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Le “Manifeste” du CICUR soulève trois questions

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par Paul Devin

Président de l’Institut de recherches de la FSU

JE PARTAGE bien sûr l’idée que la définition des savoirs scolaires constitue pour une bonne part les finalités de l’école et que cela nous contraint à les penser, non pas dans une logique cumulative mais dans la perspective d’une culture commune capable de fonder, par les savoirs et la raison, l’adhésion aux valeurs de la démocratie et la construction du lien social par une culture partagée. Et votre volonté à porter le débat public sur le sujet est particulièrement opportune.

Mais il y a trois points qui me posent question.

Désordre ?

Tout d’abord le terme de « désordre ». Je ne nie pas la réalité d’un désordre produit par les transformations incessantes des programmes, par leur instrumentalisation idéologique, par une succession de modifications ponctuelles sans vision globale. Je sais aussi les troubles que provoque une gouvernance qui s’appuie sur des préconisations de plus en plus injonctives, sans réelle valeur réglementaire et parfois contradictoires avec les programmes. Mais, ne parler que de « désordre » supposerait d’ignorer l’existence d’une volonté politique clairement élaborée qui relève d’un « ordre » voulu.

Pour ne citer que deux exemples : 

  • La centration sur les fondamentaux, sous le couvert de l’ambition de donner un minimum à tous, organise la limitation des ambitions de l’école à une maîtrise instrumentale aux dépens de la culture commune. Les volontés de J.-M. Blanquer sur le sujet sont loin de procéder d’un manque de cohérence, elles témoignent au contraire d’une redoutable capacité à réformer « en profondeur ». Les évolutions de la formation des enseignants sont là pour le montrer.
  • Le second exemple serait celui de la diminution constante de la part des enseignements généraux dans la voie professionnelle. Là encore, au-delà de l’aspect apparemment circonstanciel des décisions (par exemple très récemment sur les examens), l’évolution n’est pas le résultat d’un désordre mais d’une volonté déterminée à réduire les coûts de l’enseignement professionnel et à accepter de l’assujettir aux besoins de flexibilité des entreprises. Ce n’est pas un désordre, c’est un autre « ordre » que celui qui se donnerait l’émancipation intellectuelle, culturelle et sociale pour priorité.

A ne parler que de désordre, on pourrait croire à une incapacité de gouvernance alors qu’il s’agit d’une volonté politique délibérée.

Légitimité ?

A la question posée « de la légitimité des pouvoirs organisateurs, dont l’État, en matière de programmes », vous répondez par la conviction à vouloir « dégager les principes d’une politique éducative articulant les notions-clés de curriculum et de démocratisation ». Mais cela ne suffit pas à résoudre l’obstacle devenu majeur à l’élaboration de ces principes, celui justement de la conception de la légitimité décisionnelle en matière de politique nationale d’éducation. Nous ne doutons évidemment pas de la légitimité de la représentation nationale à définir cette politique : tout autre choix relèverait soit d’une conception des plus ultra-libérales de la liberté scolaire, soit d’un risque technocratique. L’un ou l’autre ne seraient guère favorables à l’égalité. Mais pour autant, il n’en reste pas moins nécessaire de rompre avec une conception qui voudrait que la volonté personnelle du ministre fasse loi. Quelle régression depuis les principes énoncés par Condorcet dans son rapport d’avril 1792 : « La première condition de toute instruction étant de n’enseigner que des vérités, les établissements que la puissance publique y consacre, doivent être aussi indépendants qu’il est possible de toute autorité politique ». Nous sommes loin de la prétention ministérielle à définir et prescrire, au nom d’une prétendue évidence scientifique, les méthodes d’apprentissage et même d’avoir désormais l’intention de fournir le manuel scolaire qui les met en œuvre !

Disciplines ?

Enfin sur l’articulation entre curriculum et disciplines. La formule utilisée reste ouverte à des perspectives contradictoires quand vous déplorez l’absence de réflexions décisives sur l’organisation des programmes en disciplines. Et puisque sur le sujet, vous ne formulez à ce stade aucune « conviction », la question reste posée de savoir ce qui pointe sous cette affirmation de réflexion insuffisante : une remise en  cause de l’organisation disciplinaires des savoirs perçue comme un obstacle structurel aux apprentissages ou seulement la volonté de créer des relations cohérentes et des « coopérations » entre les disciplines pour constituer des savoirs capables d’aider à la compréhension du monde et à l’élaboration de jugements raisonnés.

