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En quoi la comparaison internationale peut-elle être utile à comprendre les savoirs scolaires français ?

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Luisa Lombardi

Docteure et chargée de cours universitaires en éducation comparée

LE CICUR milite pour une réflexion sur les savoirs scolaires et, plus globalement, sur le sens de l’enseignement en France. Nous affirmons que la comparaison internationale est un outil fondamental, presque nécessaire, pour mener cette réflexion. On pourrait toutefois soutenir l’argument contraire, tant l’ancrage culturel des contenus d’enseignement en fait des objets, par définition, difficilement comparables. En effet, comment l’observation de ce qu’on étudie dans d’autres pays pourrait servir à l’évaluation de la pertinence des programmes scolaires français et aller éventuellement jusqu’à fonder une action réformatrice ?

En fait, présupposer comme nous le suggérons plus haut que la comparaison internationale aurait comme principal objectif l’évaluation des systèmes éducatifs ou des programmes scolaires revient à mal poser la question. C’est le même biais qui s’exprime en la cantonnant à l’emprunt de « bonnes pratiques » ou même au pilotage des réformes. L’association de la comparaison internationale à ces objectifs – faite spontanément par une large partie du public, notamment de non-spécialistes – procède de la médiatisation d’un usage particulier, historiquement situé, de la démarche comparatiste.

Explicitons d’abord ce point, avant de présenter des exemples d’usage de la comparaison internationale exclusivement voué à la réflexion individuelle de ses usagers.

Emprunter, comprendre, évaluer, gouverner : différents enjeux pour différents usages de la comparaison internationale

Les enjeux qui ont justifié le recours à la comparaison internationale dans le domaine de l’éducation ont changé à travers les époques. Á la fin du XIXe siècle, lors de la mise en place des systèmes éducatifs gratuits et laïques, la comparaison était clairement utilisée pour connaître les systèmes voisins afin de leur emprunter leurs meilleures caractéristiques. La question de l’adaptabilité de ces emprunts à des contextes socio-culturels différents n’était pas posée, les États-nations en construction étant repliés sur eux-mêmes. Au début du siècle et jusqu’aux conflits mondiaux, l’intérêt des décideurs politiques pour la comparaison diminue. La recherche comparative se développe dans le milieu universitaire, le principal enjeu étant, cette fois, de comprendre les différences entre les systèmes d’enseignement considérés comme les miroirs des sociétés.

Après les deux guerres mondiales, le contexte international change profondément. Plusieurs motifs amènent les États à se doter de moyens pour recueillir le maximum d’informations sur leurs systèmes éducatifs : la promotion d’une approche multilatérale à la résolution de problèmes communs ; la coopération internationale en éducation, mise au service des processus de décolonisation d’une part, et de construction de l’Union européenne d’autre part ; les besoins d’efficience et d’efficacité liés à des contraintes budgétaires accrues et à l’idéologie technocratique qui se répand alors. L’enjeu est, dans ce cas, d’évaluer les performances de chacun en les situant par rapport aux autres (Mons, 2007). Pour la première fois dans l’histoire, il est décidé de fonder une telle évaluation sur des critères internationaux communs aux différents États. Les comparaisons sont alors confiées à des organisations internationales qui, à la demande des États, produisent des enquêtes standardisées (telles que PISA), des benchmarks[1] et des indicateurs statistiques de pilotage. Dans un contexte où les systèmes éducatifs évoluent et se transforment sous les regards des autres (Malet, 2008), ces données comparatives sont de plus en plus utilisées par les décideurs politiques afin de concevoir les réformes des systèmes, voire de les légitimer (Novoa & Yariv-Mashal, 2003).

Ainsi, l’usage de la comparaison a varié dans le temps et il varie également au sein d’une même période, en fonction des objectifs visés. Les enjeux de l’évaluation des performances et de la gouvernance des systèmes ne sont pas essentiels à la démarche comparatiste, même s’ils sont fréquemment invoqués par les décideurs politiques, aussi en raison de la forte médiatisation des résultats de certaines productions comparatives (Pons, 2010).

La comparaison est avant tout, et fondamentalement, un outil de réflexion, pour chacun. Un outil précieux car c’est le seul – parmi toutes les méthodologies existantes – qui permet à la fois de dégager des questionnements inédits et nouveaux, de rendre explicites des aspects spécifiques d’un système d’enseignement, qui resteraient autrement imperceptibles, et d’interroger avec un regard distancié des réalités familières.

Les exemples qui suivent entendent illustrer ces rôles différents pouvant être joués par la comparaison internationale.

Les atouts de la comparaison de l’incomparable : la contribution de la démarche comparatiste à la réflexion sur l’enseignement en France

Connaître d’autres points de vue pour pouvoir sortir des sentiers battus

Les choix effectués par les concepteurs des programmes dans le processus d’élaboration des contenus d’enseignement sont inévitablement conditionnés par la tradition éducative nationale et par les débats récurrents sur les différents sujets qui la constituent. Or, en faisant découvrir d’autres traditions et d’autres débats, la comparaison enrichit la réflexion autour d’objets connus en permettant l’accès à des points de vue différents et nouveaux. « Adopter un autre point de vue n’équivaut pas à adopter le point de vue de l’autre » (Malet, 2011, p. 327). Il ne s’agit pas de préférer les approches des autres sociétés à celles qui sont présentes au niveau national, mais de les connaître afin de prendre de la distance par rapport aux sentiers battus et de se donner la possibilité d’imaginer autre chose.

