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Ecosse : la réforme du Curriculum for Excellence, un exemple d’approche curriculaire

Expériences, International, Réflexions, , , , , , , , , , ,

Fiona Pate

consultante en éducation, ancienne inspectrice générale de l’Éducation nationale (HMI) en Écosse

Dans cet article, Fiona Pate, ancienne inspectrice générale de l’Éducation nationale (HMI) en Écosse, présente aux lecteurs de notre blog les tenants et les aboutissants de la réforme des programmes écossais de la scolarité obligatoire, appelée Curriculum for Excellence. Depuis son point de vue d’inspectrice, impliquée à la fois dans le processus d’élaboration de la réforme et dans l’observation de sa mise en œuvre dans les classes, elle révèle quelles ont été les interrogations des acteurs en amont du processus et quels choix ont été pris, pour quelles raisons. Elle nous confie également les éléments que les concepteurs n’ont pas su anticiper et qui sont à l’origine de certaines difficultés dans la mise en œuvre de la réforme.
L’article, extrêmement riche, ne représente pas qu’une source d’informations intéressantes sur l’éducation en Écosse. Bien au-delà, il fournit une opportunité de comprendre clairement ce qu’est une « approche curriculaire ». Tous les éléments y sont réunis, entre autres : le temps long de la réflexion et de la mise en œuvre ; l’attention à la pertinence des savoirs et à la cohérence entre ceux-ci et les différents éléments du système, comme les examens ; l’importance de penser à l’élève-individus et aux expériences qu’il fait à l’École ; la responsabilisation de l’ensemble du personnel enseignant et non enseignant à l’éducation de l’élève au-delà de la transmission de connaissances ; la nécessité de permettre aux acteurs de travailler ensemble, au sein des établissements à l’échelle des quartiers. Car, comme le résume l’auteure dans l’article : « L’éducation est plus que les diplômes et le curriculum représente plus que les disciplines ».
Bonne lecture !
Luisa Lombardi

Curriculum for Excellence : une réforme ambitieuse

Tout d’abord, il faut noter que le Curriculum for Excellence (CfE) n’est pas arrivé tout d’un coup dans les établissements scolaires écossais. Au contraire, le parcours a été long et un recadrage est donc nécessaire pour bien comprendre ce qui s’est passé.

Le scénario

La préparation des modifications a débuté en 2004. Il y a eu un débat national sur l’éducation. Le gouvernement a beaucoup consulté les enseignants, les collectivités locales, les parents et les experts en éducation y compris l’inspection générale. A cette époque-là, les enseignants trouvaient les programmes bien trop lourds. Les savoirs étaient la chose la plus importante. L’éducation s’intéressait surtout aux diplômes et laissait trop peu de place à la créativité. Le choix des disciplines était également basé sur les diplômes nationaux.

Pourtant, notre société continue à changer donc il ne faut jamais cesser d’innover. Si on continue à faire ce qu’on a toujours fait, on aura toujours ce qu’on a toujours eu, ou même moins, dirais-je.

Nous nous sommes alors posé quelques questions importantes sur les buts de l’éducation :

  • Comment envisageons-nous l’avenir de nos jeunes ?
  • Quels sont les connaissances, les compétences et les traits de caractère dont ils auront besoin ?

Ce qu’on voulait surtout, c’était mettre l’enfant au cœur de l’initiative et développer chez nos jeunes les compétences nécessaires pour réussir dans la vie et dans la société. Sur ce point-là, tout le monde était d’accord. De toutes façons, l’économie écossaise avait besoin de jeunes gens accomplis. Donc le CfE est né de cette vision globale pour l’éducation. Maintenant, l’éducation est l’une des cinq priorités essentielles du gouvernement écossais.

D’après le site du gouvernement écossais[1], voici comment est défini simplement le but de l’éducation : “We are well educated, skilled and able to contribute to society.”

