser les échecs des tentatives de réformes, au-delà des changements politiques et de ministres. Cela me semble tenir à plusieurs raisons:

– la tradition (peut-on réformer sans « faire avec » cette tradition surtout avec des enseignants aussi malmenés ces dernières années) ;

– le fait que les disciplines sont aussi des communautés d’acteurs avec des intérêts en partie voisins, en partie différents de ceux d’autres communautés disciplinaires et non disciplinaires et ont à se défendre contre ce qu’ils estiment être des atteintes à leur intégrité (effectif, heures allouées, hiérarchie…)

– peut-on construire une cohérence d’ensemble et des finalités, en dehors d’un travail de concertation avec de multiples acteurs sur une durée longue, et indépendamment d’une réflexion au sein des différentes disciplines ? Comment articuler les deux types de réflexion ? Commencer par là ?

– le manque de formation des maîtres (continuer par-là ?) ;

– jusqu’où pousser la cohérence d’ensemble sans accepter des espaces de jeu, sans abolir la liberté pédagogique ?

Existe-il une hiérarchie des savoirs, elle-même liée à l’orientation/sélection des élèves ?

1. Je suis d’accord a priori avec la formulation proposée, sachant cependant que les hiérarchies sont variables selon les époques, les pays, les moments du cursus, les filières, les pédagogies, les acteurs (enseignants, élèves, parents)… Ainsi, par exemple, le système disciplinaire est construit au CP autour de la lecture et de l’écriture et cela change dans la suite du cursus.

2. Mais hiérarchie de quoi ? Des disciplines ? Et à l’intérieur des disciplines des contenus (plus diversifiés d’ailleurs que les savoirs : savoirs, savoir-faire, valeurs, rapports à valeurs, gestes sociaux, attitudes intellectuelles, maîtrise des outils…) ? Comment ceci s’articule-t-il à cela ?

3. On peut réfléchir à cette hiérarchie selon divers points de vue, par exemple :

le décrochage scolaire [Yves Reuter (dir.), 2016] : notre recherche a montré que les matières les plus intéressantes pour l’accrochage sont les matières dites « secondaires » (EPS, Arts visuels…) à la différence des matières dites principales ressenties négativement de manière majoritaire (mais cela s’analyse de manière plus fine au travers des « configurations disciplinaires », c’est-à-dire des modes d’actualisation des disciplines);

les compétences fondamentales ou « communes » : développer sa maîtrise des pratiques langagières, savoir apprendre, construire son autonomie ; savoir coopérer ; développer son esprit critique…

les désirs et besoins des élèves – en relation avec leur existence actuelle et/ou leurs projets scolaires ou professionnels – tels qu’ils peuvent être construits dans le cadre de dialogues pédagogiques…

Je soulèverai encore deux questions. Ne faut-il pas essayer de dissocier la notion de hiérarchie de celle de prérequis qui amène à considérer que sans la maîtrise de certains contenus on ne peut avancer dans un cursus ou choisir telle suite de cursus? Jusqu’où l’idée même d’une hiérarchie, qui serait commune à tous les élèves à tel moment de la scolarité, est-elle nécessaire ?

Notes

CHERVEL André (1988), « L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche », Histoire de l’éducation, n° 38.

REUTER Yves, dir. (2007/2013), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, De Boeck, Bruxelles.

REUTER Yves, dir. (2016), Vivre les disciplines scolaires. Vécu disciplinaire et décrochage à l’école, ESF, Paris.

Jalons : Technologie, enseignement professionnel et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Pour les uns et historiquement, l’enseignement de la technologie est un enseignement « délivrant des savoirs et des savoir-faire initiaux à orientation professionnelle dans les domaines agricole, commercial et industriel » [1]. Il doit s’adapter à des usages professionnels et à la « culture du métier ».

Pour d’autres, il ne doit pas se distinguer de l’enseignement dit général et doit s’aligner sur lui. Il vise alors la promotion de démarches et un raisonnement scientifique et technique général. La technologie au collège n’a pas de lien net avec l’enseignement professionnel [2].

Les études professionnelles sont selon les cas différemment valorisées. Leur valorisation ne peut pour les uns se faire qu’en référence aux filières générales, qui mènent vers les études supérieures longues et éventuellement, les emplois de conception et de direction, alors que les autres pensent que leur adaptation à l’emploi est le meilleur argument


[1] Stéphane Lembré, Histoire de l’enseignement technique, La Découverte, 2016, p. 4.