Ainsi, par exemple, la comparaison des programmes de l’école obligatoire des pays européens, révèle, entre autres choses, des points de vue différents quant à la place donnée aux savoirs de nature « pratique » ou « manuelle ». Des pays comme la Finlande ou la Suède considèrent indispensable que les élèves apprennent à « manipuler des outils », à « réparer des objets de la vie quotidienne » et « à s’occuper de la gestion du foyer »[2]. Ces savoirs sont représentés par les matières Crafts[3] et Économie domestique, obligatoires dans ces pays jusqu’à l’âge de 16 ans. Le positionnement des États nordiques contraste avec celui des pays latins, traditionnellement attachés aux savoirs abstraits.

Au-delà de la discordance entre les diverses traditions éducatives – justifiable sur la base de raisons historiques – la place occupée par les savoirs de nature pratique dans les programmes finlandais et suédois invite à réfléchir sur la valeur éducative qui leur est attribuée, moins évidente pour d’autres pays. Ces enseignements contribueraient à la formation d’un individu confiant, autonome et responsable. Ainsi, d’après la prescription nationale finlandaise : « le but de l’enseignement Crafts est de développer les habilités de l’élève dans les travaux manuels pour qu’il construise son estime de soi, et qu’il prenne du plaisir et de la satisfaction à partir de son propre travail. […] Le but de l’enseignement en économie domestique est de développer les attitudes de coopération […] cet enseignement se propose de guider l’élève dans la prise de responsabilité par rapport à sa santé, ses relations humaines et ses finances ».

Identifier ses spécificités pour mieux les comprendre

La comparaison est la seule démarche d’investigation qui permet d’identifier et de reconnaître les spécificités d’un système éducatif. La prise de conscience de ces spécificités s’accompagne inévitablement d’une réflexion sur leur raison d’être et d’une meilleure compréhension du système éducatif qui les incarne.

Ainsi, par exemple, ce n’est qu’à travers la confrontation des programmes de plusieurs pays européens que l’on a pu découvrir la singularité du programme français d’enseignement moral et civique, qui n’a pas d’équivalents dans les systèmes éducatifs voisins. Dans ces systèmes, l’enseignement de la morale non confessionnelle n’est pas associé, comme en France, à l’enseignement civique mais à l’enseignement relatif aux religions. Pour les pays concernés, ce dernier contribue tout autant que l’enseignement civique à la formation du citoyen et au renforcement de la cohésion nationale ; il est pour cela inclus dans l’offre obligatoire de formation.

Déconstruire des notions connues pour réfléchir à leur signification

La réflexion sur les programmes scolaires implique l’usage de notions – comme celles de « programme », « évaluation », « mission d’un enseignement », etc. – qui sont rarement interrogées en tant que telles, leur signification étant considérée comme univoque, voire universelle. La comparaison révèle que ces notions peuvent, au contraire, revêtir un sens différent selon les sociétés. La confrontation des visions différentes représente donc une source importante de réflexion car elle permet de déconstruire ces notions « connues » et de les réinterroger avec une plus forte prise de distance.

Ainsi, par exemple, la réforme du baccalauréat général et technologique en France amène à s’interroger sur ce que devrait être la « mission » fondamentale de l’enseignement au lycée. La comparaison des situations des pays voisins montre que le sens donné à cette mission ne va pas de soi ; il varie de manière significative selon les systèmes éducatifs. Pour les uns, la mission du lycée est principalement celle de poursuivre la formation des citoyens à travers la transmission d’une culture commune et de compétences transversales ; pour les autres, il s’agit avant tout de permettre à chaque élève d’entamer une spécialisation afin de réussir son choix d’études supérieures, ouvertes à une partie de plus en plus croissante de la population. Ces deux visions se traduisent par des configurations différentes de l’offre de formation, certains systèmes éducatifs ayant maintenu au lycée un large tronc commun d’enseignements, indépendamment de la voie et de la filière choisies par l’élève ; d’autres ayant pris la décision de renforcer la spécialisation au lycée en donnant aux élèves un plus large choix d’options afin de mieux se préparer à l’entrée dans l’enseignement supérieur. Par ailleurs, les différentes conceptions des missions du lycée sont également représentées par l’orientation donnée aux programmes des disciplines, ceux-ci pouvant insister davantage sur le volet éducatif des savoirs transmis (valeurs, compétences transversales, attitudes) que sur l’acquisition de connaissances spécifiques.

Voilà comment la comparaison internationale exprime pleinement son potentiel dans la recherche « intime », de la part de chacun, d’une meilleure compréhension des phénomènes éducatifs[4].

Ce texte est une version remaniée d’un article paru dans Administration & Education, n°170, 2021.

Références

Malet, Régis (2008). « Éducation comparée », in Van Zanten A. (dir.), Dictionnaire de l’éducation, PUF, Collection Quadrige.

Malet, Régis (2011). « Frontières, traduction et politiques de la différence : la tâche herméneutique de l’éducation comparée », Revue Internationale d’Education, vol. 57, n° 3-4.

Mons, Nathalie (2007). « L’évaluation des politiques éducatives. Apports, limites et nécessaire renouvellement des enquêtes internationales sur les acquis des élèves », Revue internationale de politique comparée, n° 14 (3).

Nôvoa, Antonio & Yariv,-Mashalt (2003). « Le comparatisme en éducation : mode de gouvernance ou enquête historique ? », in Laderrière P. et Vaniscotte F. (eds.), L’éducation comparée : un outil pour l’Europe ? Paris : L’Harmattan.

Pons, Xavier (2010). « Qu’apprend-on vraiment de PISA ? Sociologie de la réception d’une enquête internationale dans trois pays européens (2001-2008) », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 54.

