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Éducation ou barbarie, de Bernard Charlot

Les recensions de la rubrique Lectures critiques ne visent pas à rendre compte de façon exhaustive des ouvrages ou textes considérés. Elles s’attachent surtout à montrer en quoi l’approche curriculaire des questions éducatives y trouve matière à penser.

Economica Anthropos, 2020

Note de lecture, par Roger-François Gauthier

Bernard Charlot procède dans cet ouvrage comme Diogène qui parcourait Athènes, on le sait, avec sa lanterne, à la recherche de l’homme. Lui parcourt l’histoire de l’éducation, jusqu’à la période la plus contemporaine, mais aussi les thèses des anthropologues à la recherche de ce qui a pu ou pourrait fonder un projet d’éducation indiscutable, solide, qui ne soit bien sûr pas fondé sur la référence à une croyance, mais sur ce que l’on sait de la fonction de l’éducation pour… Sapiens.

L’histoire de l’éducation

Reprenant par le menu les différentes théories qui ont sous-tendu les pédagogies depuis Platon jusqu’au christianisme, puis à la pensée rationaliste et républicaine, et même aux « pédagogies nouvelles », l’auteur observe qu’elles ont en commun que l’ « éducateur incarne toujours un principe suprême qui justifie sa pédagogie » : le Salut de l’âme, la Raison, la République, ou la Nature, et que « ce qui justifie la discipline aux yeux de l’éducateur c’est la désirabilité de la Sagesse, de la Sainteté, de la Citoyenneté ou du Savoir ». Or précisément, l’échec de toutes ces pédagogies est de n’être pas parvenues à « à régler de façon durable et satisfaisante le rapport entre le désir et la norme ».

Aujourd’hui

Voulant décrire ce qui caractérise selon lui la façon dont l’éducation est traitée dans le monde contemporain, il rappelle que jusqu’à une période récente l’éducation était entourée partout d’un discours d’humanité, caractéristique de l’après-guerre, et qu’ « on pouvait croire que la barbarie reculait dans le monde, grâce, notamment, à l’éducation ».

Or aujourd’hui, poursuit-il, changement majeur : « les discours qui dominent la scène de l’éducation focalisent l’efficacité et la performance », alors que d’autres, « plus ou moins fanatiques, inspirés par la conviction religieuse, nationaliste, raciste, cherchent à imposer une hiérarchie de l’humain, à partir des critères traditionnels de domination, ou comme une contre-hiérarchie produite par ceux qui ont été victimes de discriminations. ».

Alors même qu’« on n’entend plus de grands discours pédagogiques ».

Or précisément, poursuit-il, reprenant son idée que toute proposition d’éducation doit résoudre la confrontation entre une norme et le désir, il constate que la valorisation contemporaine du désir n’étant pas le fruit d’une conversion morale, mais résultant de l’évolution socio-économique, la norme qui fait face à cette extension du désir, c’est l’évaluation, la notation, la hiérarchisation. Ce qui gouverne l’école aujourd’hui.

Or si c’est bien l’idéologie qui sous-tend l’école aujourd’hui, Charlot remarque que « le principe du « chacun pour soi et en concurrence avec les autres » peut être en effet posé par la position libérale comme fait anthropologique, mais qu’il ne peut pas être soutenu comme valeur ». L’école de la compétition n’est appuyée sur aucune légitimation.

Neurosciences et cyberculture

Que pensez dès lors des propositions des neurosciences ou de la cyberculture : va-t-on y trouver une théorie qui pourrait armer une définition nouvelle et satisfaisante du projet éducatif humain ?

  • Ce n’est pas le cas des neurosciences, selon Charlot : il leur reproche en effet de ne pas inscrire les apprentissages de l’élève dans leur réalité d’« un réseau de communications avec un professeur, des collègues, des parents, des frères et sœurs etc. plus amplement, dans un certain rapport au savoir, au monde, aux autres et à lui-même ». Il parle même de discours d’intimidation par les neurosciences, avec recours à des formulations abusivement techniques, « pour mettre l’interlocuteur en position de faiblesse et lui faire gober n’importe quoi ».
  • De la culture numérique, il craint qu’elle se ramène à un « universel indéterminé et vide », « sans contenu particulier ». Et il redoute alors que par le numérique « les désirs se rencontrent et s’affrontent […] sans cette médiation par l’autre qui constitue la culture » et qu’alors « menace la barbarie ».

Dans les deux cas au fond, la lanterne de Charlot ne lui permet pas de trouver une vision convaincante de l’éducation : il y voit ce travers commun qui consiste à « limiter l’homme à ses processus cérébraux et à un communicant en réseaux, qui peut dire ce qu’il veut parce qu’au fond ce n’est pas important ».

Voici donc le passage dramatique du livre : on ne dispose plus de théorie pédagogique ni de l’éducation de rechange de celles du passé, puisque ni l’idéologie néo-libérale, ni le regard des neurosciences, ni l’idée de cyberculture n’assurent véritablement de sens à l’éducation.

Silence anthropologique sur l’éducation

Si on suit ce raisonnement qui interpelle, on a donc un besoin d’une nouvelle définition de l’homme qui permette de définir ce qu’est l’éducation pour lui. L’auteur consacre alors de longs développements courageux à rassembler ce qu’on sait sur Sapiens, puis il soumet à son regard critique un certain nombre d’anthropologies récentes ou plus anciennes, pour chercher rien de moins qu’à identifier « les traits les plus durables de la condition humaine », mais il souhaite le faire sans référence transcendante, sans deus ex machina :

  • Quand Wulff (2016) prétend que l’anthropologie est d’abord la connaissance d’une irréductible diversité, Charlot se demande alors quel est l’intérêt de recherches anthropologiques renvoyant à cette seule diversité au point qu’elles « ne disent au fond plus rien sur l’Homme ».
  • Il est plutôt en accord avec Descola (2013) quand il le résume en disant que la spécificité de l’espèce humaine « est produite au cours de l’évolution de l’espèce humaine et sous des formes particulières liées à l’histoire des groupes humains, de telle sorte que, tout à la fois, on ne la rencontre que chez l’homme, mais toujours sous des formes particulières ».

Et c’est donc cette question de l’exception humaine qui est désormais soulevée : lorsque Jean-Marie Schaeffer s’oppose à toute idée d’« exception humaine » ( la conscience elle-même étant « fabriquée par l’évolution » tout comme l’écholocation fait partie de la chauve-souris), Charlot accorde qu’en effet « nous ne parlerions pas sans les aires de Broca », mais il s’empresse d’ajouter que nous ne parlerions pas non plus « si nous n’avions pas quelque chose à dire à d’autres êtres humains ».

Et c’est bien non pas le langage lui-même dont l’homme n’a pas le monopole, mais sa culture, si développée et en développement constant, ce « moyen non génétique pour faire circuler de l’information entre individus », qui définit l’humain. Or abordant et citant d’autres auteurs (Heidegger, Arendt), Charlot remarque avec de plus en plus de déception que ces thèses anthropologiques ne s’intéressent en aucune façon à l’enfant et son éducation. Ce qu’il appelle « le silence anthropo-pédagogique » lui semble regrettable.

Et c’est bien l’existence de cette culture, tellement spécifique à définir l’homme et son monde, qui requiert un mode aussi spécifique de transmission : l’éducation. L’éducation qui devient un véritable « droit anthropologique », devant assurer :

  1. Une humanisation : enseigner que l’espèce humaine est une aventure et que l’avenir de l’homme et de la planète est sous notre responsabilité ;
  2. Une socialisation-enculturation : enseigner l’unité génétique de l’espèce humaine et la diversité historique de ses modes culturels d’existence ;
  3. Une singularisation : enseigner la conscience de la liberté et de la dignité de chaque être humain.

On pose la lanterne. On a rarement lu d’explicitation des finalités fondamentales de l’éducation aussi fondée philosophiquement mais aussi susceptible de faire concrètement sens pour les divers systèmes d’éducation. Pourtant ce livre, qui va si loin, qu’aucune question d’anthropologie philosophique ne semble rebuter et qui est obsédé par un passage qu’il appelle de ses vœux entre anthropologie et pédagogie, ce livre si ambitieux est en cela -même un échec : en effet, quand il se risque, après avoir si bien cheminé, à esquisser quelques pistes pédagogiques, elles ne sont que d’une banalité déprimante. Le lecteur de cet ouvrage éminent reste sur sa faim, mais il a désormais, grâce au faisceau autour de la lanterne déposée, les éléments pour écrire la suite.

Premier bilan des tables rondes : 2. quelles options curriculaires examiner

par Patrick Rayou

S’inscrire dans une approche curriculaire de l’école consiste à ne plus la regarder comme un monde fermé sur soi, régi par les seules contraintes de programmes considérés comme des allants de soi, mais comme une institution chargée de faire entrer les enfants et les jeunes dans la culture au sein d’une société traversée par des rapports de pouvoir. De fait, les thématiques des tables rondes et les échanges auxquels elles ont donné lieu peuvent être regardés à la lumière de deux notions proposées par le sociolinguiste Basil Bernstein [1], celles de « classification » et de « cadrage ».

La classification transforme des relations de pouvoir en modes d’organisation des savoirs. Elle établit des frontières entre individus (par exemple ceux qui font des études longues vs ceux qui font des études courtes, ceux qui prennent des filières professionnelles vs des filières générales) mais aussi à l’intérieur des individus (par exemple la part manuelle vs la part intellectuelle, la part féminine vs la part masculine).

Le cadrage est la manière de réaliser la classification, il se manifeste dans la pratique pédagogique. « La classification établit la voix et le cadrage établit le message » (Bernstein, p. 37-38). Prendre en compte ce cadrage, c’est ne plus dissocier la hiérarchie du succès interne à l’école de la hiérarchie sociale qui lui est extérieure. En d’autres termes, c’est regarder les responsabilités de l’école dans l’amplification ou la réduction des inégalités sociales via les inégalités d’apprentissage.

Les débats auxquels ont donné lieu les six tables rondes peuvent relever de cette approche curriculaire d’un double point de vue, celui de la classification des savoirs scolaires et de leur cadrage pédagogiques : les tables rondes 1, 2 et 3 en traitant de la finalité, du sens des savoirs scolaires et de la légitimité de ceux qui les définissent ; les tables rondes 4, 5 et 6 en s’intéressant à la disciplinarisation des savoirs, à la construction temporelle de leur distribution et de leur évaluation, aux savoirs et à l’identité professionnelle des enseignants chargés d’y faire accéder.


[1] Basil Bernstein, Pédagogie, contrôle symbolique et identité. Théorie, recherche critique. Presses universitaires de Laval, 2007 (éd. anglaise originale : Rowman & Littlefield, 2000).

1. La classification des savoirs scolaires

Le « chaos curriculaire »

La table ronde 1a mis en évidence deux types de « désordres » dont la confusion peut donner l’impression d’un « chaos ». Le premier relève des finalités générales de l’École : l’inadéquation du curriculum actuel à la scolarisation de masse donne une impression de désordre lisible dans de nombreux troubles. Celui que causent les inégalités manifestes dans les constructions des carrières scolaires entre familles et élèves connivents et non connivents avec la réalité des prérequis souvent peu explicités dans une école en principe consacrée à la réussite de tous. Celui qui résulte de la nécessité de choisir des disciplines plus ou moins « légitimes », ou de la difficulté à construire une culture commune susceptible de faire sens pour tous, tout en étant attentive aux particularités. Mais aussi des dilemmes professionnels chez les enseignants face à nombre d’injonctions contradictoires concernant leurs missions.