[2] Alors qu’on compte au sein de la voie professionnelle, davantage d’élèves dans les spécialités de service que dans les spécialités industrielles, la technologie enseignée au collège privilégie le secteur industriel sur le secteur tertiaire  

B.  D’où viennent-ils ?

Les phases de massification étaient légitimées par l’objectif de démocratisation scolaire mais aussi d’élévation des niveaux de qualification en vue de répondre à des besoins économiques. Leur répondre fut la finalité première des filières technologiques et professionnelles. Or à la fin des années 1950, le modèle de scolarisation qui s’imposa fut celui des études longues, renforçant l’emprise de la forme scolaire y compris dans les filières technologiques et professionnelles, tout en hiérarchisant les contenus de formation et, avec eux, les compétences attendues des publics scolaires.

La loi de 1985 distingue les formations technologiques des formations professionnelles : « Les formations technologiques […] ont pour objet de dispenser une formation générale de haut niveau ; elles incluent l’acquisition de connaissances et de compétences techniques et professionnelles. Elles sont principalement organisées en vue de préparer ceux qui les suivent à la poursuite de formations ultérieures. Elles peuvent leur permettre l’accès direct à la vie active. […] Les formations professionnelles du second degré associent à la formation générale un haut niveau de connaissances techniques spécialisées. Principalement organisées en vue de l’exercice d’un métier, elles peuvent permettre de poursuivre une formation ultérieure » [1].


[1] https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000693428

C.  Quelles conséquences ?

Traditionnellement l’enseignement technique, bien que comportant des savoirs relevant de la technologie comme science des arts et des métiers, avait une finalité professionnelle, plus proche des métiers de technicien et des activités de production. Ce corps de savoirs s’est déplacé vers un nouveau paradigme : la dimension « professionnelle » de la technologie – portée sur les activités de production ou de réalisation en milieu professionnel – a laissé place à une approche plus globale, centrée sur des démarches de création, de design et mobilisant des connaissances issues d’autres disciplines comme les mathématiques et les sciences physiques ou l’informatique.

Il s’agit de « donner à tous les élèves des clés pour comprendre l’environnement technique contemporain et des compétences pour agir. La technologie se nourrit des relations complexes entre les résultats scientifiques, les contraintes environnementales, sociales, économiques et l’organisation des techniques« . On parle d’ »activités d’investigation, de conception, de modélisation, de réalisation et [de] démarches favorisant leur implication dans des projets individuels, collectifs et collaboratifs. Par ses analyses distanciées et critiques, visant à saisir l’alliance entre technologie, science et société, elle participe à la formation du citoyen » [1].


[1]https://eduscol.education.fr/sti/sites/eduscol.education.fr.sti/files/textes/formations-college- transversal/3344-programme-technologie-cycle-4.pdf

D. Quelles questions de fond ?

  • A quelles finalités répond l’enseignement de la technologie, du collège au lycée en passant par le lycée professionnel ?
  • Quel est le sens profond de l’opposition général/technique et technologique/professionnel ? Doit-on conserver la hiérarchie des contenus enseignés en les réduisant à des savoirs d’usages ou à des savoir-faire techniques à mesure qu’ils s’adressent à des publics moins favorisés socialement et culturellement ?
  • Quel sens donner à l’enseignement dit général dans la voie professionnelle (noter dans la réforme en cours une co-intervention associant un professeur de l’enseignement général et un professeur de l’enseignement professionnel) ?

Jalons : Disciplines et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Caractéristiques de l’école, au moins dans le secondaire général, les disciplines apprêtent des savoirs savants et les rendent assimilables selon une chronologie d’apprentissage et d’évaluation. Certaines sont plus fondamentales que d’autres. Dé-disciplinariser l’école ne permettrait pas de former la jeune génération à l’abri du désordre des savoirs du monde  (Savoirs du monde et curriculum).

Les disciplines se prétendent à tort « naturelles », alors qu’elles sont une construction sociale et historique qui traduit un équilibre momentané entre de nombreux facteurs, cognitifs, culturels politiques et sociaux. Leur juxtaposition et leurs concurrences (sur les horaires ou les coefficients) s’opposent souvent à la construction d’un curriculum doté de sens pour les élèves. Elles doivent, pour former des élèves à la pensée critique et aux compétences, se frotter à d’autres qu’elles, voire à des savoirs non disciplinarisés.