Et voici un extrait de la vision du gouvernement pour l’éducation, d’après le même site :

“We understand that the desire to learn continues throughout life and that being curious, creative, skilled and knowledgeable is good for us, our society and economy.”

Là, nous voyons que la créativité, les compétences, les savoirs et les apprentissages sont importants pour la vie et pour l’économie du pays. En effet, les enseignants d’aujourd’hui ont compris qu’ils doivent permettre aux élèves d’être reçus aux examens nationaux (chose importante après tout), mais en même temps qu’ils doivent les préparer pour la vie active. Donc, quand je décris le Curriculum for Excellence, je ne parle pas seulement de programmes et de disciplines. C’est beaucoup plus que cela. Les organismes nationaux, les établissements scolaires et les collectivités ont tous leur rôle à jouer.

Les étapes du Curriculum for Excellence (CfE)

Le CfE existe dans nos établissements scolaires depuis 2010 (après six années de préparation) quand on a commencé avec les plus jeunes en maternelle et en première année de l’école primaire.

C’est un système cohérent pour les élèves de trois à 18 ans. Il y a notre Broad General Education (BGE) (le tronc commun) qui comprend les années de maternelle et d’éducation primaire et les trois premières années de l’enseignement secondaire. Il y a des niveaux à atteindre. A la fin du BGE, on espère avoir des jeunes gens accomplis et bien dans leur peau. Ensuite, il y a notre Senior Phase (les 4e, 5e et 6e années d’éducation secondaire) et c’est à partir du Senior Phase qu’il y a des examens nationaux.

L’éducation est obligatoire jusqu’à seize ans, ce qui correspond à la fin de la seconde en France (4 ans au lycée), mais la plupart des élèves continuent jusqu’à 17/18 ans. D’où l’importance d’avoir des programmes et de proposer des expériences qui conviennent mieux aux besoins de tous les élèves. C’est-à-dire qu’avoir un parcours continu et progressif pour chaque élève est primordial, un parcours qui se doit de répondre aux besoins individuels.

Les trois buts de CfE

Voici les buts principaux de CfE :

  • Augmenter les niveaux de performance,
  • Réduire l’écart entre les résultats des plus nantis et des plus défavorisés (« close the poverty related attainment gap »),
  • Préparer nos jeunes pour l’avenir.

On n’a donc pas oublié l’importance d’augmenter les niveaux de performance mais ce n’est pas tout. Il faut se souvenir des capacités que nous voulons développer chez nos jeunes. Qu’est-ce qu’ils vont devenir, grâce à l’éducation donnée dans nos écoles ?

The Four Capacities

L’éducation doit former des jeunes ayant acquis des connaissances, bien sûr, mais qui sont aussi devenus de jeunes adultes qui pourront apporter une contribution positive à la société. Il faut que, grâce à leurs expériences, les élèves deviennent :

  • Des personnes qui savent apprendre – successful learners ;
  • Des individus qui ont confiance en eux – confident individuals ;
  • Des citoyens responsables – responsible citizens ;
  • Des personnes qui s’impliquent vraiment dans notre société – effective contributors.

Ces quatre capacités forment la base du CfE. Les élèves et les enseignants les connaissent bien. Mais, dans le document qui parle des quatre capacités, il y a des explications plus approfondies. Il est moins sûr que tous les enseignants les connaissent aussi bien. On essaie désormais de réactualiser ces explications. A vrai dire, il faut toujours revenir aux principes du CfE et les mettre en valeur. C’est normal de procéder ainsi lors de grands changements.

Les programmes

Le curriculum national (nos programmes) a été révisé avec l’introduction du Curriculum for Excellence. Il faut peut-être expliquer ce que le mot « programmes » représente pour nous.