Notes

[1] Critères de référence. Il s’agit d’objectifs chiffrés – relatifs, par exemple, au taux des diplômés de l’enseignement supérieur – établis dans le cadre des stratégies communautaires de coopération dans le domaine de l’éducation.

[2] Les expressions reportées résultent de la traduction d’extraits du Finnish National Core curriculum (2016) et du Curriculum for the compulsory school, preschool class and  school-age educare suédois (2018).

[3] Le terme anglais a plusieurs significations : artisanat, métier manuel, habilité, capacité de faire des choses avec les mains.

[4] C’est pourquoi nous avons créé une rubrique « Comparaisons internationales » sur le blog du CICUR.

Pourquoi la notion de curriculum et l’approche curriculaire permettent de bâtir et de partager une politique éducative

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par Luisa Lombardi

docteure en sciences de l’éducation de l’Université de Paris Cité

PARMI les propositions du Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR), il y a celle de repenser le système d’enseignement par une « approche curriculaire ». Qu’est-ce que cela veut dire ?Le terme de «curriculum», de même que sa forme adjectivée, sont peu utilisés en France. Ils méritent donc d’être explicités dans les grandes lignes. C’est l’objet du présent article.

La méfiance vis-à-vis du curriculum, une exception française…

Lorsqu’on prononce le terme « curriculum » en France face à des professionnels de l’éducation, cela provoque en général de la perplexité, souvent de la méfiance, parfois des frémissements. Ce mot est en effet identifié comme étranger, venant d’ailleurs – et plus particulièrement, disons-le d’emblée, du monde anglo-saxon. On ne saurait pas expliquer exactement de quoi il s’agit. Les définitions abondent mais sont multiples et parfois contradictoires, et pourtant on serait sûrs d’une chose : il n’appartient pas à la tradition éducative française. Au contraire, diraient certains, il s’y oppose en étant associé à d’autres termes étrangers à cette tradition, comme ceux de compétences, de transversalité, d’interdisciplinarité. Finalement, le « curriculum » semblerait a minima créer du flou là où les choses paraissaient à peu-près claires, et a maxima inciter à changer dans un sens douteux la conception de l’enseignement.

Et pourtant, force est de constater que ce mot de curriculum, et l’approche des politiques éducatives qu’y est associée, ont du succès au niveau international. Il circule entre les États. Le terme est anglais – en effet ! – et fait partie depuis longtemps du vocabulaire commun de l’éducation Outre-Manche. Aussi, il a été vite adopté par les pays du nord de l’Europe (dans leurs traductions, en anglais, des prescriptions relatives aux enseignements) ainsi que par les organisations internationales dont les textes sont le plus souvent écrits…en anglais. Fait plus étonnant, à la fin des années 1990, le mot apparaît également dans les pays latins – en Italie, en Espagne, au Portugal – qui le traduisent dans leurs langues (curricolo). Même les pays francophones en dehors de la Métropole, qu’ils soient sur le continent africain ou américain, l’utilisent sans retenue.

Pourquoi ce succès, pourquoi ces pays aux traditions éducatives différentes ont adopté, sans trop hésiter, une approche curriculaire ? Et, tout d’abord, qu’est-ce qu’on entend au fond par cette notion de curriculum ?

Qu’est-ce que recouvre la notion de curriculum ?

Que ce soit dans la littérature scientifique consacrée à ce sujet, ou dans les textes normatifs des différents États, les définitions sont nombreuses et parfois divergentes. En effet, le « curriculum » apparaît dans ces deux sources différentes pour indiquer tantôt les connaissances prescrites par l’autorité éducative relatives à une discipline, tantôt celles relatives à l’ensemble des disciplines faisant partie de l’offre de formation. Souvent, à côté des connaissances, la définition du curriculum inclut également des compétences et des attitudes, ces trois éléments représentant les « contenus d’enseignement ». Pour certains, le terme de curriculum désigne la totalité de ces contenus ; pour d’autres, uniquement les « contenus essentiels » à acquérir au cours d’une année scolaire ou bien d’un cycle d’enseignement, ou encore « tout au long de la scolarité ».

Selon les définitions, le curriculum peut aussi représenter d’autres éléments que les contenus d’enseignement, comme les modalités d’évaluation des acquis des élèves, les finalités éducatives, les contenus de la formation des enseignants… Enfin, dans la littérature scientifique, cette notion est mobilisée pour différencier ce qui est « prescrit » par l’autorité éducative (curriculum prescrit), de ce qui est « enseigné » dans les classes (curriculum mis en œuvre), de ce qui est acquis par les élèves (curriculum réel), de ce qui est « transmis de manière cachée », à savoir l’ensemble des expériences formatrices qui, tout en n’apparaissant pas explicitement dans les programmes officiels, font partie des apprentissages (curriculum caché).

Quelles sont les fonctions du curriculum ?

Plutôt que de partir d’une définition théorique pour l’appliquer à des réalités, nous cherchons à savoir ce que recouvre le curriculum, d’une part, en observant la forme qu’il prend concrètement dans les États qui l’ont mis en place, et d’autre part, en s’interrogeant sur les buts visés dans cette opération : un curriculum, pour quoi faire ?

Dans les systèmes éducatifs observés, le « curriculum » est consigné dans un texte écrit, d’une longueur variable selon les pays et selon les niveaux scolaires auxquels il se réfère. Par exemple, le curriculum italien relatif à l’école de base (élèves âgés entre 6 et 14 ans) est un texte de 60 pages, tandis que son équivalent anglais (le National Curriculum) en fait 250.