B.  D’où viennent-ils ?

Le terme n’entre en usage qu’au début du XXe siècle, laissant son sens de coercition physique pour désigner une mise en forme de l’esprit. L’étude des textes de l’Antiquité constitua longtemps une sorte de discipline unique. Les « disciplines » spécialisées ont progressivement signifié une branche spécifique du savoir, relativement figée, et formatée semblablement quels que soient les contenus, avec l’enseignement d’un professeur spécialisé et une matière distribuée dans l’emploi du temps des élèves.

Après une longue période de stabilité, apparaissent aujourd’hui des enseignements qui n’ont pas d’ancrage universitaire clair (ce qui était déjà le cas avec des disciplines composites comme les sciences économiques et sociales), mais traitent des thèmes transversaux qui relèvent davantage de questions vives ou de préoccupations sociales comme les « éducations à… », que de matrices disciplinaires classiques.

Des constructions récentes relatives à la scolarité 6-16 ans, comme le « socle commun de culture » (2015), ont tenté de définir un projet global de formation pour les élèves, pour demander ensuite aux disciplines leur contribution. La réforme du lycée en cours introduit des « enseignements », entre lesquels les élèves font des choix, qui ne sont pas en tous les cas la reconduction des disciplines anciennes.

C.  Quelles conséquences ?

Les disciplines sont souvent perçues comme des réalités substantielles par les enseignants dont elles fondent l’identité professionnelle. Cette identité est modelée par une formation initiale « successive » qui renvoie la formation pédagogique à la seconde partie des études (à la différence de beaucoup de pays). Or la disciplinarisation n’est qu’une modalité possible d’existence de la forme scolaire d’apprentissage, supposant l’existence d’un corpus homogène de savoirs de référence et celle d’un corps enseignant spécialisé, à côté de la forme scolaire, ensemble cohérent de traits caractéristiques de l’école en général, et d’une forme curriculaire comme dispositif d’enseignement qui articule des composantes de savoir, correspondant ou non à des matières ou des disciplines.

Les disciplines tendent, pour s’imposer dans le système scolaire, à apparaître comme porteuses d’exigences indispensables à la formation des élèves, la non-atteinte de ces exigences étant accompagnée d’une condamnation presque morale d’un élève qui n’a pas intégré le sens de la discipline. Dans l’orientation, certaines d’entre elles jouent un rôle plus important pour la sélection des élites.

Enseignants comme élèves ont de chaque discipline une conscience qui leur est propre : pour ces derniers le français peut, par exemple, servir à « apprendre le français », « réussir à l’école » ou « avoir un métier plus tard ».

L’interdisciplinarité est un thème souvent évoqué, les disciplines y étant peu ouvertes.  Les réformes invitent surtout les équipes à s’en saisir en aval des réformes, une fois que tout est fait, sur un mode aléatoire, au lieu d’en créer les conditions en amont, dans la culture des enseignants, leur formation aux questions complexes, ou à la construction du curriculum.

D. Quelles questions de fond ?

  • Comment les disciplines peuvent-elles répondre à des objectifs de formation des générations et se poser la question de leur fonction éducative ?
  • Faut-il remettre en cause la spécialisation des professeurs dans des disciplines étanches, notamment par une culture générale qui les mette en compréhension du curriculum de leurs élèves ? Doivent-ils enseigner des savoirs autres que ceux disciplinarisés dans leur discipline de formation initiale ?
  • Comment faire pour que toute discipline refuse son naturalisme de référentiel en faisant sienne l’histoire, l’épistémologie et la sociologie, et en présentant son projet aux élèves comme n’allant pas de soi vis-à-vis d’eux ?
  • Une pensée curriculaire pourrait-elle renverser la hiérarchie de fait entre disciplines fondamentales et ancillaires et s’assurer que chacune d’entre elles peut contribuer à la compréhension du sens des autres ?

Jalons : Classe et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Les apprentissages essentiels se déroulent nécessairement dans la classe, unité de base de l’école. L’enseignant y confronte tous les élèves à des savoirs académiques qui composent une culture scolaire commune.

La classe est loin d’être le seul lieu et temps où s’apprennent des choses y compris utiles à l’école. Les élèves y sont porteurs de différentes cultures qui interfèrent avec les savoirs et valeurs de l’école.