Il y a toujours eu un curriculum national, mais ce n’est pas un programme national précis comme en France ou en Angleterre. C’est plutôt un ensemble de recommandations dans tous les domaines disciplinaires. Les programmes d’enseignement ne sont pas fixés par voie réglementaire mais font l’objet de recommandations et conseils de la part du ministère de l’Éducation et d’Education Scotland, l’organisme chargé de soutenir les établissements scolaires avec des ressources et des conseils[2], au moyen de nombreux documents. Trop même ! On a réduit leur nombre depuis et on en a fait des résumés. On a tendance à ajouter des conseils en espérant aider les enseignants mais quelquefois c’est l’inverse qui se produit ! Il faut y penser.

Chose importante, chaque établissement arrête son propre curriculum et l’innovation est encouragée en tenant compte des directives nationales. Le principe d’avoir des programmes qui répondent aux besoins locaux est très important, de plus en plus important. C’est-à-dire qu’il faut préparer les jeunes pour la vie mais aussi pour des emplois qui existent là où ils vivent. On parle des emplois dans leur voisinage, mais il faut aussi préparer nos jeunes à s’adapter aux postes qu’ils pourront peut-être trouver ailleurs.

Le CfE insiste sur des principes importants pour le développement des programmes. Ces principes sont :

  • le défi et le plaisir,
  • un apprentissage d’une certaine ampleur et profondeur,
  • un parcours progressif,
  • la possibilité de personnalisation,
  • la cohérence,
  • et la pertinence des apprentissages.

Personnellement, je trouve que ce dernier point compte beaucoup si on veut que les jeunes adhèrent et comprennent que leurs études sont utiles pour leur avenir et aussi qu’elles aient du sens pour eux. Il faut qu’ils aient conscience que leurs études seront utiles dans le monde global qui les entoure. Par exemple, si les règles de grammaire d’une langue étrangère n’ont pas changé, on doit les apprendre. En revanche, pour le vocabulaire, au lieu de parler de nos animaux familiers dans cette langue, pourquoi ne pas parler des espèces en voie de disparition ou bien de l’environnement ? Autre exemple : les cours de numératie qui apprennent aux élèves la gestion des finances (le taux d’intérêt, l’utilisation d’une carte de crédit…).

Puisqu’il faut tenir compte des difficultés qu’ont les jeunes qui habitent des quartiers très défavorisés par exemple, il est d’autant plus important de permettre à la direction de l’école de fournir des programmes adaptés à leurs besoins, en tenant compte des directives nationales bien sûr. C’est pourquoi le CfE donne plus de marge de liberté aux écoles et aux enseignants. Mais, en plus, il faut de la collaboration entre les établissements du quartier : les maternelles, les écoles primaires et le lycée de leur circonscription. Ils doivent collaborer étroitement pour élaborer des programmes progressifs et suivis. On a bien progressé là-dessus mais il reste toujours du travail à faire.

Les chefs d’établissement et les enseignants doivent tenir compte des conseils du gouvernement et d’Education Scotland, et des directives des services d’éducation des collectivités qui sont responsables de l’éducation dans leurs établissements. Mais finalement, ce sont les établissements qui sont responsables des programmes et il faut répondre aux besoins locaux. Cela fait partie de l’inclusion. Donc, les programmes sont créés par les établissements en tenant compte des exigences du gouvernement. Cela fait une responsabilité importante. Il faut donc parler un peu de l’autonomie des établissements.

L’autonomie

Le rôle du chef d’établissement est un rôle primordial. Il y a des horaires de travail qui sont décidés par le gouvernement et les syndicats, mais le chef d’établissement a quand même beaucoup de décisions à prendre.

Il est responsable de l’amélioration de l’établissement, une grosse responsabilité, et les programmes sont très importants pour y arriver. Il est responsable de la qualité de la pédagogie qui fait partie de l’amélioration et du CfE en fin de compte.