Dans un système où le sens des savoirs est largement subordonné à la valeur sociale des diplômes auxquels ils permettent d’accéder, la proclamation d’objectifs démocratiques non assortie d’un travail sur les médiations susceptibles de faire entrer tous les élèves dans la culture crée d’autres type de désordres qui affectent le sens même des apprentissages scolaires. Peut-on ne pas prendre en compte ce que signifie pour les élèves et leurs familles le fait même de faire des études, le sens qu’ils attribuent aux disciplines scolaires ? Que faire, à l’École, des cultures vernaculaires et juvéniles ? Quelles médiations mettre en place pour ceux qui n’ont pas été très tôt dotés du fil d’Ariane permettant de s’orienter dans le labyrinthe curriculaire contemporain et d’en comprendre les attendus en termes de savoirs, de compétences, de dispositions ?

Une clarification s’impose concernant ce que l’École doit à tous et à chacun, l’obligatoire et le facultatif, l’optionnel et le spécialisé.

Les finalités

La table ronde 2 a fourni de nombreux éléments permettant de comprendre pourquoi les finalités explicites de l’école ne suffisent pas à dissiper les désordres ressentis. Les valeurs de la république, bien que figurant au fronton des écoles, ont rarement été travaillées en termes éducatifs. Notre projet pourrait être de « curriculariser » sa devise. Elle exprime en effet les valeurs du creuset républicain mais l’école, en partie instrumentalisée par la république, a eu du mal à les faire vivre et partager en son sein. Elle l’a vraisemblablement de moins en moins fait en fonction des évolutions sociodémographiques et de celle des attentes vis-à-vis de l’éducation. Ces valeurs, juxtaposées plus qu’articulées entre elles, sont souvent perçues comme peu incarnées à l’École. L’égalité des chances et de réussite y est faible, la liberté de choix très fortement contrainte par des résultats liés aux capitaux culturels et scolaires des familles, la fraternité démentie par un système peu tourné vers la collaboration et très précocement compétitif.

Les échanges de la table ronde amènent à développer la réflexion dans deux directions concernant la possibilité de rendre plus effectives les valeurs de la devise républicaine dans les apprentissages :

  • A l’intérieur du système scolaire, les finalités doivent être déclinées avec plus de cohérence entre le dire et le faire, tant dans la définition et le respect d’un socle commun que dans les modalités d’étayage des élèves qui permettent de donner vie à des principes auxquels plus personne ne se réfère s’ils ne sont pas incarnés au quotidien. Les questions de la culture commune, de l’égale dignité des filières, de la vie démocratique dans les établissements doivent être au cœur de ce projet.
  • Dans ses rapports avec un monde social dont elle a voulu se distinguer, l’École doit ne pas perdre de vue qu’elle demeure poreuse aux caractéristiques dont les élèves qui en franchissent les murs sont porteurs. Les valeurs républicaines peuvent rester lettre morte si une partie des jeunes ont des raisons de se convaincre qu’elle n’est pas faite pour eux ou eux pour elle. Une approche curriculaire, attentive à la façon dont l’École se nourrit des savoirs, pratiques et valeurs de toute une société peut redonner du sens à un monde scolaire passablement désenchanté. La question de la co-éducation, de plus en plus prônée comme un allant de soi, peut-être une entrée particulièrement pertinente pour réfléchir aux rapports complexes entre l’école et ce qui n’est pas elle.

La légitimité des programmes

En dessinant le cadre très large dans lequel se construisent les programmes scolaires, la table ronde 3 aide à comprendre la dimension curriculaire qui leur est sous-jacente. Les États s’en chargent, mais de nombreuses forces sociales (familles, industries du numérique…) s’intéressent elles aussi aux apprentissages et à leurs contenus. Des instances internationales impulsent également des orientations. D’où l’idée qui se dégage de la nécessité de passer des compromis. Mais ceux-ci peuvent être plus ou moins honteux ou explicites.

Il importe de réfléchir à la géométrie de cette légitimité. Quels sont les niveaux de responsabilité des prescripteurs nationaux, dans l’établissement, dans la classe ? Doivent-ils être les mêmes de la définition des grands axes éducatifs jusqu’à leur déclinaison locale et aux multiples collaborations à l’échelle de chaque unité d’enseignement ? Le curriculum, comme logique politiquement assumée de formation (de tous, des élites, pour des compétences individuelles au service de la réalisation de soi, d’objectifs collectifs incluant le sort de la planète…), peut-il donner lieu à une chaîne de compromis plus assumés ?

2. Le cadrage pédagogique et éducatif

Savoirs scolaires et savoirs du monde

La table ronde 4, en tentant une confrontation entre savoirs scolaires et savoirs du monde, aborde la question toujours vive des disciplines. Peut-être incite-t-elle à parler davantage de disciplinarisation que de disciplines, car celles-ci peuvent, si elles ne sont pas prises comme des configurations évolutives, être à tort considérées comme par essence rigides, voire arbitraires. L’idée de « savoirs du monde » mérite peut-être d’ailleurs elle-même d’être éclaircie : s’agit-il de savoirs « mondains » (incluant des savoir-faire efficaces, des notions pragmatiques, mais aussi des doxas), c’est-à-dire non apprêtés pour être enseignés à l’école ? Ou de savoirs utiles pour être dans le monde (soft, life-skills, compétences psycho-sociales…), que l’école républicaine, pour éviter leur instrumentalisation, a fini, de fait, par oublier ? Inscrire cet examen de ce que sont les disciplines scolaires dans une perspective curriculaire présente l’avantage de se poser la question de ce qu’on estime nécessaire de faire apprendre à une génération et donc de ne pas voir dans les disciplines des absolus, mais des appuis. Cela implique aussi de répondre à des questions difficiles comme celle de la nature des étayages à apporter pour passer des savoirs non scolaires aux scolaires, celle de la pluridisciplinarité et des « éducations à… » ou à celle de ce qui doit être absolument évalué ou non et de la manière de le faire.

Organisation temporelle et évaluation des apprentissages

L’articulation, apparemment surprenante, dans la table ronde 5, de la construction du cadre temporel et de l’évaluation semble un effet très positif de la perspective curriculaire. Car la question de l’évaluation, souvent posée en termes « statiques » (trop de notes, pas assez ? quelle alternative aux notes? quelle objectivité, etc. ?) gagne à être située dans une approche du processus d’apprentissage qui s’intéresse certes aux résultats, mais en même temps à la manière de les construire et de les évaluer dans le temps. Le temps didactique des programmes n’est pas celui des apprentissages réels et la perspective curriculaire se soucie non seulement de ce qui doit être enseigné, mais de savoir ce qui a été appris.

Une question rarement abordée dans la tradition française peut être de se demander si, à l’instar de ce qui se passe dans d’autres pays, il ne faut pas partir de standards à atteindre dans des temporalités variables plutôt que de la concordance plus ou moins postulée entre développement de chaque élève et organisation temporelle des programmes. A l’aune de ce rapport entre temps didactiques et temps d’apprentissage peuvent être regardées nombre de questions récurrentes dans les débats comme les rôles respectifs du pilotage de l’évaluation par l’aval des examens et celui de l’évaluation en cours de formation, celui du découpage pertinent des séquences à évaluer : semestre, année, cycle ? Quelles possibilités de capitalisation, d’étalement dans des temps non homogènes ? Quelle évaluation et à quel moment des apprentissages individuels et en groupe ?

Le travail des enseignants

La table ronde 6 nous indique que le travail des enseignants peut lui-même être analysé dans une perspective curriculaire. Les enseignants, fondés à mettre en œuvre le message du curriculum sont eux-mêmes formés à des savoirs qui sont une première transposition de ce qu’ils vont devoir adapter dans la classe. La nature de ces savoirs, la manière de les mettre en œuvre renvoient à une même culture de l’enseignement-apprentissage. Leur analyse implique qu’ils soient pris ensemble de manière à faire apparaître et discuter leur isomorphisme avec ceux destinés aux élèves. Deux caractéristiques semblent en émerger, qui interrogent la nature du processus de professionnalisation de l’enseignement entamé depuis les années 90 du siècle dernier.

La première concerne les savoirs spécifiques auxquels on reconnaît un processus de professionnalisation. Or, si les futurs enseignants sont bien formés à des savoirs académiques de haut niveau apportés par la préparation des concours (les savoirs à enseigner), il n’en va pas de même avec leur formation dite professionnelle (les savoirs pour enseigner) qui devrait constituer une partie importante de leur expertise. En outre, la centration sur les savoirs académiques a trop longtemps négligé le rôle fondamental, dans l’enseignement-apprentissage comme dans la vie sociale, des compétences émotionnelles, qu’une perspective curriculaire permet de mieux prendre en compte. La formation disciplinaire elle-même semble souffrir du même cloisonnement que celui qui marque les programmes pour les élèves.

La deuxième porte sur l’existence d’un corps professionnel porteur de savoirs spécifiques et de valeurs partagées et travaillant de façon collaborative. Le classique modèle de la « boîte à œufs » ne favorise pas son développement et le travail, souvent solitaire, dispose peu à prendre en compte toutes les dimensions des apprentissages et à éviter la souffrance au travail engendrée par les sur-prescriptions d’objectifs.

Ne peut-on penser qu’une logique plus curriculaire de la définition des programmes et de leur mise en œuvre remédierait à une partie de ces difficultés ? Demander à chaque discipline ce qu’elle apporte à la construction d’un curriculum prédéfini, au lieu de l’inverse, semble une piste. Traduire les valeurs de ces finalités curriculaires dans une déontologie de la profession enseignante, comme il en existe dans d’autres professions, en serait une autre, complémentaire.

Premier bilan des tables rondes : 1. quelles questions retenir ?

par Roger-François Gauthier

Six tables rondes se sont déroulées, sur des sujets distincts qui étaient censés couvrir le plus complétement les questions qui sont à l’origine de cette recherche de politique éducative. Elles ont permis l’expression d’une trentaine de personnes.

Il est temps de nous demander ce qui s’en dégage : quelles idées forces, ? quelles questions dont la difficulté n’était pas assez apparue ? Quelles passerelles entre des thèmes tenus d’abord distincts ? Il ne s’agit pas d’une synthèse, mais d’une mise en relief de convergences, susceptibles à leur tour de susciter d’autres réflexions et contributions de la part des publics (enseignants, formateurs, éducateurs, chercheurs, responsables, parents, étudiants…)  auxquels cette recherche s’adresse. 

1. Questions de machinerie : ordres, désordre et pouvoirs

Désordre, ordres, une question politique. 

La table ronde 1 en traitait, puisqu’elle avait d’emblée à se faire les dents sur un mot, celui de chaos, qu’on trouvait aussi sous la forme de « désordre » dans l’intitulé même de tout notre travail. Et c’est en se fondant sur cette expression de « chaos » qu’avaient été posées les questions qui relevaient des autres tables rondes : « Mais s’il y a désordre, cela veut-il dire qu’on n’est pas au clair sur les finalités de l’éducation ? » (table ronde 2), « Mais s’il y a désordre, cela veut-il dire que les pouvoirs organisateurs, le ministère et les ministres, ne sont pas capables ou pas en position de mettre plus de cohérence ? » (table ronde 3), etc. 