La structuration interne de ces textes diffère selon les systèmes éducatifs. Néanmoins on y retrouve toujours plusieurs rubriques ou chapitres, réunissant les prescriptions relatives essentiellement à trois éléments : les finalités et les valeurs qui régissent l’enseignement ; les contenus d’enseignement, à savoir l’ensemble des connaissances, des compétences et des attitudes qui doivent être acquis dans les différents domaines du savoir ou disciplines ; les principes et les modalités d’évaluation des acquis scolaires. Dans certains pays (par exemple dans ceux du nord de l’Europe), les curriculums contiennent également des recommandations relatives à d’autres aspects de la scolarité, comme l’environnement dans lequel les élèves travaillent (la classe, la cour…) ou d’autres éléments relevant du « bien-être » des élèves.

Dans tous les cas, il s’agit d’un texte unique, qui fixe le cadre et les règles devant permettre aux équipes pédagogiques de « mettre l’élève en condition d’apprendre » (l’expression est employée dans plusieurs de ces textes).  Il s’agit donc d’une « Constitution », si l’on reprend l’expression de Philippe Jonnaert, qui établit les règles fondamentales à suivre par les équipes pédagogiques, et qui s’adresse, souvent, directement aux élèves. Il n’est pas rare de trouver, dans ces textes, la description du « profil de l’élève sortant de la scolarité », à savoir le profil que l’on souhaite – que la société souhaite – que l’élève acquière à la fin de sa scolarité, en termes de valeurs, de connaissances, de compétences, d’attitudes…

Pourquoi déciderait-t-on de rédiger une telle « Constitution » ? Quelles sont les fonctions d’un curriculum, selon les Etats qui l’ont adopté ?

Ouvrir la possibilité d’adapter les savoirs et l’enseignement aux contextes locaux, à la classe, à l’élève

La première fonction associée au curriculum est celle d’« adaptation ». Souvent, dans les pays qui ont adopté cette approche, la mise en place de curriculums exprime la volonté d’établir une répartition particulière des compétences dans la définition des contenus et de l’organisation de l’enseignement, entre l’autorité centrale et les entités locales. En effet, lorsque la règle est établie dans une « Constitution », les exceptions deviennent possibles : on peut les accueillir et les inclure dans le système.

L’exemple de l’Angleterre et de l’Italie sont intéressants à cet égard puisqu’à la fois similaires et opposés. En Angleterre, le gouvernement a défini en 1988 un National Curriculum pour l’école de base dans le but de réduire l’autonomie des autorités locales en matière d’éducation, qui était presque totale jusque-là. Ainsi, par ce texte, l’autorité centrale s’est donné la prérogative d’établir le cadre de référence obligatoire relatif à la scolarité primaire et secondaire inférieure. En même temps, cette règle rend possible les exceptions : le respect de ce cadre est la seule condition à respecter par les acteurs locaux, notamment par les établissements scolaires, qui sont invités pour ce qui reste à adapter leurs curriculums (les school curricula) aux besoins éducatifs de leurs élèves.

Dans un autre sens, en Italie l’introduction dans les années 2000 d’une référence nationale pour l’école obligatoire visait à octroyer aux établissements scolaires une marge de manœuvre qu’ils n’avaient pas auparavant dans l’organisation des enseignements. La compétence de l’État italien en cette matière est désormais résiduelle, l’autorité centrale se limitant à donner des « Indicazioni nazionali per il curricolo » (« Indications nationales pour la construction du curriculum de l’établissement »), c’est-à-dire à indiquer aux équipes éducatives quels sont les contenus essentiels (aux trois sens déjà évoqués plus haut) à faire acquérir à chaque élève. Il appartient à ces équipes d’élaborer, à partir de ces fondamentaux, le curricolo le plus adapté aux besoins des classes.

Reprendre la main sur la définition des missions de l’École

Les préambules des curriculums contiennent la définition des finalités de l’enseignement. Ainsi, la rédaction d’un curriculum implique d’engager une réflexion sur les missions de l’École, qui seront ensuite explicitées dans le texte.

Étant donné l’importance de la tâche, les pays qui ont élaboré des curriculums ont tous mis en place des consultations avec l’ensemble des parties prenantes. A l’instar de ce qui a lieu pour l’élaboration d’un texte constitutionnel qui doit représenter la société dans son unité et qui est en outre voué à perdurer au-delà des législatures, il a été jugé indispensable de rechercher un consensus large. C’est pourquoi les réformateurs se sont autorisés à prendre le temps de la réflexion. Ainsi, par exemple, les consultations organisées en Écosse pour la rédaction des principes régissant le Curriculum for Excellence et en Belgique francophone pour le curriculum «Pacte pour une enseignement d’excellence» ont duré plusieurs années.

Par ailleurs, ce processus, mis en place dans différents pays, de redéfinition des finalités de l’École, a abouti à l’assomption de choix fondamentaux. Ainsi, par exemple, lors de l’élaboration de nouveaux curriculums relatifs au lycée général, la Suède (en 2011) et la Finlande (en 2016) ont pris le parti d’affirmer clairement la mission d’éducation – et pas seulement d’instruction – de l’École, même à ce niveau scolaire. Un tel principe révèle une claire volonté politique de changement, le lycée étant traditionnellement voué à la transmission de savoirs disciplinaires et de quelques compétences. D’après les nouveaux curriculums, il se voit confier également des missions jusque-là assumées plutôt par l’école de base, celles d’éduquer à des « comportements », comme l’esprit de coopération, et à des « attitudes » telles que l’empathie, le respect des autres, la connaissance de soi.  Dans ces pays comme dans d’autres, les curriculums représentent l’occasion d’introduire dans l’enseignement cet ensemble de nouvelles attitudes et capacités, appelées sur la scène internationale « life skills » (capacités utiles à la vie de l’individu).