Le CfE n’aurait pas été possible sans ce partage de responsabilité entre le gouvernement, Education Scotland, les collectivités, les chefs d’établissement et les enseignants. Pendant plusieurs années, il y a eu des journées de formation organisées par les collectivités, par Education Scotland et par le Scottish Qualifications Authority, l’organisme chargé de l’organisation des examens nationaux, car les examens ont dû aussi changer. Il faut que les élèves apprennent à apprendre différemment et avec plus de réflexion. Il ne suffit plus d’apprendre par cœur. En plus, chaque enseignant a eu du temps pour discuter avec ses collègues et s’organiser pour les changements à effectuer.

Il faut dire que nous considérons la formation continue comme un droit et une responsabilité personnelle. L’horaire hebdomadaire des enseignants est de 35 heures dont 22,5 heures maximum en cours. Il y a 7,5 heures pour la préparation des cours et pour corriger le travail de leurs élèves. Il reste 5 heures par semaine. Ces heures sont consacrées à la formation professionnelle et cela peut signifier des activités collégiales ou quelquefois des réunions. Grâce à ce temps, les enseignants peuvent faire des préparations seuls ou entre collègues et accepter des changements innovants plus facilement. Et encore… Les enseignants n’étaient pas tous prêts pour ce niveau élevé d’autonomie et de responsabilité. Donc le partage d’idées et d‘expertise au sein de l’établissement et les échanges entre établissements demeurent très importants.

Broad General Education (le tronc commun) : les disciplines

Voici les 8 disciplines de notre Broad General Education (de la maternelle jusqu’à la fin de la troisième année au lycée) :

  1. Les langues : l’anglais et les langues étrangères.
  2. Les arts : le dessin, la musique, le théâtre et la danse.
  3. Le bien-être : l’éducation physique, la santé mentale, le développement social et personnel.
  4. Les mathématiques.
  5. L’éducation religieuse et morale (discussions sur les différentes religions du monde par exemple).
  6. Les sciences.
  7. Les sciences humaines : l’histoire, la géo, l’éducation civique.
  8. La technologie, y compris l’informatique.

Mais l’éducation n’est pas seulement l’enseignement des différentes disciplines. On est tous responsables d’éduquer nos enfants et nos jeunes gens en littératie, en numératie, en bien-être et en technologie.

Le bien-être fait partie intégrante de l’éducation et des expériences des élèves. Il faut que les élèves apprennent à se protéger physiquement et moralement. Cela fait partie de la pertinence des expériences. Il faut penser au bien-être de l’élève aussi bien qu’à ses progrès. De toutes façons, il réussira mieux s’il est en bonne santé physique et mentale. Surtout depuis les confinements de la Covid.

Après, en 4e année, après le tronc commun, les élèves se spécialisent et choisissent les 6, 7 ou 8 disciplines qu’ils préfèrent. L’anglais et les maths sont obligatoires.

Curriculum for Excellence: Experiences and Outcomes (Es and Os)

Il n’y a pas de programmes précis pour les différentes disciplines. Il y a une liste des expériences et savoir-faire. Ces « Experiences and Outcomes » existent pour chaque discipline et chaque niveau du Broad General Education.

C’est le travail des enseignants de choisir les situations et de développer des stratégies pour que leurs élèves réussissent à atteindre ces niveaux. Depuis 2017, chaque élève doit acquérir des connaissances de base ou des compétences pour chaque discipline et chaque niveau. Ce fut un ajout important pour que les professeurs soient au clair sur les niveaux exigés. Nous avions supposé qu’une explicitation plus générale des savoir-faire de chaque niveau serait suffisante pour tous les enseignants, ce qui n’a pas été le cas (voir plus bas). On aurait dû y penser plus tôt. En effet, nous continuons à donner des explications plus précises. Le travail continue…

Tests nationaux : Broad General Education

On a réintroduit des tests nationaux en littératie et en numératie (qu’on fait en ligne quand on est prêt) les première, quatrième et septième année de l’école primaire et à la fin du BGE au lycée. Pourquoi ?