Ce « chaos » a bien été mis en évidence. Pas nécessaire de reprendre cela. Mais la table ronde nous a conduits bien plus loin : nous voyons à présent cette question ordre/désordre de façon plus complexe, et sans doute plus politique.

L’expérience du désordre par les élèves, les parents, les professeurs…

Bien sûr l’impression dominante et le caractère dominant du menu qui est proposé aux élèves (et aux professeurs) en France aujourd’hui est celle du désordre : juxtaposition d’injonctions contradictoires (le socle, les programmes, les « éducations à »…), d’objectifs non articulés (enseigner des connaissances ou des compétences  ?), changements sans fin des programmes à tous les niveaux, ce qui déboussole élèves, enseignants et parents, etc.

Mais : …un souvenir d’ordres pas si anciens.

Ce constat de « désordre » dans les savoirs scolaires a presque quelque chose de paradoxal par rapport à l’opinion commune. Quand on se réfère à un état pas seulement rêvé, mais assez objectif du passé : dans le collège Jésuite et dans le « secondaire » actuel qui en est l’héritier tellement ressemblant, comme dans l’école de la IIIe République, pour ce qui est de l’enseignement primaire ou primaire supérieur, on savait pertinemment « ce que l’école enseignait ». Et cela donnait plutôt l’impression d’un ordre. Parfois même critiqué en tant que tel !

Mais : …une expérience d’ordre pour ceux qui savent jouer au jeu scolaire.

Et cet état d’ordre n’a pas disparu pour tous du jour au lendemain : on peut en effet dire que pour les élèves et les familles qui « savent s’y prendre », qui savent comment faire et quelles stratégies déployer dans le grand labyrinthe des scolarités, le désordre n’est pas si grave. On s’en remet. On sait faire.

Mais : les disciplines, ilots d’ordre.

Voyons aussi qu’il n’y a pas désordre partout : on peut même soutenir que les enseignements de chaque discipline, avec leurs programmes bien peignés et les belles tables des matières dans les manuels, fournissent une belle image d’ordre. Beaucoup de professeurs de disciplines vous diront que le désordre règne, peut-être, mais sans que leur discipline soit concernée.

Un désordre qui porte surtout préjudice à certaines parties de la population scolaire

Pourtant si aujourd’hui on parle de désordre ou de chaos dans les programmes scolaires, c’est bien que quelque chose s’est passé. C’est comme si le projet pédagogique d’autrefois était devenu inadéquat, peu à peu, à partir d’une certaine époque, sans doute celle de la scolarisation de masse, à partir des années 1960. 

Cet ordre en effet, d’où on est parti, n’a pas empêché, ce qui fut la source centrale du désordre contemporain, l’apparition d’inégalités dramatiques dans les constructions des parcours et au-delà des carrières scolaires entre familles et élèves au courant ou non des toutes les stratégies possibles, entre la perception qu’ils ont ou non des prérequis, des filières, des options, du choix entre des disciplines qui sont présentées comme égales alors qu’elles abritent des hiérarchies tacites etc. Les jeux de pistes sont devenus la réalité centrale des scolarités.

On peut d’ailleurs se demander si cette imbrication, de désordre qui englobe des ilots d’ordre, n’est pas une des explications du fait que le système dans son ensemble est si difficile à bouger.

Redéfinir la mission de l’Etat

Après cette première approche, on en est venu bien sûr à porter le regard vers le « pouvoir » susceptible d’être le facteur d’ordre et de désordre, en France l’Etat. Là on commence à entrer dans les rouages et les questions.

L’Etat n’a pas toujours exercé le pouvoir sur ce que l’Ecole enseigne, en tous cas il n’est plus seul.

La table ronde 3 s’est penchée sur la question des pouvoirs organisateurs, des « producteurs » des programmes, et elle nous a d’abord conduits à remettre en cause ce qui semblait aller de soi pour des gens élevés dans la conception française étatique de l’école.

Au départ, nous avions tendance à croire ce que l’organisation de l’éducation nationale en France aime nous laisser penser : « les programmes sont arrêtés par le ministre en charge de l’éducation nationale » ! Et nous le croyions. Fermez le ban ! Il n’y pas très longtemps dans l’histoire que les Etats définissent les programmes des écoles, mais dans nos catégories mentales de Français, c’est écrit en majuscules !

Or il nous a été bien montré que bien des « pouvoirs » sont à l’œuvre en fait : oui PISA et les grandes organisations internationales provoquent des évolutions, mais l’UNESCO [1] dès son fameux préambule faisait des suggestions aux Etats à propos des enseignements, et les grands acteurs numériques mondiaux jouent un rôle, ou bien encore les parents, et pas seulement dans l’éducation à domicile, donnent de la voix.


[1] « Les gouvernements des États parties à la présente Convention, au nom de leurs peuples, déclarent : Que, les guerres prenant naissance dans l’esprit des hommes, c’est dans l’esprit des hommes que doivent être élevées les défenses de la paix ; Que l’incompréhension mutuelle des peuples a toujours été, au cours de l’histoire, à l’origine de la suspicion et de la méfiance entre nations, par où leurs désaccords ont trop souvent dégénéré en guerre ; Que la grande et terrible guerre qui vient de finir a été rendue possible par le reniement de l’idéal démocratique de dignité, d’égalité et de respect de la personne humaine et par la volonté de lui substituer, en exploitant l’ignorance et le préjugé, le dogme de l’inégalité des races et des hommes ; Que, la dignité de l’homme exigeant la diffusion de la culture et l’éducation de tous en vue de la justice, de la liberté et de la paix, il y a là, pour toutes les nations, des devoirs sacrés à remplir dans un esprit de mutuelle assistance ; Qu’une paix fondée sur les seuls accords économiques et politiques des gouvernements ne saurait entraîner l’adhésion unanime, durable et sincère des peuples et que, par conséquent, cette paix doit être établie sur le fondement de la solidarité intellectuelle et morale de l’humanité. »

Une affaire dangereuse en termes de démocratie

Or nous sommes là sur une question dont on ne voit pas toujours assez combien elle est dangereuse, suivant comment on la traite ! Le pouvoir que des pouvoirs peuvent prendre sur ce que les enfants doivent apprendre est une question dangereuse, et qui ne l’a jamais été autant que dans le monde contemporain. Il ne faut pas plaisanter avec cela : dans les années toutes récentes des pays comme la Turquie ou la Hongrie ont vu des idéologies partisanes s’emparer, avec beaucoup d’habileté (comme avec le thème des savoirs « alternatifs ») des programmes scolaires !

On peut aussi, comme la table ronde 2 consacrée aux finalités l’a fait observer de son côté, rappeler que les curriculums dans lesquels l’Etat se reconnait trop fidèlement risquent très souvent d’instiller des biais nationalistes.

Questions posées aux juristes

On a vu dans la table ronde 3 consacrée à ces questions qu’en France les programmes, qu’on pourrait considérer comme une brique non négligeable du fonctionnement démocratique, sont l’objet de simples décisions du pouvoir exécutif placées très bas dans la hiérarchie des normes de droit ! Tout est fait pour inciter les ministres successifs à en jouer sans crainte, pour des motifs qui peuvent être liés à des émotions de circonstances, ou à la flatterie du corps électoral….

On voit là émerger la nécessité de résoudre une question JURIDIQUE : si on estime que le curriculum est une affaire importante qui ne peut être laissée aux décisions de ministres de passage, sur la foi de commissions ad hoc réunies pour sa convenance, il faut alors inventer des formules qui situent la production des programmes au-dessus du simple pouvoir exécutif. Ce n’est pas le moment de dire ici ce qu’il pourrait en être, mais il sera nécessaire d’en reparler. Aux juristes, aux constitutionnalistes de travailler !

Une autre question à débrouiller au plan juridique et qui ne nous semble pas à négliger, dans cet examen de la fonction de l’Etat, nous semble être celle de savoir si le curriculum doit en totalité être un curriculum national, ou ce qu’il peut y avoir d’intérêt à distinguer une conception au moins nationale et une mise en œuvre locale (« think global, act local »). Serait-il souhaitable et possible que toutes les décisions de prescription du curriculum ne soient pas prises à l’échelle nationale, mais qu’il y ait place pour ce qu’on appelle, là où cela existe, un curriculum d’établissement – voir le jalon Curriculum national et curriculum local | Interpellation curriculum (hypotheses.org) ? Idée qui peut effrayer, en France légitimement, tant on craint, de façon à la fois légitime et conditionnée, pour l’égalité du service public, mais idée qui mérite sans doute mieux que d’être écartée d’un revers de manche sans examen. La table ronde 6, qui traitait de la professionnalité des enseignants, n’a d’ailleurs pas hésité à suggérer que la perspective curriculaire permettrait de penser à des curriculums locaux, et une enseignante s’est même posé la question de façon provocatrice, dont nous devrons nous inspirer : « une logique curriculaire peut-elle être nationale ? ».

Les programmes et la question du « compromis »

La dernière question politique que nous reprenons ici est née d’une contribution écrite de la table ronde 3 qui nous prévient bien que tout pousse les auteurs de programmes à proposer aux ministres des compromis entre plusieurs parties divergentes (les tenants de telle ou telle idéologie qui souhaitent influer sur les contenus enseignés, des syndicats d’enseignants hostiles à tel projet, les spécialistes d’une discipline partagés entre plusieurs courants, etc.). Le curriculum, comme Patrick Rayou le fait remarquer, risque bien, comme « logique politiquement assumée de formation (de tous, des élites, pour des compétences individuelles au service de la réalisation de soi, d’objectifs collectifs incluant le sort de la planète…), d’être une chaîne de compromis assumés ? Depuis la définition des grands axes éducatifs jusqu’à la déclinaison locale et les collaborations entre disciplines ? » Question qui nous est vraiment posée !

Et qui débouche sur une autre : est-ce en raison de la frilosité du pouvoir politique qu’on débouche si souvent sur des compromis ? Ou est-ce que la définition des contenus et formes d’enseignement doit être en effet le résultat de compromis sociaux ? La vie démocratique y fait appel sans cesse. Or il y a des difficultés autour de ces compromis : il faut en effet savoir voir que le compromis crée facilement un premier ordre de difficulté : si le compromis entre ceux qui veulent enseigner A et ceux qui veulent enseigner B est d’ajouter B à A, on crée sans l’avoir voulu un programme à la fois trop lourd donc en réalité infaisable, ce qui laisse la place à des choix plus ou moins arbitraires dans la mise en œuvre, ce qui produit une perte de sens.

L’autre question est de s’interroger sur la question de savoir si l’existence du compromis doit être explicite ou cachée. Les élèves n’auraient pas le droit de savoir POURQUOI ont été prises telles ou telles décisions relatives à ce qu’on leur enseigne ! Si le curriculum est quelque chose d’important dans des sociétés où la confiance collective est un sujet de préoccupation, il est capital qu’il soit un exemple obstiné et fondateur de recherche de cette confiance. Peut-on imaginer des compromis transparents ? explicites ? Est-ce la voie ? N’est-ce pas une étape vers la recherche de sens et de son explicitation ?