Désordre dans les savoirs scolaires… Vraiment ?

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par Denis Paget, professeur de Lettres modernes, ancien membre du CSP (Conseil supérieur des programmes)

Mais s’agit-il vraiment d’un désordre ? J’ai tendance à penser qu’il s’agit moins d’un désordre que du maintien d’un ordre ancien qu’aucune politique n’a eu l’ambition de déconstruire et de remplacer par un autre ordre, plus conforme aux missions assignées à l’école depuis de nombreuses décennies : élever le niveau de formation de toute une génération, faire en sorte que la plupart des jeunes obtiennent un baccalauréat et poursuivent des études supérieures. Cette impuissance des pouvoirs publics provient d’abord d’une sous-estimation du rôle central de la définition des savoirs et compétences dès lors qu’on s’assigne l’objectif d’intéresser et de former des jeunes appartenant à toutes les couches de la société et plus seulement à l’élite sociale.

Trois étapes majeures du développement du système éducatif français ont manqué le rendez-vous d’une réorganisation des curricula en privilégiant des réformes structurelles plutôt qu’une réforme profonde des contenus enseignés, du champ des disciplines et des pédagogies nécessaires. Ces trois étapes sont 1) la création du collège unique en 1975, 2) la libéralisation de l’accès aux lycées au début des années 1990 (objectif des 80% au niveau 4 et création du bac pro), et 3) les diverses réformes des lycées entre 2000 et 2020, plus préoccupées par la gestion des flux – entre lycée d’enseignement général et technologique (LEGT), lycée professionnel (LP) et apprentissage d’une part, et vers l’accès à l’enseignement supérieur d’autre part -, que par une réflexion globale sur l’ensemble des filières des lycées, et encore moins sur l’équilibre des savoirs. Beaucoup des ministres qui ont porté ces réformes ont cru qu’il suffisait de créer des heures de soutien ou d’aide individualisée pour résoudre les problèmes de réussite des enfants de milieu populaire sans changer grand chose ni aux curricula, ni aux modes de formation et de recrutement des enseignants. Le collège unique décidé en 1975 ne sera pleinement réalisé qu’en 1997 après la très lente suppression de l’orientation en fin de 5ème ; les 80% au niveau d’une classe terminale ne seront difficilement atteints qu’en 2012, encore est-ce au prix d’un développement du bac professionnel (réduit à 3 ans) alors que stagne la voie générale et que régresse la voie technologique.

Ajoutons à ce rappel la crise endémique des savoirs propre au premier degré, écartelé sans cesse entre un recentrage sur les « fondamentaux » (l’accès à la langue, essentiellement écrite, et l’accès à la numération et au calcul) et un développement culturel plus large incluant d’autres savoirs dont certains relativement nouveaux (techniques, numériques, de langues vivantes…).

Malgré le travail d’innombrables commissions depuis la fin des années 1960, et quelques tentatives pour créer des structures permanentes de réflexion – rapport du Collège de France et consultation Bourdieu-Gros, commission Fauroux, commission Thélot, Conseil national des programmes (CNP), Conseil supérieur des programmes (CSP) –, l’immobilisme a dominé avec sa kyrielle de retours à la case départ. Les commissions disciplinaires ont également été nombreuses et n’ont pas toujours produit les rénovations qu’on attendait d’elles (rapport Rouchette sur l’enseignement du français à la fin des années 1960 par exemple), ou ont été constituées essentiellement de chercheurs éloignés des contingences et spécificités de l’école comme la commission Lichnerowicz qui avait introduit inconsidérément le bourbakisme dans l’enseignement des mathématiques, ou les rapports disciplinaires qui avaient précédé la création du CNP.

Mais pourquoi une telle incapacité à penser globalement le curriculum ?

  1. Nous l’avons dit en introduction : ce qui s’enseigne à l’école et le sens que cela peut avoir pour les élèves n’ont jamais été au centre des réformes qui ont essentiellement ouvert les vannes à de nouveaux flux d’élèves sans se poser la question de l’adaptation du système à ces nouveaux arrivants.
  2. Le modèle dominant qui prévalait pour les élites a été transposé sans réflexion et sans grand changement à la totalité des élèves, sans aucune réflexion sur le rapport à l’école des nouvelles couches sociales qui accédaient aux études secondaires, et en particulier sur leur rapport aux savoirs et sur leur manière d’apprendre.
  3. Les besoins de savoirs communs à tous n’ont fait l’objet que d’une attention tardive marquée, en 2006, par un « socle commun » reprenant maladroitement les réflexions menées au niveau européen, puis une nouvelle version réalisée en 2015, unanimement acceptée, mais aussitôt minorée par les polémiques autour de ses versions programmatiques et surtout par son système d’évaluation.
  4. Les mutations profondes de la société française, les nouveaux modes de communication sociale, professionnelle ou personnelle, qui bouleversent tant de réalités, les métissages culturels et l’intégration problématique des minorités, l’évolution des familles et les ségrégations de l’habitat et bien d’autres évolutions traversent l’école au quotidien mais ne sont ni anticipées, ni vraiment prises en compte dans la définition des curricula.