Il est important d’avoir des chiffres précis pour juger de l’efficacité du système et évaluer le succès de l’enseignement. Mais le jugement professionnel, basé sur l’évaluation continue compte toujours. Avec les deux, on est plus sûr du niveau atteint par les élèves. Cependant, ces tests ne sont pas très populaires.

Senior Phase

Dans le Senior Phase, ce ne sont pas les examens qui manquent ! Les élèves choisissent leurs disciplines et puis ils passent des examens au niveau dont ils sont capables. On encourage les élèves à passer d’autres diplômes aussi. On les encourage à valider d’autres compétences extra-scolaires aussi qui seront plus tard prises en compte dans leurs futurs CV. La sixième et dernière année au lycée est une année avec des possibilités de développement personnel très riche. Les élèves ont du temps pour s’occuper de projets qui les intéressent comme un projet sur l’environnement par exemple. Ils peuvent exercer leurs compétences en leadership et s’organiser et étudier d’une façon plus autonome.

Curriculum for Excellence: intégrer la totalité des expériences

L’éducation est plus que les diplômes et le curriculum représente plus que les disciplines. On apprend des compétences partout et tous les enseignants en sont responsables.

On parle des quatre contextes de l’apprentissage (the four contexts of learning). C’est-à-dire, l’atmosphère et la vie de l’école, les disciplines, les occasions d’être valorisé et les liens entre les disciplines. Tout cela représente le curriculum et l’apprentissage. L’éducation a lieu partout. Donc, il faut que nos établissements soient prêts à rendre toutes les expériences riches et utiles. Il faut devenir des organisations communautaires apprenantes avec une insistance soutenue sur la nécessité d’un comportement responsable et d’un souci des autres.

Nous comptons beaucoup sur l’aide de nos partenaires pour élargir les horizons de nos élèves et nous aider à développer chez eux les compétences souhaitées. Je parle des parents, des établissements scolaires proches et des entreprises locales. La publication des documents Developing the Young Workforce (Education Scotland, 2015) a souligné l’importance de la préparation pour la vie active. Ces documents prodiguent des conseils sur cet aspect important du Curriculum for Excellence.

Que peuvent faire les enseignants pour mieux préparer les jeunes pour l’avenir ? D’abord, développer ces compétences par leur façon d’enseigner. Il y a des établissements qui choisissent les 5 ou 6 compétences qui leur semblent les plus importantes pour leurs élèves dans leur contexte local. Par exemple, la confiance en soi, les techniques de communication, le travail en équipe. Quand cela marche bien, les professeurs de toutes les disciplines renforcent ces compétences en cours et font en sorte que les élèves reconnaissent leurs progrès dans ces compétences et puissent en parler. Mais il faut dire qu’il n’est pas facile d’évaluer ces progrès.

On doit souligner l’importance de la pédagogie qui inspire les élèves et répond à leurs besoins pour que les enfants aient des expériences enrichissantes. Les élèves apprennent autrement que dans les leçons, bien sûr. Mais c’est en cours aussi que les élèves continuent à développer ces compétences par une pédagogie qui inspire et dynamise. Il faut un mode d’apprentissage qui prépare les jeunes pour l’avenir dans un monde bien différent. Les élèves doivent être obligés de réfléchir et d’apprendre en s’engageant dans des activités pratiques avec le soutien nécessaire pour qu’ils réussissent. Entre apprendre par cœur et travailler avec un esprit entreprenant et créatif, il y a un long chemin à parcourir.

On s’occupe de la capacité des enfants à communiquer et à sympathiser avec les autres aussi. C’est en classe qu’on apprend aux élèves à travailler et à discuter avec les autres et il faut insister sur leur droit d’expression. Cela fait partie du bien-être et du CfE.