On observe en somme que l’élaboration d’un curriculum amène la société représentée dans les consultations à « reprendre la main » sur la définition des missions de l’École.

Interroger sur la cohérence de l’enseignement et le sens qu’il revêt pour les élèves

Dans l’ensemble des rubriques qui le composent : les finalités, les contenus d’enseignement, l’évaluation…, l’écriture d’un curriculum invite le réformateur à prendre conscience de son caractère systémique, à savoir que les éléments qui le définissent sont liés les uns aux autres. Ainsi, le réformateur sera alerté sur le fait qu’il n’est pas possible de considérer de manière dissociée des éléments à l’apparence distincts, comme les savoirs scolaires, l’organisation des horaires, les modalités d’évaluation ou encore la formation des enseignants ; que l’on ne peut pas réformer les uns sans qu’il y ait des conséquences sur les autres et sans que cela change les sens culturel et éducatif de l’ensemble.

A titre d’illustration, dans le système français, deux éléments apparemment éloignés, comme la présence d’enseignements optionnels dans l’offre de formation et le système de notation du baccalauréat, ne le sont point. En effet, les études ont montré qu’une bonne partie des lycéens choisissent les enseignements optionnels non pas sur la base de leurs goûts mais plutôt en prenant en compte les différents coefficients de notation attribués à ces enseignements. Si l’on réformait cette particularité des modalités d’évaluation (les coefficients de notation), cela aurait une conséquence sur l’ensemble du curriculum et notamment sur le sens assumé par ces enseignements aux yeux des élèves (un sens stratégique et non pas relatif aux contenus.

La prise de conscience du caractère systémique du curriculum encourage par ailleurs le réformateur à interroger la cohérence de l’ensemble. En remettant à plat les différentes composantes du curriculum, les contradictions internes aux systèmes d’enseignement peuvent émerger de manière plus évidente. Ces systèmes apparaissent davantage comme des «accidents historiques» (Shane et Longstreet) que comme des constructions harmonieuses qui seraient conçues à un moment de l’histoire par un architecte consciencieux. On le sait, les différents niveaux d’enseignements, les filières, les différentes disciplines scolaires, leurs contenus, leurs modalités d’évaluation…représentent autant d’éléments qui sont apparus à des époques différentes de l’histoire et ont été conçus avec des fonctions différentes et pour des publics différents. Ils constituent un agrégat d’éléments qui sont interconnectés comme dans un système, mais qui fonctionnent en bonne partie par inertie et dont cohérence d’ensemble, et le sens pour les élèves, peuvent avoir besoin d’être rétablis.

A titre d’illustration, une réflexion sur la cohérence et sur le sens du curriculum a été menée en Écosse lors de l’élaboration du Curriculum for Excellence, un texte fixant le cadre pour l’ensemble de la scolarité, de l’âge de 5 ans à l’âge de 18. Conçu entre 2002 et 2010 et mise en œuvre depuis, le Curriculum for Excellence a été élaboré en suivant plusieurs étapes. Il s’est agi en première instance d’établir un cahier de charge adressé aux concepteurs du curriculum. On y a explicité les principes qui devaient sous-tendre le nouveau curriculum, comme par exemple la « pertinence », à savoir le fait que les contenus proposés aux élèves devaient « faire sens » à leurs yeux. Il s’est traité ensuite de définir le profil de l’élève sortant du système scolaire (18 ans), en termes de connaissances, compétences et attitudes. Ce profil regroupe quatre «capabilities» ou caractéristiques : être un élève en réussite (Successful Learner) ; être un individu confiant (Confident Individual) ; être un citoyen responsable (Responsable Citizen) ; être un acteur pour le collectif (Effective Contributor). Un tel profil représente ainsi l’objectif à atteindre par tous les élèves, il est le centre gravitationnel de l’enseignement. Par conséquent, toutes les composantes de l’enseignement (contenus disciplinaires, modalités d’évaluation, formation des professeurs, entre autres) ont été conçues par rapport à ce profil ; aussi, elles ont été réformées en même temps afin de constituer un tout cohérent.

Adopter une approche curriculaire pour concevoir autrement le système d’enseignement et s’autoriser à le faire évoluer

Le curriculum serait donc un outil qui permet de concevoir autrement le système d’enseignement, à savoir sous le prisme de la recherche du sens et de la cohérence afin, en le rendant plus pertinent, d’en améliorer sensiblement l’efficience et la justesse par rapport aux valeurs mobilisées. 

Interrogeons plus avant les raisons pour lesquelles les différents pays ont voulu répondre à ces exigences de clarification en élaborant leurs curriculums. La réponse est complexe, mais on peut lancer des pistes de réflexion en évoquant trois principes : la qualité de l’enseignement, l’inclusion et la lutte contre l’abandon scolaire.

Au moment historique actuel, lorsque les politiques favorisant l’accès à l’éducation mises en place en Europe durant le siècle passé ont tout autant apporté leurs fruits (le taux de scolarisation est à 100% jusqu’au niveau secondaire) que montré leurs limites (le nombre d’abandons scolaires demeure significatif, surtout parmi les classes sociales défavorisées), l’attention des gouvernants est tournée vers la mise en place de mesures qui garantissent la réussite de tous les élèves. Cela renvoie à des enjeux d’égalité entre les élèves mais aussi à des enjeux liés à l’élévation du niveau de qualification des populations. Dans ce contexte, le curriculum, par sa dimension globalisante, est perçu comme un concept novateur, qui rompt avec les conceptions (européennes) des systèmes éducatifs des XIXe et XXe siècles fondés sur la fragmentation des niveaux et des programmes d’enseignement, chacun ayant été créé à des périodes différentes ou pour des publics considérés comme différents.