Plusieurs tables rondes donnent d’ailleurs d’excellents exemples de compromis de fait, comme l’analyse des programmes d’EPS dans la table ronde 5, où on voit les bonnes intentions d’évaluation formative en compromis avec les réalités d’un enseignement, l’EPS, peut-être plus tourné encore que d’autres vers la performance, la recherche du résultat, la comparaison avec autrui, et même la place donnée à des activités où il est question d’abord de « dominer ».

2. Recherche du sens 

Nous sommes parvenus à des questions dont le traitement nécessite bien sûr l’émergence d’un débat public de nature politique, mais qui se focalisent autour de la question du sens des études, pour les élèves. Question complexe, pour laquelle les tables rondes qui l’ont abordée, c’est-à-dire presque toutes, nous demandent de faire des distinctions et d’avancer par étapes.

Dans l’« ordre » : valeurs, finalités, savoirs, culture

Le « désordre » mis en avant avait en effet conduit à interroger une éducation semblant n’avoir pas de finalités, c’est-à-dire ne plus savoir quels étaient les objectifs d’apprentissages poursuivis par l’Ecole pour les élèves. C’est sans doute une question importante.

Mais les tables rondes qui ont traité cette question et centralement la table ronde 2 ont bien vu la complexité en même temps que la nécessité de la question.

Car une école peut très bien avoir des finalités d’enseignement sans appuyer ses finalités sur des valeurs. Et une Ecole peut très bien déclarer des valeurs et ne pas les mettre en pratique ni en faire une finalité des apprentissages ! Il y a donc un couplage à éclairer, ce qui est essentiel.

Il semblerait que nous voyons déjà se dessiner les traits suivants :

  • Si des valeurs sont proclamées elles ne peuvent à l’école relever d’un domaine qui se tiendrait extérieur aux savoirs académiques. Comme c’est le cas aujourd’hui. Dans ses contenus, dans ses méthodes d’enseignement, un curriculum doit se conformer aux valeurs proclamées. Par exemple, la valeur de liberté doit être illustrée par la liberté de penser qui est un des éléments qui fondent la recherche de la vérité.
  • Si des valeurs sont proclamées, elles ne peuvent rester à l’école dans le déclaratif et c’est d’abord la vie à l’école, mais aussi le système scolaire comme un tout qui doit s’y conformer. Les valeurs sont d’abord des valeurs à mettre en œuvre dans les comportements, donc des valeurs à finalité éducative. L’Ecole en France si inégalitaire et si peu fraternelle est bien entendu une partie importante du sujet.
  • Il est apparu fructueux de rattacher les valeurs scolaires à la devise républicaine : mais est-ce complet ? Et n’y a-t-il pas un risque, que l’intervenant anglais pointe à propos de son pays, de ne s’y référer que parce que c’est la devise française. Risque aussi de les voir prises en otage par tel ou tel développement de l’actualité, comme c’est sans doute le cas autour de la valeur de « laïcité ». Peut-être peut-on trouver dans le Protocole de création de l’UNESCO des valeurs qui auraient l’intérêt d’être explicitement internationales ?
  • Les valeurs ne sont pas à assimiler à des finalités : on comprend qu’un système d’éducation puisse avoir des finalités diverses (si on affirme par exemple : « aider les élèves à se repérer dans la complexité du monde », comme dans la Charte des programmes, ou « préparer chaque élève à un emploi ») qui ont leur légitimité mais qui devront se conformer aux valeurs. Un système qui ferait sien par exemple la devise républicaine ne pourrait s’accommoder d’une école qui laisserait se développer en son sein, au-delà d’un seuil dont la nécessité sera à prouver, la compétition entre les élèves.
Questions sur les savoirs

Valeurs. Finalités. On en arrive aux savoirs, pour lesquels plusieurs questions se posent :

  • Comment s’appellent et quelle devrait être la forme des « savoirs » que l’école devrait enseigner ? Il y a peu d’années par exemple des guerres assez aveugles pouvaient se déchaîner dans les établissements pour savoir si ces savoirs devaient ou non être de l’ordre de la connaissance, entendue comme académique et plutôt théorique, ou de l’ordre de la compétence. La question des compétences, ou plus largement celle de savoir-faire vs vivre vs être, présente quand était évoquée la question des life skills, devra être reprise d’une façon ou d’une autre.
  • Quels contenus pour ces connaissances et/ou compétences ? On identifie assez bien, même superficiellement, ce qu’aujourd’hui on appelle « savoirs scolaires », mais, précisément, la question est de se demander comment on les désigne comme tels et quels rapports ces savoirs peuvent avoir avec ceux qui ne sont pas désignés comme tels.
  • La troisième question, une fois qu’on aura avancé sur la question des valeurs, des finalités, de la forme des savoirs à atteindre et de leurs contenus, sera de se demander quelle devrait en être la bonne organisation, et c’est en particulier soulever la question des disciplines.
La question de la forme : qu’apprend-on ? des connaissances, des compétences, une culture ?

A un moment ou un autre, dans la foulée des travaux de la table ronde 4, nous aurons besoin de définir les savoirs « scolaires » pas seulement en les décrivant en tant que tels, mais aussi en les décrivant par ce qu’ils sont censés devenir pour l’élève, dans le cadre d’une subjectivisation. Or, précisément, on découvrira alors qu’en faire simplement des savoirs, même « scientifiques » ou « objectifs », ou « critiques », ou des « compétences », même « de haut niveau », ne suffit pas : on attend qu’ils fassent sens pour les élèves, en termes de pensée, de vie et d’action. Nous aurons alors, comme le fait déjà le jalon Culture(s) et curriculum | Interpellation curriculum (hypotheses.org), à nous intéresser à la notion de « culture », comme pouvant être un rapport au monde, instruit par les connaissances et permettant d’y agir, que chaque élève conçoit de façon personnelle, dans un cadre en partie commun.

Savoirs scolaires et non scolaires : les savoirs que l’Ecole n’enseigne ni n’enseignera

Il est sans doute souhaitable, dans la foulée de la table ronde 4, de désigner mieux dans les savoirs à prendre en considération (on emploie ce mot dans son acception la plus large) ce qui est du domaine de la foi, de l’opinion, de la perception, de la médecine populaire, de la croyance magique, des classements sportifs, des propositions de la publicité et du marketing commercial , des « informations » délivrées par l’actualité,  des fake news qui vont avec et des complotismes de divers types, y compris avec les dénonciations abusives du complotisme pour faire taire des dénonciations critiques fondées. Il s’agit de l’environnement épistémique réel des élèves, qui demande en tant que tel à la fois respect et réflexion.

On a bien posé la question de savoir si des savoirs extra-scolaires doivent pénétrer à l’école. Pour un petit nombre c’est sans doute certain, mais certainement pas pour beaucoup d’autres. Qui ne sont ni ne seront pas enseignés, mais sur lesquels l’école doit donner aux élèves des repérages (il est question à un moment de « carte »), pour leur dire « ce que c’est » en tant que « savoir » : formés où ? par qui ? pour déboucher sur quel type de « connaissance » ? La Charte des programmes stipulait que les savoirs scolaires avaient comme finalité d’ « aider les élèves à se repérer dans les complexités du monde » : quel meilleur outil pour se repérer dans la clarté qu’une carte ?

Pour un « procès constructif » des disciplines scolaires

Dans cette table ronde, il est apparu qu’on percevait des conceptions non homogènes des disciplines. Sont-elles, par le jeu de leurs égoïsmes, et par leur imperméabilité, et quoiqu’ordonnées pour chacune d’elles, un des facteurs privilégiés du désordre et de l’incohérence de l’ensemble ? Ou bien au contraire sont-elles le cœur de ce qui constitue l’enseignement, la seule organisation qui produise de l’enseignable ?

Bien sûr je serais bien incapable de répondre à ces interrogations, mais ce qui est certain c’est qu’il ne s’agira pas pour nous de l’ « Affaire Dreyfus », dont nous ne parlerions pas pour protéger la paix publique ! Nous en parlerons, et pas pour conclure sur les charmes de l’interdisciplinarité comme on la connaît trop souvent, une sorte de supplément d’âme aléatoire que l’on propose à des élèves quand les conditions de température et de pression requises sont par hasard réunies. Une partie importante de notre réflexion collective porte et portera sur la question des disciplines : elle est sensible.

Donc oui : il faut que le procès des disciplines soit instruit. Ni à charge ni à décharge mais de façon constructive, en se demandant comment ce qui de toute évidence ne va pas dans le jeu disciplinaire actuel, et peut-être dès la formation des enseignants, et la conscience qu’ils ont de leur identité, peut être résolument et profondément repensé et peut-être corrigé. La table ronde 6 sur la professionnalité des enseignants pose à cet égard des questions précises, et nous rapporte des propos d’enseignants qui sont loin d’être décourageants.

Et aucune question ne sera tenue pour mauvaise a priori ! Citons-en deux qui commenceront à tirer le fil de bien d’autres :

·  Les disciplines absentes

Il y a un jalon qui pointe les « disciplines absentes » – Curriculum et les disciplines absentes | Interpellation curriculum (hypotheses.org), en s’interrogeant sur le fait que les disciplines actuelles « lavent leur linge sale en famille », alors même que plusieurs, et pas des moindres comme le droit, la médecine ou la psychologie, sont tout simplement absentes…. Simplement parce qu’elles n’étaient pas là quand on a fermé le ban ! Alors je ne tiens pas particulièrement au droit, à la médecine ou à la psychologie, mais c’est une vraie question : le panorama des disciplines enseignées ne peut pas se résumer à être l’héritage aveugle de l’histoire de l’enseignement secondaire d’un autre temps ! Qui est même plutôt renforcé dans son immobilisme par des créations aux allures modernes comme avec l’informatique, qui vient de déboucher sur la création d’un CAPES et d’une agrégation.

·  Les savoirs absents des disciplines

Tout autant que la question des disciplines absentes m’est venue à l’esprit en suivant cette table ronde la question des savoirs absents, à l’intérieur de disciplines, dont on pourrait attendre qu’elles conduisent les élèves à les maîtriser. Un exemple entre cent : les études de français sont surtout tournées vers la littérature. Bien ! Mais faut-il que cela ait comme conséquence que les élèves ne soient pas préparés à la plupart des usages non littéraires de la langue, des usages de communication et d’élaboration des textes dans des situations professionnelles et sociales courants ? Voilà bien une question de « savoirs absents » qui peut interroger, et pas seulement je l’espère, à l’intérieur de la corporation des professeurs de lettres !

L’évaluation : finir ou commencer par-là ?

Plusieurs tables rondes abordent bien sûr les questions de l’évaluation. La table ronde 5, animée par Charles Hadji et André Canvel, qui pouvait un peu plus s’y consacrer, nous apporte des réflexions importantes.

On ne retrouve pas les remarques classiques sur l’évaluation en France qui sont rappelées dans le jalon Evaluation des élèves et curriculum | Interpellation curriculum (hypotheses.org), mais qui ne doivent bien sûr pas être oubliées.