Comment s’étonner alors des grippages de la démocratisation scolaire, de la médiocrité patente des résultats des élèves, du découragement des enseignants, de l’anxiété des élèves ? Les solutions alors relèvent moins d’une « mise en ordre » des savoirs que d’une vision plus lucide de ce qui peut mobiliser les élèves dans le contexte sociétal qui est le nôtre, avec l’ambition d’instruire et d’éduquer des personnes libres, conscientes des valeurs humaines et des engagements citoyens.

Les savoirs scolaires à l’épreuve des contrôles de l’instruction dans la famille

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par Géraldine Farges, maîtresse de conférences en sciences de l’éducation à l’Université de Bourgogne-Franche Comté et Elise Tenret, maîtresse de conférence en sociologie à l’Université Paris-Dauphine

Dans leur activité de contrôle de l’instruction dans la famille, les inspecteurs révèlent-ils des conceptions différentes des savoirs à enseigner ? Comment ces différences peuvent-elles s’expliquer ? Que révèlent-elles des marges d’interprétation au regard des prescriptions officielles ?

La présentation, avec les commentaires enregistrés,
est téléchargeable. Bonne écoute !
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Jalons : Culture(s) et curriculum

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Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Entre tenants de la culture qualifiée souvent d’humaniste, de la culture dite générale, et ceux qui y voient une culture figée, bourgeoise ou ethnocentrée qui exclut la culture populaire et les cultures du monde, entre ceux qui contestent le singulier et prônent le pluriel des cultures artistique, civique, scientifique, technologique, numérique… les désaccords sont profonds.

La culture pourrait-elle n’être aussi qu’un terme masquant les désaccords entre tenants de la transmission de savoirs académiques à une élite scolaire et partisans de l’acquisition de compétences par tous les élèves, à qui les premiers opposent que l’école ne peut pas tout enseigner ? Elle est en tout cas entre difficulté à l’évaluer et difficulté à la définir, plus du côté du curriculum caché que de celui du curriculum prescrit.

B.  D’où viennent-ils ?

En fondant en 1945 les Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO), l’ONU associe étroitement éducation, science et culture dans un héritage commun aux nations assurant le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales pour tous. La culture dans sa dimension la plus universelle ne serait-elle pas ce qui fait que chaque enfant devient, grâce à l’école notamment, un membre de l’humanité ?

Cette unité de façade masque des oppositions multiples : si on ne devient humain que par l’accès à la culture, de quelle culture parle-t-on, pour tous ou pour quelques-uns ? La culture, du fait des pouvoirs qu’elle donne, fait l’objet de luttes pour sa domination. Ainsi, la culture coloniale, présente dans l’anthropologie du XIXe siècle qui prétend fonder une hiérarchie des races, mais aussi dans la littérature, les chansons, le cinéma, les zoos humains, et jusqu’au XXIe siècle au sein de l’école républicaine [1], a fondé une représentation de la supériorité de certains peuples  sur les autres.

La culture transmise par l’école n’est donc pas neutre, et c’est un des enjeux de la question curriculaire. Caractérisée par divers clivages hiérarchisants – ce qui est au programme vs ce qui en est exclu, le théorique vs le pratique, le féminin vs le masculin, les disciplines coupées de leurs histoires et interactions, etc. -, elle fait aussi de certains singuliers sociaux et occidentaux (goût, valeurs, modes de vie, etc.) un prétendu universel ou essentiel de la culture.

En 2013, en rupture avec l’école du curriculum caché, qui suppose la mobilisation d’un capital culturel qui n’est pas exclusivement et explicitement transmis par l’école, l’instauration d’un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, publié en 2015, a tenté de dessiner les traits d’une culture scolaire explicitement définie, transmise à tous, à laquelle chaque discipline devait contribuer. Une alternance plus tard, le retour aux fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui) a sonné le glas de cette ambition culturelle, laissant jouer à plein leur rôle discriminant aux « enfances de classe » (Bernard Lahire).