Adopter une approche curriculaire signifierait avant tout s’autoriser à considérer, sereinement en se donnant le temps de la réflexion, les systèmes d’enseignement pour ce qu’ils sont : des accidents historiques qui ont leur raison d’être, mais que rien n’empêche de faire évoluer fondamentalement, en questionnant entre autres les croyances qu’y ont été associées au cours de l’histoire, qui composent ce que le CICUR appelle «l’imaginaire éducatif».

 

Dimensions transculturelles du curriculum et de la réflexion curriculaire

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par Daniel Coste

professeur des universités émérite en sciences du langage et didactique des langues

CETTE note n’a pour visée que de déplacer un peu le regard dans la manière de considérer des phénomènes relevant de constats ordinaires et souvent analysés. Nulle prétention à l’originalité pour cette contribution à une réflexion collective déjà très fortement nourrie et engagée.

Deux objets distincts, situés à des niveaux bien différents seront successivement abordés au fil, dans chaque cas, de quelques remarques. A un niveau micro, il s’agira de penser le curriculum sous l’angle des parcours posés comme transculturels que les élèves ont à faire dans le cadre scolaire. A un niveau macro, le questionnement portera sur les dimensions transculturelles de mouvements mondialisés susceptibles d’affecter les conceptions et les évolutions curriculaires dans une pluralité de contextes. En la circonstance, une des questions sous-jacentes – qui sera laissée ouverte – touche à l’articulation entre les deux niveaux.

Du curriculum comme parcours d’expériences transculturelles de l’élève

Pris au pied de la lettre comme distinct et complémentaire (au mieux !) d’un programme d’enseignement, le curriculum n’est pas défini comme le processus d’élaboration d’un programme avec mise en œuvre, formation des enseignants, évaluation et ajustements en retour, mais comme le parcours d’expériences qu’un élève fait sous la responsabilité d’une institution. On ne nie pas les instances élaboratrices mais on renverse la perspective.

Le curriculum est alors à poser et à penser en termes de mobilité d’un acteur social (l’enfant, l’adolescent, le jeune adulte) élargissant progressivement une multi-appartenance à des groupes sociaux dans un mouvement de socialisation. Groupes sociaux qu’on peut aussi considérer comme des communautés culturelles dès lors que chacun (cellule familiale, groupe de pairs, club sportif, groupement religieux, etc., mais aussi établissement scolaire, groupe-classe) comporte des normes, des jeux de droits et de devoirs, des rituels, des spécificités langagières, une histoire et une transmission, des formes et des modes d’apprentissage, des acquisitions de connaissances, de savoir-faire… des expériences qui lui sont propres.

Sans abus de langage et sans grande originalité (mais selon un positionnement bien sûr ouvert à la discussion et à la critique), il est alors possible de caractériser ces parcours individuels de socialisation (dont la scolarisation est une composante majeure) comme d’ordre transculturel, avec ce que cela comporte de tensions, de différenciations et de hiérarchisations effectives, mais aussi plus ou moins perçues et intériorisées. C’est aussi dans ce type d’approche que s’inscrit la relation délicate et souvent thématisée entre savoirs du monde et savoirs scolaires.

Et c’est aussi dans ce cadrage très général qu’il convient de placer les quelques commentaires et questionnements qui suivent.  