Classiquement, dans les constructions de réformes, les autorités s’occupent d’abord des questions d’accès (« qui sera admis dans cette formation ? »), et de structures (horaires, effectifs, etc.), puis très secondairement des questions de programmes. Mais l’évaluation ? Arrive-t-elle en dernier (« comment va-t-on évaluer les élèves à qui telle formation aura été proposée ? ») ? En fait, il n’en est rien, et un entretien avec un chef d’établissement dans la table ronde 5 le montre bien : les cultures et tropismes évaluatifs dans les scolarités et la culture professionnelle des enseignants sont en général particulièrement stables et sont souvent décalqués des exigences d’un examen terminal. Donc sont très difficiles à modifier en même temps qu’il est particulièrement important de le faire car, tacitement, elles formatent beaucoup de choses. Tacitement.

On peut donc dire en accord avec les animateurs de cette table ronde que l’habitude est de tenter en bout de course, quand des programmes changent, de se demander en quoi l’évaluation doit changer, mais en répondant souvent par le souci de changer le moins de choses possibles (car l’examen est dangereux en termes de plus ou moins grande satisfaction des publics scolaires (élèves et parents) face à des « résultats »).

Et la question forte que la table ronde 5 nous adresse est de savoir si on ne pourrait pas inverser l’ordre des facteurs. Se demander quel curriculum pourrait permettre une évaluation qui serait le moteur du changement. Et les intervenants de cette table ronde le font d’une façon qui nous incite à y revenir, pour savoir si elle est viable.

On voit bien qu’il y a là matière à réfléchir et à chercher des formules de progrès.

L’évaluation comme élément du curriculum

Il y aurait intérêt à se souvenir que l’évaluation peut mobiliser de fait souvent un fort potentiel de changement en raison du pouvoir qui est le sien, notamment avec les examens. L’idée serait de se polariser fortement sur l’évaluation, au lieu de la considérer hypocritement comme « la queue du chien », c’est-à-dire l’appendice non essentiel (nos collègues anglophones disent qu’il y a problème quand, au lieu que le chien batte de la queue, « c’est la queue qui bat du chien » -« the tail wags the dog »-) . En effet, il n’est pas normal de se poser une question comme « faut-il évaluer selon une approche par compétences ? » si on n’a pas auparavant réfléchi (et décidé) de la question de savoir si on veut former des élèves à des compétences. A mon sens c’est pour avoir refusé de traiter de façon cohérente avec le socle commun l’évaluation de fin de Troisième (le brevet) que les deux socles (celui de 2006 et celui de 2015) ont été ruinés par le pouvoir administrativo-politique, sous les ministères Darcos et Vallaut-Belkacem.

D’un autre côté, donner les manettes du curriculum à l’évaluation serait tout aussi dangereux qu’en minorer l’importance : en effet, la table ronde 4 analyse bien que certains nouveaux savoirs, comme les soft skills dont il est notamment question, ne peuvent pas entrer dans les cadres traditionnels de l’évaluation, avec un QCM ou une dissertation. La table ronde 2 qui s’occupait des finalités propose par exemple de demander aux élèves de composer un projet de chef d’œuvre citoyen. Donc ce n’est pas le curriculum ou l’évaluation qui doivent décider, mais l’imbrication forte des deux qui est nécessaire.

D’où des questions, classiques, mais dont il faut se saisir : faut-il tout évaluer ? Quelque chose que l’on n’évalue pas selon les modalités canoniques en usage actuellement (l’épreuve abstraite et hors sol en temps limité, évaluée par des notes et des moyennes) est-il condamné à ne pas être enseigné ou même travaillé par les élèves ?

Examens et sélection

On retrouve, tout aussi nécessaire à notre examen, la question des motifs pour lesquels évaluer. Aider à apprendre ou classer, notamment afin de certifier des études dans le cadre d’examens ? Nous ne pouvons pas ne pas nous interroger sur les mécanismes de sélection par des examens ou d’autres procédures sans imaginer des mécanismes de sélection compatibles avec le curriculum. Rappelons que le système français est aujourd’hui partagé entre deux réalités problématiques, l’une comme l’autre :

  • Les examens français sont très peu respectueux des savoirs puisqu’ils sont attribués sur la base d’une compensation généralisée entre un nombre important d’épreuves, et qu’ils sont évalués avec des barèmes plus ou moins respectés, en tous cas sans l’existence des standards qui dans beaucoup de pays disent précisément ce qu’il faut savoir ou savoir-faire pour justifier de telle ou telle note ;
    • Les évaluations par les conseils de professeurs, notamment pour l’admission au lycée ou dans certaines filières sélectives ne sont pas fondées sur des épreuves, mais sur des dossiers où le « curriculum caché » est le vrai juge : dans tel lycée, on sait que le « niveau » est meilleur que dans tel autre et qu’on a particulièrement travaillé tel ou tel point des programmes jugé crucial, etc.

Les enseignants et les savoirs : reproduire ou non ?

C’est tout le mérite de la table ronde 6 de s’être interrogée sur la relation possible entre les enseignants et une perspective curriculaire en abordant la question souvent méconnue des rapports entre les enseignants et leurs propres savoirs, leurs propres études et les savoirs qu’ils sont chargé d’enseigner. Ces travaux dégagent une homothétie intéressante entre la position des enseignants et celle des élèves : « Le cloisonnement qui marque les programmes des élèves a au moins son égal dans ceux de la formation des enseignants ».

En effet, la table ronde a d’abord conclu que le rapport entre les enseignants et les savoirs (les leurs comme ceux qu’ils enseignent) est une question qui n’est pas assez interrogée, et que, si on le fait, on voit apparaître bien des désordres, ou des choses qui n’ont pas été assez pensées, et qui engendrent des frustrations. Il est question de leurs (celles des enseignants) « déception[s] face aux rigidités de l’organisation des savoirs ».

Même chose du côté des savoirs qu’ils enseignent, et étonnamment même chose : les enseignants tout autant que des gens qu’on décrit souvent comme chargés de diffuser des savoirs qu’ils ont eux-mêmes appris sont aussi traversés par « une volonté de ne pas reproduire ce que l’organisation et les contenus des savoirs scolaires pourraient avoir de plus éloignés du sens que les élèves peuvent construire, et de l’entrave potentielle à leur parcours, à leur développement personnel, à leur émancipation ».

Cela voudrait dire que nos travaux pourraient s’engager sur ce sujet de façon bien plus favorable que ce à quoi nous pensions peut-être : la perspective curriculaire, sous ses divers aspects, consistant à rechercher, à tous les niveaux de la politique scolaire, comment va se faire la production de sens pour les élèves pourrait non pas prendre bien des enseignants « à rebrousse poils », mais au contraire être pour eux un signe de libération : cette production de sens serait à rechercher dans les programmes, mais aussi dans la conception des disciplines, dans les examens et évaluations, dans la question des compétences, dans l’aide à apporter aux élèves dans la cohérence d’une vision instruite du monde, etc.

Avec des questions portant directement sur les savoirs : par exemple, en se demandant si l’idée de concevoir la discipline comme contributrice à la construction d’un curriculum plutôt que comme un absolu, ou en cherchant dans quelle mesure le curriculum pourrait être un cadre pour creuser, y compris dans la perspective du sens des apprentissages pour les élèves, la question du passage de savoirs savants à des savoirs scolairement apprêtés en fonction des fortes contraintes liées à l’organisation et aux contextes réels d’apprentissage qui conditionnent la mise en œuvre de tout curriculum.

Les questions vont loin : ne sont-ce pas toutes les questions non seulement des temps et conditions d’exercice du métier mais plus rarement abordée aussi celle des savoirs spécifiques du métier, et de la liberté pédagogique, et même du rôle des enseignants dans la cité, par exemple en suscitant quand il le faut « l’implication des familles », ou en sollicitant l’environnement local, culturel et socio-« économique qui est posée ? Qui nous est posée. 

Et si notre travail débouche, comme cela semble le cas, vers une importance plus grande attachée à l’éthique dans l’élaboration et la mise en œuvre du curriculum scolaire, on peut en effet se demander si la traduction des « valeurs de ces finalités curriculaires dans une déontologie de la profession enseignante » ne serait pas une piste fructueuse.

Esquive des finalités

par Olivier Rey, inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche

Nous considérerons d’abord ici l’École au sens le plus générique du terme, au sens d’institution éducative de formation principalement initiale, de la maternelle à l’université.  Il ne s’agit pas ici d’occulter les spécificités essentielles entre les différents cycles et établissements d’enseignement, ni entre l’enseignement scolaire et l’enseignement supérieur. L’objectif est plutôt ici de souligner que, par-delà la scolarité obligatoire et le socle commun censé l’organiser, le comportement des acteurs par rapport à l’institution éducative se façonne à partir d’une considération plus générale sur le rôle de l’éducation dans la formation de la personne, du citoyen et du professionnel.

On voit bien que selon les circonstances et les moments de la scolarité, l’ensemble des acteurs et parties prenantes de l’éducation développent des actions et des discours en fonction de la finalité souvent implicite qu’ils donnent à l’éducation. Ici, on s’intéresse aux références et repères culturels que l’institution scolaire est censée apporter aux jeunes pour former leur personnalité sociale. Là, on s’inquiète de la pertinence des filières à choisir et de l’optimisation de l’insertion professionnelle à venir des jeunes au fur et à mesure que se précisent les parcours et les choix à faire tout au long de la scolarité. Là encore, on s’attache à donner aux jeunes des opportunités de développement pour nourrir leur créativité, leur rapport au monde, leurs relations affectives ou plus largement leurs moyens d’agir dans la société.

De nombreux travaux universitaires ont montré cette pluralité des finalités qui oriente les systèmes éducatifs. Dans une étude comparative internationale, un chercheur hongrois[1] distinguait trois missions génériques pour l’Ecole :

  • Transmettre le savoir produit par les chercheurs
  • Cultiver les capacités cognitives de l’enfant
  • Faire acquérir un savoir utile pour la vie.

Dans le premier cas, la dimension essentielle était celle des disciplines et des savoirs scolaires à enseigner ; dans le deuxième cas, il s’agissait des façons de réfléchir et des habiletés intellectuelles ; dans le troisième enfin, la priorité était de mobiliser les savoirs en contexte et de développer des compétences adaptées à diverses situations.

D’autres catégorisations existent et peuvent être imaginées avec tout autant de pertinence. Ce qu’il convient d’en retenir, c’est la pluralité substantielle de ces finalités.

On sent bien qu’aucune de ces missions ou fonctions n’est l’apanage d’un seul ordre d’enseignement, d’une seule discipline ou d’un seul programme. Les effets du confinement liés à la crise du coronavirus ont aussi montré à l’envi que l’éducation nationale est loin de se limiter à la transmission de savoirs pour lesquelles les aspects « logistiques » seraient contingents : la socialisation de l’apprentissage dans un contexte de pairs, la relation entre élèves et enseignants et la complexité même des différentes configurations de ce qu’on appelle la « communauté éducative » font tout autant partie de l’éducation qui est loin de se réduire à un traitement cognitif de connaissances !

L’élève, le jeune, le parent, l’enseignant, le chef d’établissement ou la personne chargée d’encadrement éducatif : tous et toutes se réfèrent explicitement ou implicitement à une finalité de l’éducation pour agir, évaluer, intervenir ou tenter de faire prévaloir un point de vue. C’est de cette concurrence de finalités implicites, qui se complètent, se chevauchent ou se contredisent parfois, que nait le sentiment de chaos curriculaire.

