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Jalons : Disciplines et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Caractéristiques de l’école, au moins dans le secondaire général, les disciplines apprêtent des savoirs savants et les rendent assimilables selon une chronologie d’apprentissage et d’évaluation. Certaines sont plus fondamentales que d’autres. Dé-disciplinariser l’école ne permettrait pas de former la jeune génération à l’abri du désordre des savoirs du monde  (Savoirs du monde et curriculum).

Les disciplines se prétendent à tort « naturelles », alors qu’elles sont une construction sociale et historique qui traduit un équilibre momentané entre de nombreux facteurs, cognitifs, culturels politiques et sociaux. Leur juxtaposition et leurs concurrences (sur les horaires ou les coefficients) s’opposent souvent à la construction d’un curriculum doté de sens pour les élèves. Elles doivent, pour former des élèves à la pensée critique et aux compétences, se frotter à d’autres qu’elles, voire à des savoirs non disciplinarisés.

B.  D’où viennent-ils ?

Le terme n’entre en usage qu’au début du XXe siècle, laissant son sens de coercition physique pour désigner une mise en forme de l’esprit. L’étude des textes de l’Antiquité constitua longtemps une sorte de discipline unique. Les « disciplines » spécialisées ont progressivement signifié une branche spécifique du savoir, relativement figée, et formatée semblablement quels que soient les contenus, avec l’enseignement d’un professeur spécialisé et une matière distribuée dans l’emploi du temps des élèves.

Après une longue période de stabilité, apparaissent aujourd’hui des enseignements qui n’ont pas d’ancrage universitaire clair (ce qui était déjà le cas avec des disciplines composites comme les sciences économiques et sociales), mais traitent des thèmes transversaux qui relèvent davantage de questions vives ou de préoccupations sociales comme les « éducations à… », que de matrices disciplinaires classiques.

Des constructions récentes relatives à la scolarité 6-16 ans, comme le « socle commun de culture » (2015), ont tenté de définir un projet global de formation pour les élèves, pour demander ensuite aux disciplines leur contribution. La réforme du lycée en cours introduit des « enseignements », entre lesquels les élèves font des choix, qui ne sont pas en tous les cas la reconduction des disciplines anciennes.

C.  Quelles conséquences ?

Les disciplines sont souvent perçues comme des réalités substantielles par les enseignants dont elles fondent l’identité professionnelle. Cette identité est modelée par une formation initiale « successive » qui renvoie la formation pédagogique à la seconde partie des études (à la différence de beaucoup de pays). Or la disciplinarisation n’est qu’une modalité possible d’existence de la forme scolaire d’apprentissage, supposant l’existence d’un corpus homogène de savoirs de référence et celle d’un corps enseignant spécialisé, à côté de la forme scolaire, ensemble cohérent de traits caractéristiques de l’école en général, et d’une forme curriculaire comme dispositif d’enseignement qui articule des composantes de savoir, correspondant ou non à des matières ou des disciplines.

Les disciplines tendent, pour s’imposer dans le système scolaire, à apparaître comme porteuses d’exigences indispensables à la formation des élèves, la non-atteinte de ces exigences étant accompagnée d’une condamnation presque morale d’un élève qui n’a pas intégré le sens de la discipline. Dans l’orientation, certaines d’entre elles jouent un rôle plus important pour la sélection des élites.

Enseignants comme élèves ont de chaque discipline une conscience qui leur est propre : pour ces derniers le français peut, par exemple, servir à « apprendre le français », « réussir à l’école » ou « avoir un métier plus tard ».

L’interdisciplinarité est un thème souvent évoqué, les disciplines y étant peu ouvertes.  Les réformes invitent surtout les équipes à s’en saisir en aval des réformes, une fois que tout est fait, sur un mode aléatoire, au lieu d’en créer les conditions en amont, dans la culture des enseignants, leur formation aux questions complexes, ou à la construction du curriculum.

D. Quelles questions de fond ?

  • Comment les disciplines peuvent-elles répondre à des objectifs de formation des générations et se poser la question de leur fonction éducative ?
  • Faut-il remettre en cause la spécialisation des professeurs dans des disciplines étanches, notamment par une culture générale qui les mette en compréhension du curriculum de leurs élèves ? Doivent-ils enseigner des savoirs autres que ceux disciplinarisés dans leur discipline de formation initiale ?
  • Comment faire pour que toute discipline refuse son naturalisme de référentiel en faisant sienne l’histoire, l’épistémologie et la sociologie, et en présentant son projet aux élèves comme n’allant pas de soi vis-à-vis d’eux ?
  • Une pensée curriculaire pourrait-elle renverser la hiérarchie de fait entre disciplines fondamentales et ancillaires et s’assurer que chacune d’entre elles peut contribuer à la compréhension du sens des autres ?