B.  D’où viennent-ils ?

Le regroupement d’élèves en classes  apparaît à la fin du XVIe siècle. Un contenu d’enseignement précis qui leur est destiné est pris en charge, dans une salle et à un horaire dévolus, par un seul maître, sur l’autorité de qui repose la conduite de la classe. Cette conception se transmet des Jésuites au lycée napoléonien, enjambant la parenthèse des écoles centrales de la Révolution où le cours constitue l’unité, que les élèves choisissent de suivre.

Dans l’enseignement primaire, au XIXe siècle, la classe s’effectue essentiellement sous deux modes différents : mutuel – le maître confie le monitorat des élèves les plus jeunes aux plus avancés-, simultané – conforme au modèle secondaire.

La classe d’aujourd’hui n’est qu’un modèle parmi d’autres qui connaît des transformations : si celle  “en autobus” la plus répandue s’accorde au cours magistral, la classe en U favorise la dialogue avec tous les élèves, celle en îlots leur travail d’équipe ; la classe virtuelle permet à l’enseignant de s’adresser à des élèves distants isolés ; la classe composée sur un critère d’âge  peut être répartie en groupes de niveaux ou de besoins ;  la classe inversée transporte les activités traditionnellement conduites en classe (les cours) à la maison et celles réalisées à la maison (les exercices) en classe, transformant du même coup les activités et les rôles des élèves et de l’enseignant.

La réflexion sur l’architecture scolaire repense continuellement l’espace et le mobilier de la classe : son organisation est toujours la concrétisation d’une vision pédagogique. Dans le secondaire, la classe expose les élèves à des enseignements disjoints, essentiellement disciplinaires, reléguant les autres dimensions du curriculum dans les marges de leur emploi du temps.

C.  Quelles conséquences ?

Si la classe, comme mode d’organisation des enseignements, est inhérente à la forme scolaire, les manières de la construire ne sont ni uniques, ni sans liens avec la nature des savoirs appris et leur accessibilité à tous les élèves.

L’idée que la classe, comme unité de base de l’enseignement, et la liberté pédagogique de l’enseignant qui la conduit seraient une garantie des apprentissages des élèves doit être nuancée, car l’école n’est pas qu’une juxtaposition de classes. Des effets-maîtres ou effets-classe produisent bien une plus-value éducative, mais l’origine sociale des élèves et les dynamiques collectives de l’établissement pèsent aussi sur les réussites et les échecs.

La classe permet d’apprendre des savoirs fondés en raison qui participent de l’émancipation de chacun. Les comportements qui y sont attendus signent notamment sa différence d’avec le monde de la famille. Néanmoins, les manières de se comporter en classe sont des transpositions de savoirs et de pratiques qui lui sont extérieurs. Leur universalité supposée repose souvent sur les codes  des catégories sociales supérieures. Conçue comme un creuset générationnel destiné à empêcher les distinctions sociales, la classe ne doit reconnaître que les mérites individuels et viser une élévation générale du niveau d’instruction de la population. Cependant les élèves y sont et demeurent des enfants et des jeunes, des garçons et des filles porteurs de dispositions, construites en amont et à l’extérieur d’elle, qui les mettent plus ou moins en phase avec les attentes scolaires.  Au sein d’un même établissement, le collège en particulier, la constitution de classes regroupant des élèves socialement et scolairement homogènes, mais hétérogènes les unes aux autres, est révélatrice des difficultés de la démocratisation.

D. Quelles questions de fond ?

  • L’actuelle réforme du lycée qui augmente la liberté de choix des élèves, la pandémie COVID qui virtualise l’enseignement inaugurent-elles une fragilisation de la classe ? Avec quels avantages et quels bénéfices pour quels types d’élèves ?
  • Les difficultés connues par de nombreux élèves pour mettre en convergence leurs cultures et les attentes scolaires se jouent-elles dans la classe ou à l’interface entre ce qu’elle exige et les dispositions différenciées dont les jeunes sont porteurs ?
  • Comment tirer profit, dans une perspective curriculaire, d’hybridations progressives de classes réelles et de classes virtuelles, de temps disciplinaires, pluridisciplinaires, éducatifs pouvant échapper au cadre de la classe ?
  • Quel rôle pour d’autres éducateurs  (familles, périscolaire, etc.) ?
  • Un collectif professionnel peut-il exister sans régulation pédagogique de l’établissement ?