En sus de ces contradictions qu’on pourrait décrire comme à la fois substantielles et légitimes dans un système éducatif, il faut aussi ajouter les objectifs politiques qu’on donne à l’éducation. Il n’est que de considérer l’évolution des effectifs à tous niveaux de l’enseignement depuis l’époque de Jules Ferry jusqu’à nos jours pour comprendre que le rôle que l’on confère à l’éducation évolue. Pour ne prendre qu’un exemple parmi beaucoup d’autres, la notion même de démocratisation scolaire a connu un développement croissant et, peut-être, un relatif affaissement, pour des raisons qui tiennent évidemment au déploiement des conceptions politiques de l’éducation, et avec elles à ce qu’on met dans des expressions telles que le « mérite », « l’égalité des chances », la « diversité » ou encore le « socle commun ».

L’école doit-elle garantir une insertion professionnelle satisfaisante pour tous, ce que semble indiquer la permanence de politiques publiques contre le décrochage scolaire et les sorties sans qualification ?

Doit-elle plutôt doter l’ensemble des citoyens des moyens de faire face aux défis de la société et du monde, ce que semble indiquer la préoccupation de développer des enseignements et des formations en phase avec des priorités telles que le développement durable, les langues étrangères ou encore le numérique ?

Doit-elle encore former des personnes en fonction d’un certain modèle de vie en société, ce que semble indiquer le souci de faire vivre des notions telles que la laïcité, l’égalité hommes-femmes ou le pluralisme culturel dans la vie scolaire ?


[1] Capsó Benő (2010). « Goals of learning and the organization of knowledge », Zeitschrift für Pädagogik, n° 56, p. 12-26.

L’organisation temporelle à l’épreuve du quotidien d’un établissement scolaire

par Philippe Debray, proviseur dans l’académie de Rennes

Questionner la temporalité des apprentissages et de l’évaluation au lycée général, technologique ou professionnel nous renvoie presque inévitablement au sens que nous souhaitons donner aux parcours de nos élèves. Qu’il s’agisse du continuum  « bac-3, bac+3 » qui fait sens aujourd’hui ou de manière plus hardie du « bac-4, bac+3 » tant les choix d’orientation post-troisième prennent une importance cruciale au regard du devenir du jeune, comment pouvons-nous au lycée, échapper à un temps scolaire gouverné et verrouillé par la préparation au baccalauréat dans sa visée certificative et par les algorithmes de « Parcoursup » ?

La dernière réforme du lycée, désireuse d’instiller une part de contrôle continu pour participer à la délivrance du sacro-saint baccalauréat, aurait pu permettre de contrarier la trop grande logique programmatique qui dicte l’acquisition des différents savoirs et aurait ainsi autorisé une véritable évaluation formative mise en œuvre dans le temps raisonnable du cycle terminal. Le temps des apprentissages et de leur évaluation aurait ainsi répondu à un calendrier singulier, adapté et adaptable, prenant en compte les caractéristiques des groupes classes, des élèves qui les composent et du rythme de leurs acquisitions. Dans cette logique, le Professeur aurait choisi le moment opportun, celui qui convient à sa progression et à celle de ses lycéens, pour les évaluer et réellement mesurer les transformations attendues.

Au final, il n’en a rien été et la création des E3C d’abord, des EC ensuite, a fait apparaître des jalons temporels extrêmement contraignants, autant de mini-baccalauréats qui morcellent les démarches pédagogiques et la durée réelle des apprentissages. Le manque de temps, rappelé par beaucoup d’acteurs, professeurs comme lycéens, est d’ailleurs la source principale des contestations contre le nouveau baccalauréat. La question posée, qui est restée sans réponse, est alors de savoir comment évaluer des connaissances acquises dans une durée réduite à travers des programmes perçus par beaucoup comme trop ambitieux.

 Il n’est nullement ici question de savoir pourquoi la bonne idée initiale du contrôle continu pour l’obtention d’un diplôme (comme c’est le cas en LP) a pris cette forme d’examens terminaux, même si, effet d’aubaine, le contexte sanitaire actuel infléchit ce phénomène. Il s’agit plutôt de mesurer si cette organisation sert réellement la logique des parcours de nos élèves et les prépare à leur cursus post-baccalauréat. Une chose est certaine, à défaut d’offrir aux lycéens le socle de connaissances et de compétences transversales nécessaires à leur réussite dans l’enseignement supérieur, cette évolution permet de réguler les entrées dans les formations post-baccalauréat. A titre d’exemple, les évaluations des enseignements de spécialité en Terminale sont programmées cette année au deuxième trimestre pour permettre leur prise en compte dans le calendrier de « Parcoursup », créant ainsi une distorsion entre le temps nécessaire aux apprentissages et le temps utile. Rien ne peut alors modifier cette programmation initiale qui répond à un processus d’orientation devenu incontestable dans l’opinion publique (1 élève=1 proposition à minima dans Parcoursup). De nombreux exemples vécus au quotidien viennent montrer combien le temps scolaire du cycle terminal au Lycée est percuté par ces impératifs utilitaristes (certification, orientation).

Ceci conforte nos enseignants dans leur volonté de finir, quel qu’en soit le prix, leurs programmes même si tous les acteurs s’accordent à penser qu’il serait préférable, dans cette course contre le temps, que ce soient nos élèves qui puissent le terminer et autrement qu’avec des cours photocopiés en fin de cycle d’apprentissage.

Heureusement, le temps a nettement moins de prise sur la scolarité en classe de Seconde où il est tout à fait possible pour les enseignants d’innover sur le plan pédagogique, de réguler les programmes avec beaucoup plus de souplesse,  de réfléchir à une réelle évaluation formative sur la durée d’une année et, pour l’élève, de construire son projet sans pression excessive. Bien sûr et dans la plupart des cas, les parcours vont être souvent fortement marqués par les évaluations successives et leur logique sommative. Les élèves et les familles vont également s’inquiéter des choix d’enseignements de spécialité à opérer en fin d’année et des conséquences que ces choix auront sur leur scolarité future.

Dans mes fonctions de proviseur, depuis maintenant 24 années, le niveau Seconde est celui où j’ai vu naître et pu observer les projets les plus innovants (classes coopératives, classes sans notes, semestrialisation, différenciation pédagogique, réflexions sur le sens à donner aux conseils de classe, etc.) sans la pression excessive des programmes et dans une temporalité permettant de prendre en compte les rythmes d’apprentissage de chacune et chacun. Dans ce cadre, le principal obstacle à surmonter réside bien souvent, à ce niveau de scolarité, dans les habitus des enseignants qui peuvent être tentés de préparer le baccalauréat dès l’entrée en classe de Seconde, en posant l’évaluation sommative comme le moteur essentiel et évident de l’orientation (devoirs communs, semaines de devoirs, etc.).

Si le temps scolaire est plus flexible, tant au niveau des apprentissages que des évaluations, ce sont bien les gestes professionnels acquis dans la logique de l’examen terminal national qui viennent interdire, pour de nombreux collègues, la mise en œuvre de nouvelles pratiques pensées autour de l’élève et de son développement. Sans cette préparation à l’examen, la plupart des professeurs de lycée semblent perdre le sens de leur mission et considèrent que la réussite de leurs élèves dans l’enseignement supérieur ne leur appartient pas (ou plus). L’enjeu, pour le pilotage pédagogique de son établissement, est alors d’ouvrir le champ des possibles, celui des perspectives d’innovation qui rendent compte, dans leur temporalité et leur matérialité, d’une transmission des savoirs (disciplinaires ou transversaux) répondant aux attendus des parcours des élèves sur un temps long.

Savoirs et valeurs : pratiquer et conjuguer

par Eddie Playfair, proviseur conseiller politique de l’association des collèges anglais (AOC)

Comment préparer nos étudiants pour un monde de crise et de fracture ? Est-il souhaitable ou même possible de chercher l’ordre dans les savoirs scolaires ?
Comment définir les valeurs communes et les savoirs communs qui ont de la valeur et qui méritent d’être transmis ? Comment les transmettre ?
Comment traduire la liberté, égalité et fraternité dans nos programmes et préparer à la citoyenneté démocratique ?
Comment expliquer les inégalités profondes dans une société qui se voudrait égalitaire et plurielle ? Où se trouve ce débat dans nos programmes ?

En Angleterre nous faisons face à ces mêmes défis et nous nous posons ces mêmes questions dans un contexte voisin. On attend de nos établissements une amélioration continue des résultats et nous sommes souvent appelés à donner à l’école de nouvelles responsabilités pour résoudre les problèmes sociaux. Mais nous avons eu peu de débat sur les valeurs et les fins des programmes scolaires.

Nos enseignants sont chargés de la promotion des « valeurs britanniques » : démocratie, liberté personnelle, état de droit, respect et tolérance. Difficile de ne pas être en accord, mais on pourrait se demander où est l’égalité, si fondamentale, qui donne au « respect » son caractère solidaire. On pourrait aussi se demander en quoi ces valeurs sont uniquement Britanniques.

C’est un débat qui n’a pas eu lieu. Ces valeurs sont données, figées, sans contexte historique, sans interrogation, sans dialogue et sans aucune conscience de leur évolution. Un tel débat pourrait être hasardeux car le rejet des valeurs britanniques est la définition même de l’extrémisme.

Mais l’interrogation de ces valeurs nous rend capables d’examiner de plus près d’autres idées-clés : l’« égalité des chances », la « réussite pour tous », et notre conscience du racisme vécu et de toutes les autres discriminations systémiques et quotidiennes. L’analyse et la critique doivent trouver leur place dans nos programmes, et ne pas être perçues comme actes subversifs.

Pour résister aux « fake news », par exemple, il faut avoir l’habitude de ne pas accepter tout ce qu’on nous dit, de remettre en question tout ce qui est donné et de chercher à comprendre la réalité à plusieurs niveaux.

Il nous faut peut-être de nouvelles analyses et de nouveaux outils pour bien réaliser le rôle de l’éducation dans un monde complexe. Plutôt que connaissances et compétences, peut-on plutôt parler de « littératies » ? Cela sous-entend l’intégration dynamique entre savoirs et action. Littéracies politiques, culturelles, technologiques, émotionnelles… toutes sont en développement continu, au niveau social et individuel et toutes jouent un rôle important. Elles nous donnent les raisons et les contextes pour « conjuguer » nos valeurs.

Liberté, je conjugue ton nom

Les valeurs ne s’enseignent pas, elles se vivent, se discutent, se redécouvrent, se réinventent. Nos étudiants ne peuvent que les explorer et les saisir pour s’en servir dans leur apprentissage démocratique. Pour témoigner de leur succès, on pourrait leur demander de mettre en œuvre leurs valeurs en créant leurs « chefs d’œuvres citoyens »,  leurs projets politiques, sociaux, culturels.

La France bénéficie de points cardinaux universels bien ancrés. La devise républicaine française représente la boussole d’une trajectoire de voyage en cours ; pleine d’espoir, et sans destination fixe. Liberté, Égalité et Fraternité se conjuguent et s’expriment chacune dans les autres et se pratiquent dans un contexte social complexe, fluide, en évolution.