[1] Jusqu’à la loi no 2005-158 du 23 février 2005 stipulant que« les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord et accordent à l’histoire et aux sacrifices des combattants de l’armée française issus de ces territoires la place éminente à laquelle ils ont droit ».

C.  Quelles conséquences ?

Au sein de chaque discipline, les programmes opèrent des mises en ordre : l’élaboration d’un corpus de « classiques » construit et impose une définition de ce qui fait leur valeur. Ces mises en ordre, qui  définissent implicitement une culture scolaire plus ou moins proche de celle de tel ou tel groupe social, influent sur le caractère démocratique de l’école. Les enfants des milieux populaires, qui ne partagent pas, dans leur famille, la culture scolaire transmise par leurs parents, sont ainsi victimes de cette ségrégation culturelle et scolaire. Dire que dans les établissements où ces enfants sont très nombreux, il suffit de remplacer les grands auteurs classiques par des mangakas, serait conforter le dualisme scolaire, culturel et social : les nantis de la culture, qui ne se réduit ni à la culture scolaire primaire ni à la culture scolaire secondaire, maîtrisent, eux, aussi bien l’opéra que le karaoké.

L’entrée par des mises en ordre disciplinaires exclusives fragilise l’ambition d’une culture commune transmise à tous les élèves de France. La culture commune apprise à l’école ne se réduit pas à la seule transmission d’un patrimoine disciplinairement organisé et hiérarchisé, mais devrait consister en un ensemble de savoirs et de pratiques d’appropriation de connaissances appartenant à la diversité des cultures humaines, favorisant l’ouverture à l’autre et aux autres, et facilitant la prise d’initiative et de responsabilité individuelle et collective à l’école comme dans la cité. En s’attachant à relier les disciplines et proposer des activités sociales pour faire vivre la complexité de la culture, l’école libérerait les disciplines de leur enkystement et la culture de sa disciplinarisation et contribuerait à l’élévation et l’émancipation de tous. Elle se libérerait des oppositions qui fragmentent jusqu’ici son action éducatrice : instruction vs éducation, connaissances vs compétences, spéculation vs action, culture générale pour les uns, technologique pour d’autres et professionnelle pour ceux qui restent.

D. Quelles questions de fond ?

  • La culture générale est-elle une culture ou un vernis culturel ?
  • Quel capital culturel transmis à tous de 3 à 18 ans ?
  • Comment passer d’une culture scolaire d’accumulation exclusive à une culture vivante d’approfondissement critique, associant étroitement réflexion pluridisciplinaire et action ?
  • Une définition générique de la culture, qui ne se résoudrait pas en une addition de cultures spécifiques, pourrait-elle avoir du sens en matière de définition de l’éducation publique ?
  • Quel équilibre entre ambition culturelle commune et spécialisation liée à la maîtrise d’un domaine de culture ?
  • Quel impact de la finalité culturelle explicite de l’école sur la formation des enseignants ?

Jalons : Arts et curriculum

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Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Plusieurs désaccords anciens croisés pèsent sur la présence et le sens de l’enseignement des arts.

Toute une tradition les considère, en dehors de sections spécialisées, comme des disciplines de peu d’importance (horaires et coefficients faibles, caractère facultatif au lycée général), ne faisant pas partie des fondamentaux, limitées à quelques références scolaires (arts plastiques, éducation musicale). Certains alors se satisfont de la situation, allant même jusqu’à stigmatiser des pratiques de bas niveau (flûte à bec, apprentissage du dessin) peu valorisées.

D’autres considèrent au contraire que l’art comme pratique doit être accessible à tous dès l’école : le “faire” permet de découvrir le processus créatif et le plaisir corrélé.  Avec en outre l’argument que ce “faire” permet d’acquérir des compétences au-delà de celles liées aux enseignements artistiques eux-mêmes : des compétences psychosociales, des compétences transférables, des compétences de vie.

 En face de cela, depuis de nombreuses années, une autre tendance est au contraire de s’intéresser au développement de l’expérience esthétique des enfants, menant à la compréhension du monde par leur fréquentation des arts. On abandonne alors tout modèle académique, mais aussi l’apprentissage d’une technique, pour une situation où “l’esthétique remplace l’art” (Michaud).

B.  D’où viennent-ils ?

On retrouve ces oppositions au fil du temps, comme dès 1880, quand Ferdinand Buisson, le directeur de l’enseignement primaire, recommande d’”organiser la rencontre de l’élève avec le beau”, alors que Jules Ferry, le ministre de l’Instruction publique, introduit des éléments du dessin, du modelage et de la musique.