La communication avec les parents

Que veulent les parents pour leurs enfants ? Qu’ils soient en sécurité et heureux à l’école, qu’ils aient un comportement correct, qu’ils réussissent quoi qu’ils étudient. Qu’ils deviennent des citoyens responsables en fin de compte. Il a fallu continuer la conversation avec les parents pour les tenir au courant des modifications. Puisque les lycées sont autonomes, il faut leur rappeler qu’il y a quand même des règles à respecter et que l’établissement de leurs enfants répond à leurs besoins, ce qui devrait les rassurer. Il a fallu les tenir au courant des nouveautés nationales aussi. Avec une initiative complexe, ce n’est pas toujours facile.

Les résultats de tout ce travail

Le CfE a été et continue à être une initiative ambitieuse qui demande beaucoup d’implication aux enseignants et aux élèves. Le gouvernement y a investi de l’argent, du travail et de la formation. L’initiative, soutenue par les organismes nationaux et les collectivités, continue à évoluer en fonction des leçons apprises au cours des années.

Quelles sont ces leçons ? Est-ce que le CfE marche vraiment dans les salles de classe écossaises ? Est-ce que cette grande initiative a eu un impact positif sur la vie scolaire ? Les parents et la société en général ont-ils appuyé les principes et les valeurs du CfE ? Moi, je dirais que, malgré les difficultés, le bilan global reste positif.

D’abord, je vous ai expliqué que les établissements scolaires avaient vu qu’il fallait changer. Le système écossais tel qu’il était n’était plus adapté au monde actuel. Les programmes étaient lourds et les enseignants voulaient plus de temps et de liberté pour rendre leurs cours plus riches. Dans l’enseignement primaire, les enseignants trouvaient qu’ils avaient trop de connaissances à enseigner et puis il y avait des tests nationaux écrits en littératie et en numératie pour les élèves. Souvent, il n’y avait pas assez d’échanges entre les écoles primaires et le lycée de leur circonscription ce qui faisait que les élèves de première année au lycée répétaient souvent ce qu’ils avaient déjà appris à l’école primaire.

Dans l’enseignement secondaire, à partir de la troisième année, c’était la grande préparation pour les examens nationaux. On ne pensait pas assez aux besoins de l’individu. Bref, on ne pensait pas assez à l’éducation globale de l’enfant dans un monde changeant.

Avec le CfE, le gouvernement enfonçait donc des portes ouvertes ! En plus, les années de préparation pour le CfE ont permis au gouvernement de consulter et de renforcer les messages importants. Personne ne pouvait nier les principes du CfE et les bienfaits envisagés. On partait donc du bon pied. Ensuite, les journées de formation ont donné du temps aux enseignants pour réfléchir, discuter entre eux et faire des préparations. Y avait-il des résistances ? Au début, plutôt non.

Les programmes et l’évaluation

Avec les Es and Os (voir ci-dessus) pour chaque niveau de chaque discipline, dès le début on a introduit des conseils sur les niveaux à atteindre. Cela voulait dire des classeurs pleins de notes et conseils pour les enseignants. Pourtant, les Es and Os laissaient une grande marge de liberté aux établissements scolaires. Ils ont pu choisir leurs contextes d’apprentissage et ont dû introduire une pédagogie plus concentrée sur les compétences. Mais, pour encourager cette liberté, les Es and Os n’ont pas précisé les connaissances de chaque niveau. Tous les enseignants n’étaient pas encore prêts pour cela, surtout les nouveaux professeurs.

Et puis la façon d’évaluer les savoirs a été modifiée en même temps. Ce n’était que le jugement professionnel au début. Les établissements et les collectivités ont dû organiser des moments où les enseignants pouvaient examiner le travail de leurs élèves et en évaluer le niveau entre eux. Mais les Es and Os sont difficiles à évaluer, ce qui a frustré les enseignants.