Et si nos idéaux républicains ne sont pas toujours présents dans nos rapports, nous devons les re-imaginer autour de nous. L’école doit être un lieu de débat et d’expérimentation ou se pratiquent et se développent ces valeurs, pour qu’elles puissent s’élargir et s’approfondir dans le monde.

La liberté qui est un droit qui ne peut être donné par l’enseignant. Elle s’exprime dans l’action. Elle est créée et vécue dans le quotidien et elle se multiplie dans sa pratique. Elle évolue avec la société, sa portée s’étend au fil du développement social. La liberté de pensée, d’expression, de parole et d’action, s’exprime dans l’égalité et la fraternité ; entre égaux, en collectivité, dans un contexte social ou chaque liberté éprouvée en implique et enchaîne d’autres.

L’éducateur brésilien, Paulo Freire, nous rappelle qu’on ne peut pas imposer l’émancipation de l’extérieur – c’est un processus de réflexion, de dialogue qui aide à découvrir et à comprendre les pratiques oppressives et à se libérer soi-même.

Quand Paul Eluard écrit « Liberté j’écris ton nom » en 1942, c’est un acte dangereux de résistance. En 2020 avec une plus large liberté d’expression peut-on dire « Liberté, j’apprends ta grammaire » et être sûrs que nos étudiants apprennent à pratiquer et conjuguer la liberté, l’égalité et la fraternité – pour aujourd’hui et pour demain ?

Novembre 2020.

Le chaos curriculaire

Table ronde animée par Denis Paget et Olivier Rey avec la participation d’Yves Reuter

Présentation

La réflexion s’est articulée autour des questions initiales suivantes :
Esquive des finalités, indifférence à ses effets ? Des disciplines trop autonomes ? Le poids des héritages ? Des tentatives (avortées) de mise en ordre (socles et culture commune) ? Hiérarchie des savoirs et orientation/sélection des élèves ? Éducation scolaire / éducation familiale ? Instabilité des prescriptions et incompréhension des enseignants ?

Pour esquisser des réponses à ces nombreuses questions, Yves Reuter, professeur des universités honoraire, spécialiste des apprentissages scolaires s’est joint aux deux animateurs, Denis Paget, professeur de Lettres modernes, ancien membre du CSP (Conseil supérieur des programmes) et Olivier Rey, inspecteur général (IGESR).

Contributions écrites

Esquive des finalités, par Olivier Rey

Désordre dans les savoirs scolaires… Vraiment ?, par Denis Paget

Quelle hiérarchie entre les savoirs scolaires ?, par Yves Reuter

Les hiérarchies contestables de l’ordre scolaire, par Denis Paget

Synthèse de la table ronde
par Denis Paget

La question des finalités

Table ronde animée par Jean-Pierre Véran et Michèle Haby avec la participation de Line Numa-Bocage, Marie-Aleth Grard et Eddie Playfair

Présentation

Quelles finalités pour les enseignements ? La réponse à cette question semble aller de soi : instruire, éduquer, transmettre, préparer… Oui, mais encore ? Quels savoirs transmettre, quelles cultures, quelles priorités éducatives ? Partant de la relation consubstantielle de l’École française avec la République, il nous a paru intéressant de nous demander si la trilogie des valeurs républicaines pouvait constituer la finalité de l’École et de ce que les élèves y apprennent.
Pour répondre à cette question, Michèle Haby, membre du CUIP (Comité universitaire d’information pédagogique) et Jean-Pierre Véran, membre professionnel du laboratoire BONHEURS de CY Cergy Paris Université ont sollicité trois intervenants complémentaires à leurs yeux : une universitaire engagée dans la formation des enseignants, Line Numa-Bocage (CY Cergy Paris Université), la présidente d’ATD Quart Monde, porte parole des parents et élèves les plus démunis, Marie-Aleth Grard, et le proviseur conseiller politique de l’association des collèges anglais (AOC), Eddie Playfair. Chacun d’eux leur a confié une contribution écrite et un entretien vidéo.

Extraits de la table ronde
animée par Michèle Haby et Jean-Pierre Véran

Contributions écrites

Égalité, par Marie-Aleth Grard

Fraternité à l’ère de la post-modernité et des replis, cultiver le savoir-relation, par Line Numa-Bocage

Savoirs et valeurs: pratiquer et conjuguer, par Eddie Playfair

La table ronde en version intégrale
animée par Michèle Haby et Jean-Pierre Véran

Conclusion provisoire

On retiendra d’abord l’opérationnalité de l’indivisible devise républicaine comme finalité de ce qu’on apprend à l’école. Pas d’égalité possible sans fraternité entre enfants, parents et professionnels de l’école, ni sans liberté des uns et des autres.
On retiendra ensuite ce que le choix de ces valeurs comme finalité peut induire en matière de conception du curriculum.
Plutôt que d’opposer ou de juxtaposer, de manière stérile le plus souvent, savoirs et mise en œuvre concrète de ces savoirs dans l’action, pourquoi ne pas penser littératie culturelle, politique, scientifique, numérique, en conjuguant savoirs, compétences, et leur mise en œuvre effective  dans ce qu’apprennent et vivent les élèves ?
Plutôt que de penser de manière concurrentielle l’école et le monde, l’école et l’entreprise, l’école et les médias, l’école et la famille, ne pourrait-on pas, de manière féconde, passer de l’école des savoirs à l’école du savoir-relation, où le lien se fait entre les savoirs scolaires et les savoirs du monde, où l’on cultive relation à soi, à l’autre et à la planète, avec des enseignants qui en créent les conditions ?

Interpellation du curriculum français

Les personnes qui se sont assemblées pour produire ce manifeste ont conscience d’aborder une question qui, dans sa globalité, n’est pas posée dans le débat ordinaire sur l’éducation, ni au plan politique, ni par les praticiens, ni par les citoyens, ni même souvent par les chercheurs : celle des contenus scolaires et de ce que l’école est censée enseigner et faire apprendre.

Conscientes d’être dans un vrai « angle mort » des politiques éducatives, dans un paysage intellectuel, administratif, social fait de beaucoup de chaînons manquants.

Trois convictions les animent :

1 Ce que les écoles, partout dans le monde, enseignent aux élèves est censé faire sens pour eux et pour les sociétés. Or les politiques scolaires s’en sont bien trop souvent désintéressées au profit des questions de structure et du développement quantitatif dû à l’accroissement des effectifs, laissant notamment se creuser des inégalités entre les apprentissages des élèves, en liaison en particulier avec leur origine sociale ;

2 Face à la privatisation des systèmes scolaires et à la fragmentation consumériste des savoirs qui l’accompagne, la définition publique de savoirs communs est un point crucial, pour chaque nation comme pour l’humanité ;

3 Les savoirs proposés par l’école depuis la modernité, empreints d’une croyance naïve et souvent scientiste dans le progrès, de positionnement hiérarchique des cultures, etc., ne répondent pas d’une façon émancipatrice aux questions posées à l’humanité.

Il ne s’agit pas de s’intéresser de façon limitative aux seuls programmes scolaires, mais à tout cet ensemble programmé d’apprentissages et de savoirs (au sens le plus générique du mot) qui sont enseignés et surtout assimilés par des élèves dans le cadre d’un parcours d’études de nombreuses années. Ce que nous appellerons le curriculum des études.

Aborder de façon méthodique la question du curriculum nous semble devoir emprunter le chemin suivant 

1. Mettre à jour la découverte à plusieurs niveaux du « chaos curriculaire » et de l’état de désordre qui règne là ;

2. Se demander si ce désordre ne procède pas d’une assez large incertitude sur les finalités de l’école ;

3. Examiner la question de la légitimité des pouvoirs organisateurs, dont l’État, en matière de programmes et de leurs modes d’action ;

4. Poser la question de ce que sont et doivent être aujourd’hui les savoirs scolaires, confrontés aux savoirs du monde ;

5. Se demander comment donner plus de pertinence de cohérence aux savoirs de l’école devrait faire évoluer en profondeur l’organisation scolaire ainsi que les différents modes d’évaluations, des examens aux modalités d’orientation ;

6. Mesurer les implications qu’une autre vision des savoirs scolaires aurait sur la définition de la profession enseignante et la formation qu’elle requiert.

Approche 1 : LE CHAOS CURRICULAIRE

Étonnamment en un pays où l’éducation est aux mains de l’État et centralisée, les programmes d’enseignement composent un paysage qui ressemble à un chaos :

  • Du point de vue du paysage des « programmes » prescrits eux-mêmes, de leur fracturation, de leur hétérogénéité ; le « socle commun » a été une des tentatives, ayant largement échoué, de remettre de l’ordre dans le chaos… ;
  • Du point de vue de l’organisation des filières d’études, ou « rien n’est en face des trous » : on fait de l’allemand ou du latin non pas pour apprendre l’allemand ou le latin mais, en raison d’effets de stratégie : pour faire des études d’économie, il vaut mieux ne pas choisir les sciences économiques et sociales ; on fait des études de maths au lycée même si on vise des études supérieures de lettres pour être admis en classe préparatoire aux grandes écoles ;
  • Du point de vue des pratiques professionnelles des enseignants, confrontés à des injonctions paradoxales, à des concepts et théories mal définis ;
  • Du point de vue des élèves et de leurs apprentissages, car les programmes supposent, pour être assimilés, bien plus de clarté et de cohérence que ce qui leur est fourni et demandé ;
  • Du point de vue des responsables politiques eux-mêmes qui ne parviennent pas à agir efficacement en matière curriculaire. Le paysage éducatif d’un pays à la tradition scolaire ancienne et complexe est constitué sur l’ensemble des sujets, dont les savoirs qui sont enseignés, de strates d’héritages, de différentes époques, mais aussi de l’influence de nombreux lobbies. Une discipline comme l’éducation physique et sportive, par exemple, qui vise à prendre soin de son corps par une activité physique volontaire, raisonnée et raisonnable, a toujours du mal à se démarquer de la pratique sportive. On entend enseigner l’éducation morale et civique au lieu de la pratiquer…
  • La résultante du point de vue de ce que l’école enseigne est une grande confusion sur les mots qui définissent les divers apprentissages (compétences, savoirs, connaissances, culture, culture générale, « éducations à… », culture commune, disciplines, spécialités, domaines, socle commun, fondamentaux, etc.), de nombreux conflits entre divers objets enseignés, selon les disciplines et les niveaux d’enseignement, de manque de clarté sur les motifs d’enseigner ceci plutôt que cela, et au bout du compte d’un chaos dont les acteurs enseignants mais aussi élèves, en particulier ceux qui possèdent moins les codes de l’école, se cachent plus ou moins la réalité, car ils sont habitués à « faire avec ». Et tandis que certains élèves se retrouvent assez bien dans le chaos car ils sont initiés à partir d’habiletés familiales, beaucoup de références éducatives ne sont pas partagées entre l’école et quantité de familles.

Approche 2 : LA QUESTION DES FINALITES DES ENSEIGNEMENTS

La mise en évidence de ces désordres et de leurs effets délétères conduit en bien des cas à penser qu’un ordre plus efficace garantissant une plus grande pertinence et qualité de ce que l’école enseigne pourrait venir d’une interrogation sur les « finalités » de l’éducation et de ces apprentissages.