La question de l’éducation esthétique de l’enfant ressurgit après la Seconde guerre mondiale avec le mouvement de l’éducation nouvelle (GFEN), dans une mouvance pédagogique qui promeut l’idée de “l’enfant artiste”.

En 1988, deux évolutions législatives importantes ont lieu. Il s’agit, d’une part, de l’élargissement de la palette des activités possibles qui portent sur “la musique instrumentale et vocale, les arts plastiques, l’architecture, le théâtre, le cinéma, l’expression audiovisuelle, les arts du cirque, les arts du spectacle, la danse et des arts appliqués”. A partir de cette loi  se généralise l’emploi du pluriel : on préfère désormais parler “des arts”.

D’autre part, le lien entre les “enseignements artistiques” et les autres apprentissages est précisé : “les enseignements artistiques contribuent à l’épanouissement des aptitudes individuelles et à l’égalité d’accès à la culture.”

Les années 2000 tentent de répondre à l’impératif de généralisation : il s’agit de permettre à chaque élève de rencontrer, quatre fois au cours de sa carrière scolaire, l’art et la culture.

A la rentrée 2008 l’histoire des arts devient un enseignement à part entière à l’école primaire puis au collège, avec l’ambition “de permettre à tous les élèves de se constituer une vraie culture personnelle, condition indispensable de la démocratisation culturelle et de l’égalité des chances [1]“. Le parcours d’éducation artistique et culturelle (PEAC) se propose même de “mettre en cohérence la formation des élèves du primaire au secondaire, et sur l’ensemble des temps éducatifs : scolaire, périscolaire et extra-scolaire” (2015).

[1] https://www.education.gouv.fr/l-education-artistique-et-culturelle-7496

C.  Quelles conséquences ?

La difficulté à conclure (s’entendre) sur le rôle et la fonction des arts en compromet la place dans le curriculum.

La légitimité des arts à l’école, en France et dans d’autres pays, fait consensus au point de faire l’objet de plusieurs études d’évaluation démontrant l’impact positif des arts sur les savoirs fondamentaux (Hetland, Winner, Veenema et Sheridan, 2013), ainsi que sur les facultés cognitives (“Project Zéro”). Ces positions s’appuient sur des hypothèses de transférabilité des compétences et de l’acquisition de mode de pensée grâce à la pratique de l’art (“L’art pour l’art? impact de l’éducation artistique”, OCDE, 2014).

Les valeurs sur lesquelles se fondent les grands textes de référence de l’UNESCO en matière d’éducation artistique ont évolué d'”humanistes” pour la feuille de route de Lisbonne (“défendre le droit de l’homme à l’éducation et à la participation culturelle ; développer les capa­cités individuelles ; améliorer la qualité de l’édu­cation ; promouvoir l’expression de la diversité culturelle”, 2006), à “utilitaristes” pour celle de Séoul (“utiliser l’éduca­tion artistique pour accroître la capacité créatrice et novatrice de la société”, 2010). Cette évolution est mise en relation avec les exigences de la société postmoderne mais également avec celle de l’art contemporain avec le triomphe de l’esthétique.

D. Quelles questions de fond ?

  • Selon John Dewey, l’expérience de l’art est un cheminement vers la connaissance du réel et la compréhension du monde, qui se vit dans un environnement et en interaction avec lui. Est-ce que l’école doit assurer cette expérience de l’art aux élèves ? A quelles conditions ?
  • Les arts à l’école doivent-ils réconcilier les deux finalités d’expérience esthétique portant vers la compréhension du monde, d’une part, et de pratique ouvrant à la créativité, au plaisir, voire aux compétences de vie ?
  • Le beau peut-il être reconnu, dans une réflexion sur les valeurs de l’éducation, comme une des sources légitimes possibles ?

Jalons : Les “fondamentaux” et le curriculum

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Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Régulièrement, des ministres ou d’autres personnalités de droite comme de gauche affirment que l’Ecole doit d’abord retourner à des « fondamentaux » qu’elle aurait oubliés : en général, il s’agit d’une référence quasi sacrée à la triade “lire, écrire, compter”.

Si ce point de vue a si souvent besoin d’être rappelé, c’est sans doute qu’il rencontre des forces contraires ? Lesquelles ? Elles semblent peu apparentes, en ce que personne ne déclare que lire-écrire-compter (en anglais les 3 “R “, “Reading, wRiting, aRithmetics“) ne sont pas « fondamentaux ». Où sont les désaccords ? Peut-être dans la question de savoir si les fondamentaux se limitent à cela ?