  1. Penser le curriculum comme parcours d’expériences implique une attention particulière à l’orientation. La gestion des passages, les bifurcations, aiguillages, « passerelles » et autres « réorientations » sont partie intégrante des trajectoires des élèves et doivent être pris en compte dans toute réflexion et intervention curriculaire, bien loin des modèles de programmation d’une progression linéaire idéale ciblée prioritairement sur la fin des filières générales du secondaire. Il y a ainsi en France des différences culturelles entre filières générales et filières professionnelles et la circulation transculturelle entre les deux n’a rien de fluide, quand même l’intégration dans la nouvelle étape du parcours s’avèrerait, à terme, bénéfique.
  2. S’agissant de communautés, on sait l’importance donnée à la notion de « communauté éducative », quelle que soit par ailleurs la difficulté qu’il y a à délimiter cette communauté visée comme coopérative. Vaut-il mieux alors concevoir l’ensemble comme fondé sur les interactions entre différentes communautés, elles-mêmes le plus souvent hétérogènes : parents, élèves, enseignants, autres personnels, administrations diverses… Selon les contextes nationaux et locaux, ces communautés se trouvent en relation interculturelle dans un projet de scolarisation/instruction/éducation où les logiques et les intérêts ne se confondent pas. Engagé dans un parcours où il a affaire à des membres de ces différentes communautés, l’élève est souvent pris dans une dynamique de va-et-vient transculturel où les médiations et négociations qui lui seraient utiles font dans bien des cas défaut.
  3. Dans la perspective ici adoptée, les disciplines scolaires sont elles-mêmes considérées comme des communautés de pratique ayant chacune leurs normes, leur histoire, construisant chacune une certaine représentation du monde. L’itinéraire de l’élève entre les différentes disciplines et les expériences que chacune propose se présente comme une composante majeure de son parcours transculturel à l’intérieur même de son cursus scolaire. Dans cette navigation, il apprend vite (mais à des degrés variables de prise de conscience) qu’il existe non seulement des différences entre les disciplines qui ne tiennent pas seulement aux types de connaissances et de savoir-faire qu’on y acquiert, mais aussi à des hiérarchies entre elles, à leurs poids respectifs et à la nature des gains et bénéfices qu’on peut en attendre si on joue le jeu. Nul besoin d’insister sur ces phénomènes souvent décrits, à propos particulièrement des stratégies plus ou moins bien fondées des parents et des élèves eux-mêmes dans les choix des langues vivantes ou des options, lorsqu’elles font partie de l’offre des programmes.
  4. Les calculs de parcours optimal s’opèrent de nouveau préférentiellement pour les disciplines de l’enseignement secondaire général. Ils sont surdéterminés, dans les politiques scolaires des familles qui en ont les moyens, par le choix de l’établissement. Et cela dès le début de la scolarité, source supplémentaire de différenciation entre les parcours transculturels des uns et les parcours transculturels des autres. C’est aussi ce en quoi la scolarisation peut, entre autres facteurs, contribuer, par les parcours expérientiels transculturels distincts qui s’y effectuent, à la construction de capitaux culturels et de capitaux sociaux très différenciés suivant les trajectoires des uns et des autres. Constat banal mais qui s’accorde à une conception du curriculum comme parcours d’expériences dans des modes de socialisation/scolarisation à forte dimension transculturelle.
  5. Dans la mesure où la réflexion curriculaire, y compris lorsqu’elle se positionne de manière critique par rapport à l’existant, tend à se focaliser sur le secondaire et ses disciplines instituées, elle se trouve en décalage avec une conception du curriculum comme parcours expérientiel où les conditions d’entrée (à la maternelle et au primaire face à la pluralité et à l’hétérogénéité des origines) tout comme les latitudes de choix aux nœuds de bifurcation vers d’autres voies, « royales » ou « de garage » (en cours de scolarité secondaire) s’avèrent d’une importance cruciale.  
  6. Il est à relever, s’agissant toujours des rapports et des différences entre une logique mettant plus l’accent sur les parcours et une logique plus centrée sur les disciplines, que les passages ou les cloisonnements entre les disciplines d’une part, les hiérarchies relatives et les valeurs qui leur sont affectées d’autre part, varient au long des parcours et selon les filières retenues. On l’observe dans le passage d’un primaire plus « holistique » à un secondaire plus « en tuyaux d’orgue », tout comme dans la redistribution des cartes que connaissent les disciplines entre voies générales et voies professionnelles. Une telle variation n’est évidemment pas sans lien avec les effets des types de parcours, notamment avec les façonnages des représentations et différenciations culturelles qu’ils induisent ou renforcent et perpétuent.
  7. La circulation des élèves entre les différentes disciplines, tant à un niveau donné que dans le déroulé de leurs parcours, relève d’une série de passages transculturels plus ou moins marqués, plus ou moins perçus et acceptés. Les enseignants eux-mêmes sont loin d’être toujours conscients du fait que ces passages exigent de la part des élèves des accommodations, des changements d’univers de référence ou constituent pour ces derniers autant d’obstacles et de sources de blocages. Ces effets d’une juxtaposition ne laissant guère de place à des mises en relation pluridisciplinaires sont parfois limités par le recours à des projets mobilisant et articulant entre eux les apports de plusieurs disciplines. Ils entrent comme des expériences interculturelles particulières dans le cours des études et le parcours des élèves. 
  8. Dans les itinéraires plus ou moins heurtés des élèves à l’épreuve de disciplines cloisonnées, il existe bien évidemment un vecteur majeur de transversalité, qui est le langagier sous ses aspects linguistiques ou plus largement sémiotiques. La distinction entre disciplines linguistiques et disciplines non-linguistiques est artificielle et trompeuse dans la mesure où toutes les disciplines sont linguistiques. Pas seulement parce que la communication orale en classe y est omniprésente mais surtout parce que la construction des connaissances disciplinaires s’opère pour l’essentiel par l’activité langagière. Cette transversalité du langagier peut jouer un rôle médiateur dans les traversées transculturelles, étant entendu que chaque matière scolaire présente ses spécificités et, pour les élèves, ses opacités langagières propres, y compris sous de trompeuses transparences. Dans une logique curriculaire prenant pleinement en compte la mobilité des élèves dans le cursus et les composantes transculturelles de leur parcours, tout ce qui touche au langagier et quelles que soient les matières scolaires doit être l’objet d’une attention particulière.   

Des dimensions transculturelles affectant l’évolution et la conception des curriculums

Au niveau macro des évolutions d’ordre international affectant ou susceptibles d’affecter les curriculums, on ne saurait négliger des facteurs fortement liés à la mondialisation et qui mêlent des aspects géopolitiques et géolinguistiques liés souvent à des développements technologiques. Selon les contextes, ces évolutions globales touchent des conceptions et des traditions locales. On les considère ici comme transculturelles (et non pas simplement interculturelles) dans la mesure où, sans être exclusivement à sens unique, elles s’inscrivent dans un rapport de domination ou du moins de déséquilibre dans la relation. Entre, d’un côté, des instances émettrices produisant des analyses, des résultats, des modèles et des outils culturellement marqués et largement diffusables et, d’un autre côté, une multiplicité d’instances réceptrices et de cultures autres où ces « produits » sont reçus et accommodés, transformés (ou non) à des degrés divers. Cette contextualisation, résultant d’un processus de « glocalisation » peut présenter des réactions en retour (critique ou pas) sur les instances émettrices.