La tendance historique pour l’institution, mais aussi pour quantité d’acteurs, est depuis longtemps de ne pas (plus?) s’intéresser à la question de finalités ou du sens général des apprentissages et de la scolarité.

  • Pendant tout le développement de la massification scolaire de la seconde moitié du XXe siècle on a évité de se poser la question des finalités ;
  • Aujourd’hui un certain culte de la pédagogie efficace, avec la recherche de « politiques fondées sur la preuve » (evidence-based) permet à nouveau d’éviter de poser la question du sens des apprentissages.

Si la question des finalités est importante…

  • Pourquoi est-elle rarement posée, alors même que le chaos évoqué précédemment est sensible à tous avec, par exemple,  la récente  réforme du lycée, qui se réfère peu aux finalités alors que la logique du « socle commun » appelait à le faire pour l’ensemble de la scolarité obligatoire » ?  
  • Les disciplines fonctionnent en fait historiquement sans jamais se préoccuper de l’ensemble de l’architecture et ne sont pas orientées vers des « finalités » éducatives générales, ni construites comme complémentaires ;
  • Quelle serait la fonction des « finalités » ? Servir seulement d’exposé des motifs en haut des programmes d’enseignement, servir de guide pour élaborer l’ensemble des programmes disciplinaires ou bien être une référence explicite pour que les élèves puissent en discuter et se les approprier ?

Or, pour nécessaire qu’elle soit, cette question des finalités est délicate : à partir de quoi va-t-on les dégager ? Qu’inscrit-on en haut de page : la liberté de penser ? La culture de la paix et du vivre ensemble à l’échelle locale ou planétaire ? Les compétences de vie ? La connaissance de savoirs spécialisés ou professionnels ? L’accès au beau ? Le repérage dans les complexités du monde ? Le sens même d’aller à l’école, le sens de l’institution scolaire, le sens de la présence de chacun à l’école, le sens de l’apprentissage scolaire et le sens des ces apprentissages pour les élèves ne sont ni distingués ni clarifiés.

Une proposition pourrait être de se fonder sur les finalités de la république et de sa devise pour voir s’il ne serait pas possible de rattacher explicitement les savoirs scolaires :

  • à l’idée de liberté, la finalité générale de cultiver la liberté de pensée, de rechercher la vérité qui constitue une émancipation des esprits, de rechercher des arguments contre les positions potentiellement dominantes et liberticides de certains savoirs (sciences et techniques par exemple) , ou de mettre dans les objectifs des apprentissages la vigilance contre les fake news. Questions posées aussi à l’heure où, dans le monde entier, diverses influences religieuses ou idéologiques viennent contester les programmes scolaires existants (au motif qu’il faudrait laisser aux élèves le choix entre les savoirs fondés en raison et les autres).
  • à l’idée d’égalité, la finalité générale que les apprentissages des élèves ne creusent pas entre eux des écarts incontrôlés et irréversibles assurant le reproduction sociale des classes privilégiées, mais au contraire assurent une juste exposition des élèves à des savoirs de même exigence, apprêtés par les aides les plus appropriées ; mais aussi l’idée d’une égalité entre les différents corps de savoir aujourd’hui en permanence hiérarchisés avec en bas de l’échelle des valeurs les savoirs professionnels, ou pire encore les compétences de vie, et en haut les mathématiques ou la philosophie ;
  • à l’idée de fraternité, la finalité générale de culture de la paix et du dialogue, mais aussi du développement de l’empathie et de l’attention à autrui. Celle d’une éducation évitant les apprentissages qui développent à l’excès l’esprit de concurrence entre les élèves. Qui développe la tolérance dans un contexte où les curriculums existant au monde sont en général nationaux, et instillent souvent des préférences nationales profondément dans le tissu des contenus : programmes de langues, d’histoire, de littérature, de géographie, etc. Par ailleurs, une référence à la diversité identitaire des élèves peut-elle conduire à éclairer de façon nouvelle et apaisée le rapport entre le curriculum et les identités ?

Approche 3 : LES QUESTIONS POSEES AUTOUR DE LA FONCTION DE L’ETAT
ET DES DIVERS POUVOIRS ORGANISATEURS EN MATIERE CURRICULAIRE

La pensée courante est ambiguë : il est admis à la fois que le pouvoir politique ne peut pas décider des savoirs, qui ne sont pas de son ordre, mais aussi que les programmes scolaires sont « politiques », comme par exemple quand il leur fut donné de fabriquer la Nation.

Deux questions sont posées :

  • Quel ou quels pouvoirs organisateurs ont légitimité à décider en matière de savoirs et de contenus d’enseignement ? De l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture ou d’autres injonctions internationales (la Banque mondiale, l’Organisation de coopération et de développement économiques, etc.) jusqu’à l’État, plus ou moins national, protégeant plus ou moins ses décisions sur les savoirs des aléas politiques, jusqu’aux Régions, Départements, Communes ou établissements, quels sont les avantages, risques ou inconvénients des divers niveaux ?
  • Comment les finalités peuvent-elles irriguer véritablement les enseignements et l’évaluation des élèves et ne pas rester lettre morte ? Comment poser la question à la totalité des savoirs de leur participation et de leur contribution à l’atteinte des finalités dont il a été question ? L’idée serait que chaque savoir devrait se voir définir une responsabilité, face aux élèves, aux communautés, à la nation, à l’humanité, voire à la planète.

Approche 4 : LA QUESTION DE LA RELATION ENTRE LES SAVOIRS SCOLAIRES
ET LES SAVOIRS DU MONDE

Il existe un imaginaire spécifique (et sans doute des recherches seraient les bienvenues sur les conceptions éducatives qui traversent nos sociétés du point de vue des savoirs) à la France, complexe, résultant de divers héritages jamais interrogés en fonction de ce que sont les savoirs scolaires.

Il existe aussi une interpellation permanente de ces savoirs par des savoirs qui sont étrangers à l’école et qui sont parfois ceux des élèves. Or ce rapport entre savoirs de l’école, en France, dans leur spécificité et savoirs étrangers à l’école a été conçu à des époques où les rapports entre l’humanité et les savoirs humains étaient très différents de ce qu’ils sont aujourd’hui.

  • Que sont ces savoirs scolaires français? Quels héritages pèsent sur eux : héritages d’abstraction (d’origines religieuse et scientiste) coupées du vécu, héritages de hiérarchie des savoirs débouchant sur une hiérarchie des disciplines, des orientations et des élèves. Dévalorisation des savoirs du corps, de la main, des savoirs professionnels ?
  • Quels liens entre les savoirs et les disciplines, comme artefact dont la construction a obéi à divers facteurs (politiques, didactiques, corporatistes etc.) ? Quelles questions pose la « naturalisation » des disciplines ?
  • Les savoirs scolaires doivent-ils exclure les savoirs du monde, dans toute leur diversité (savoirs de l’opinion, savoirs des parents, des idéologies, des croyances, des métiers, des communautés culturelles, compétences de vie) ou leur imaginer une place, en les intégrant pour les interroger ? En proposant une cartographie ? N’est-ce pas autour de la conscience publique du bien commun à laquelle doit tendre l’éducation qu’on pourrait rapprocher savoirs scolaires et savoirs du monde ?

Approche 5 : LES QUESTIONS QUE POSE LE CURRICULUM AU TEMPS
ET A L’ORGANISATION SCOLAIRE

Une politique qui se préoccuperait vraiment de ce que les élèves apprennent serait sans doute conduite à remettre en jeu des pratiques ou fonctionnements scolaires qui sont aussi héritiers de traditions non questionnées :

  • Le temps ou plutôt les temps scolaires : l’année scolaire a-t-elle un sens ? La séparation même entre primaire et secondaire a-t-elle un sens ? Entre scolarité obligatoire et scolarité post-obligatoire ? Est-ce que le curriculum doit s’inscrire dans une logique d’escalier, avec l’acquisition du savoir représentée comme une montée par marches régulières, avec des gens « en avance », voire « surdoués » et d’autres « en retard » ? Quid des modèles disponibles (linéaires, spiralaires) ? Existerait-il une gestion du temps de la scolarité qui correspondrait à une optimisation des apprentissages ?
  • Le regroupement des élèves par âge, avec unicité de niveau, est-il à préférer au regroupement par niveaux de maîtrise ou affinités pour tel ou tel savoir ? La classe est-elle constituée d’élèves homogènes en concurrence ou bien est-elle une société où la recherche des savoirs favorise la mise en place de tutorats répondant à la valeur de fraternité ?
  • Les diverses évaluations des élèves, dans le cadre de la classe ou des diverses certifications doivent être en harmonie avec le curriculum. Les questions suivantes sont à considérer :
  • Quels modes d’évaluation (fréquence, style ; compétition plus ou moins exacerbée, etc.) adaptés aux finalités du curriculum ?
  • Quels objets évalués (savoirs déclaratifs, compétences, etc.) ?
  • Quels modes de notation (libre, avec des barèmes, avec des niveaux seuils, avec des calculs de moyennes, avec des standards) ?

Une conséquence de cette série de questions est aussi qu’il conviendrait d’interroger les possibles liens entre le curriculum et l’établissement scolaire.

Approche 6 : CURRICULUM ET ENSEIGNANTS, QUESTIONS POSEES

Les enseignants français ne sont familiers ni de la notion ni de la démarche curriculaire. Pour des raisons de fond :

  • Qu’ils soient enseignants du premier degré ou du secondaire, ils ont toujours vu leur travail défini dans le cadre d’un de ces ordres d’enseignement ou même dans un cadre disciplinaire sans avoir accès à l’ensemble ;
  • Ils ont été formés dans le premier degré de telle façon que certains des enseignements qu’ils doivent dispenser (sciences, technologie, langues) leur sont souvent peu familiers et, dans le second degré, pour enseigner des disciplines qui leur ont été présentées comme « naturelles » ou comme des « réalités substantielles » et fondatrices de leur identité professionnelle et même personnelle, sans autre questionnement sur l’origine, l’épistémologie ou la valeur sociale de ces disciplines.
  • Leur idéologie sur le rapport entre leur travail et le rôle de la société a été fortement influencée par des approches qui ne faisaient pas du curriculum un enjeu important, dans une société de toute façon injuste. Un accord historique majoritaire des enseignants sur les bienfaits à attendre du caractère « démocratique » de l’école les a dispensés d’un travail plus fin sur les finalités des enseignements. L’idée pourtant pourrait les intéresser en ce qu’elle donnerait à leur travail plus de sens et d’efficacité. A quelles conditions ?

Signataires
M. André Canvel, membre du CUIP
M. Philippe Champy, ancien éditeur, membre du CUIP
M. Benoît Falaize, chercheur correspondant au centre d’histoire de sciences PO (CHSP)
M. Roger-François Gauthier, IGAENR honoraire, expert international en éducation
Mme Michèle Haby, membre du CUIP
M. Denis Paget, professeur de lettres modernes, ancien membre du CSP
M. Patrick Rayou, professeur des Universités émérite en sciences de l’éducation
M. André Robert, professeur des Universités émérite en sciences de l’éducation
Mme Mariem Siala, professeure d’arts appliqués
Mme Christine Vallin, membre du CUIP
M. Jean-Pierre Véran, membre professionnel du Laboratoire BONHEURS CY Cergy Paris Université.