B.  D’où viennent-ils ?

Le débat agita d’abord longtemps le seul enseignement primaire. La triade, d’abord énoncée lors de la Restauration, fut différemment commentée au cours du siècle par des politiques, soit progressistes qui ne la consacrent pas (Hippolyte Carnot en 1848 définit l’enseignement primaire comme “tout ce qui est nécessaire au développement de l’homme et du citoyen tel que les conditions actuelles de la civilisation française permettent de le concevoir“), soit conservateurs, quand l’orléaniste Thiers déclare :  “Lire, écrire, compter, voilà ce qu’il faut apprendre ; quant au reste, cela est superflu […]. Il faut restreindre cette extension démesurée de l’enseignement primaire“. Il revint à Jules Ferry, à qui on  attribue souvent à tort la référence aux “fondamentaux”, de dire non seulement que l’école avait une fonction d’éducation qui ne la limitait pas à ces apprentissages cognitifs, mais aussi que “les leçons de choses, l’enseignement du dessin, les notions d’histoire naturelle, les musées scolaires, la gymnastique, le travail manuel, le chant, la musique chorale” n’étaient pas des “accessoires”, “parce qu’ils sont à nos yeux la chose principale, parce que ces accessoires feront de l’école primaire une école d’éducation libérale.” La loi de 1882 considérait aussi comme essentielle l’éducation morale.

Avec la massification du secondaire dans la seconde partie du XXe siècle, la question fut posée autrement dès René Haby qui parle de “compléter l’équipement de base“, en en appelant à la fois “à un niveau plus élevé de culture générale et de capacité de raisonnement” et à “des éléments de préparation à la vie courante et des activités utiles à la formation de la personnalité adolescente (éducation esthétique, activités sportives et travaux manuels)”. Cette logique fut confirmée avec la recherche de la définition d’un socle commun (d’abord “de compétences” en 2006, puis “de culture”, en 2013)  pour la fin de la scolarité obligatoire.

C.  Quelles conséquences ?

Personne ne nie qu’il y ait des apprentissages qui nécessitent une automatisation (les opérations arithmétiques, par exemple, ou des règles d’écriture ou d’orthographe) qui décharge l’esprit pour des tâches plus intéressantes, mais la logique du socle commun a conduit à la fois à relativiser la triade traditionnelle (parler, apprendre à vivre avec autrui, apprendre à travailler) et à porter attention au développement de la personne, à l’apprentissage des méthodes, au développement d’un goût pour les œuvres humaines, de la capacité critique, à une maîtrise des langages, au traitement de l’information et, plus généralement, au développement des compétences culturelles et citoyennes.

Ce qui doit être chronologiquement “premier” est aujourd’hui plutôt renvoyé aux praticiens et spécialistes de psychologie du développement, tandis qu’un usage politicien du thème n’a jamais cessé.  

Par ailleurs, l’OCDE, qui compare les systèmes éducatifs des divers pays, remarque à la fois que le niveau moyen des performances scolaires des élèves français sur les fondamentaux est médiocre et n’évolue pas favorablement, et que pourtant le temps qui leur est consacré y est bien plus élevé que partout ailleurs (58% de l’horaire en France pour une moyenne OCDE de 37%).

On observe aussi que dans les écoles qui reçoivent les élèves les moins favorisés socialement une dérive des enseignements les focalise souvent sur des apprentissages d’automatismes tournés vers les fondamentaux au détriment de perspectives culturelles. Des enfants trop exposés à ces seuls apprentissages n’en voient pas le sens et se démotivent, tout en ne bénéficiant pas des entrées culturelles qui montrent l’intérêt d’apprendre.

D. Quelles questions de fond ?

  • Y a-t-il place pour des fondamentaux pérennes et pour ceux qui sont apparus, liés aux évolutions du système éducatif et de la société ? Les deux catégories sont-elles à traiter semblablement ?
  • La question pertinente est-elle devenue celle d’un “socle commun” des indispensables, mais pour l’âge de la sortie de l’école obligatoire ? Faut-il aussi penser en termes de “socle” les compétences vérifiées au baccalauréat, dans la perspective de l’enseignement supérieur ?
  • A partir de quelle légitimité et de quelle méthode l’Etat peut-il définir des “fondamentaux” communs à tous les enfants ?