Paragraphe bien tortueux pour désigner des phénomènes bien cernés dans différents domaines et dont on se contentera ici de pointer brièvement trois manifestations.

  • Les évaluations et comparaisons internationales proposées par des organisations telles que l’OCDE (pour PISA) ou l’IEA (pour PIRLS), auxquelles prennent part un nombre croissant de pays, n’ont pas été sans influencer certaines évolutions dans les programmes scolaires, voire peser dans les débats sur les méthodes d’enseignement. Avec des types de réaction aux résultats bien différents d’un pays à l’autre (cf. les modifications des standards en Allemagne suite aux classements PISA vs les prises de distance négatives et les critiques d’ordre méthodologique en France, du moins dans une première phase). On sait aussi l’incidence des propositions européennes relatives à la définition de compétences-clés et leur influence souvent qualifiée d’inspiration idéologique néolibérale sur la formulation des finalités éducatives. Et, de façon caricaturale, faut-il parler de tensions géopolitiques à dimension curriculaire selon qu’on se réfère à un système de type finlandais ou à un système de type coréen (du Sud !), s’agissant de deux pays affichant de brillants résultats aux évaluations PISA avec des cultures éducatives qui paraissent totalement opposées. Plus généralement, en quoi la nature même des épreuves proposées par PISA influe-t-elle, comme à rebours, sur la conception des expériences d’apprentissage que, dans tel ou tel pays, les élèves (on les retrouve !) se voient préposées dans leur parcours scolaire ?
  • Bien avant la pandémie que l’on connaît, mais accélérée par cette dernière, s’est développée une production de cours en ligne, de contenus « ready made », de matériaux d’enseignement en « open source ». Et ce, pas seulement sous forme de MOOCs d’origine universitaire sur des sujets spécialisés mais, dans des projets de dimension mondiale rassemblant l’UNESCO, Google et d’autres « big players » autour d’une contribution à l’éducation de base, au service de pays en développement dont les systèmes éducatifs souffrent d’un manque d’enseignants formés et de moyens d’enseignement adaptés. Quoi qu’on puisse penser par ailleurs de la pertinence et de leur ajustement aux conditions locales, ils relèvent d’un transfert de technologie éducative de nature à modeler d’autant plus les parcours d’apprentissage des élèves que ces derniers pourront être outillés pour avoir accès commodément à des contenus importés.
  • Une troisième forme de ces aspects internationalisés des parcours d’expériences qui s’offrent ou s’imposent aux élèves et aux étudiants résulte de la place croissante et du rôle sélectif que tiennent l’anglais et d’autres « grandes langues internationales » dans la scolarisation et les études universitaires d’individus et de populations dont les langues premières sont de diffusion moindre et de statut et valeur ajoutée dépréciés sur les marchés de la mobilité sociale, économique et culturelle. Qu’il s’agisse de la situation de pays multilingues et/ou anciennement colonisés ou que l’on considère les stratégies d’individus et de groupes sociaux, le choix des langues de scolarisation ne va pas sans des accommodations transculturelles, des ruptures transfuges individuelles, des fractures et des creusements d’inégalités à l’intérieur des sociétés. On sait combien ces évolutions peuvent s’accompagner d’une marchandisation de l’éducation, d’une fragmentation/privatisation des dispositifs de scolarisation et, pour les élèves, d’une différenciation extrême des parcours d’apprentissage.
  • Les mobilités intra- et internationales ne sont pas seulement le fait d’individus et de groupes sociaux privilégiés à même de jouer des dispositifs et des langues. Elles sont aussi le fait des migrants, réfugiés, déplacés dont les enfants sont scolarisés dans les systèmes nationaux des pays d’accueil. Le phénomène est ancien mais de plus en plus thématisé dans les débats autour de l’école, dans l’espace public, pris en compte aussi dans l’interprétations des évaluations internationales telles que PISA. Il a des effets sur les rapports interculturels à l’intérieur des établissements, sur les dispositifs mis en place pour l’intégration des élèves allophones. Il joue un rôle dans la construction des parcours d’apprentissage et des identités culturelles plurielles des élèves, tant « venus d’ailleurs » qu’ « autochtones ». Que les programmes scolaires en tiennent compte ou non, il interroge, au même titre que d’autres phénomènes relevés dans les développements qui précèdent, la réflexion – fût-elle critique – sur le curriculum.

Penser le curriculum comme parcours d’expériences effectuées par les élèves amène donc à se centrer sur la diversité des populations scolarisées engagées dans ce qu’une institution – et singulièrement une institution publique – propose en matière de cursus, de finalités et de valeurs. Au regard des évolutions en cours, est-ce aussi le caractère national des programmes qui se trouve mis à l’épreuve. Il est frappant de relever que les valeurs affirmées comme communes peuvent, en contexte français, s’exprimer dans les termes de la triade « liberté, égalité, fraternité », lieu de rassemblement et d’adhésion. Formulation à visée unificatrice mais qu’il peut être intéressant de comparer (et à s’en tenir à la sphère francophone) à d’autres, par exemple celles de même fonction au Québec. De manière plus générale, mais sous l’angle toujours d’une circulation interculturelle et transculturelle, convient-il d’examiner de près ce qui (se) passe entre le Québec et la France en matière de réflexion sur les curriculums ?

Enfin, par boutade, quels seraient des scénarios curriculaires qui seraient pensés d’abord à partir et en fonction des parcours d’élèves du primaire ? d’élèves des filières professionnelles ? d’élèves primo-arrivants ? d’élèves de Guyane ou de Mayotte ? Simples exercices de style ?