Depuis 2017, on a publié des connaissances de base ou des compétences que les élèves doivent acquérir pour chaque discipline et chaque niveau. C’était un ajout important pour que les professeurs soient plus sûrs des connaissances qu’il fallait enseigner à chaque niveau et donc plus sûrs de leurs évaluations. D’ailleurs le travail pour rendre ces explicitations plus précises continue. Les documents du CfE au départ s’en tenaient à des explications générales sur les savoir-faire, mais ce n’était pas suffisant pour tous les professeurs. Sans empêcher la liberté pédagogique, une structure et un contexte d’apprentissage plus définis sont pratiques pour effectuer des changements importants.

Dans les lycées, d’autres problèmes se sont posés également. N’oublions pas que les chefs d’établissement sont responsables des programmes. Les établissements ont passé beaucoup de temps à se consulter et à consulter les parents sur les emplois du temps, la façon dont ils pourraient mettre en route les disciplines du socle commun et sur le nombre d’examens nationaux que les élèves de la quatrième année passeraient. Donc, beaucoup de temps sur des considérations pratiques.

Le travail sur les liens entre les disciplines a été très compliqué dans les lycées et n’a pas toujours atteint le résultat souhaité.

En plus, les lycées ont dû préparer les élèves pour de nouveaux examens nationaux aussi et les enseignants se sont concentrés sur ce travail important. La tentation est de commencer la préparation aux examens au bout de deux ans au lieu de trois, après le BGE. Il y en a qui le font.

Les valeurs de l’établissement

Des solutions très créatives ont été proposées à ces problèmes pratiques mais les établissements qui ont le mieux réussi ont réfléchi surtout aux valeurs qu’ils voulaient développer chez leurs élèves. Ils se sont concentrés sur l’intégration du bien-être et sur les compétences et la pédagogie nécessaires pour répondre à toutes ces demandes. A vrai dire, le CfE a été l’occasion pour tous les établissements de se poser ces mêmes questions :

  • Quelles sont nos valeurs ?
  • Quelles sont les compétences que nous voulons voir chez nos enfants ?
  • Comment est-ce que nous allons travailler en tant que communauté éducative pour y arriver ?

Dans le Senior Phase, il faut quand même garder une pédagogie attrayante, une insistance sur le bien-être et sur les compétences et le caractère de nos jeunes. Pourtant, le poids des diplômes est important et bien lourd. Il ne faut pas qu’il prenne le dessus, ce qui peut être le cas.

Au cours des trois dernières années (Senior Phase), les élèves doivent choisir chaque année les disciplines qu’ils passeront aux examens. A l’heure actuelle, il y a encore une révision en cours : Independent Review of Qualifications and Assessment in Scotland : Interim Report, Scottish Government publication, march 2023.

On se demande s’il est vraiment nécessaire d’avoir des examens nationaux chaque année. C’est une question que nous nous sommes déjà posés au cours des années mais à laquelle nous n’avons toujours pas de réponse définitive. Il y a des points de vue bien différents chez les enseignants, les élèves et les parents. Le débat continue.

Mais quand même…

Le résultat de tout ce travail se manifeste quand même dans nos établissements scolaires. Evidemment, tous les établissements sont différents et tous ne sont pas au même point de leur parcours. C’est plutôt normal. Mais en général, les enseignants ont fait preuve de professionnalisme et de volonté pour adapter leurs pratiques.

  • En classe, en général, on voit des élèves plus confiants, plus sûrs d’eux-mêmes, respectueux des autres et plus prêts à poser des questions et à faire des recherches. Ils deviennent plus facilement leaders puisqu’ils en ont eu l’occasion dès le début de leur éducation. On leur demande d’être responsables de leurs progrès ce qui n’est pas facile et de reconnaître leurs points forts et les efforts qu’il leur reste à faire. Là, il nous reste encore du travail à fournir mais on a fait beaucoup de progrès.
  • Au niveau national, je dirais qu’on n’a pas assez parlé de la pédagogie en adéquation avec les buts de CfE, surtout dans les lycées où les examens nationaux rendent difficile l’équilibre entre la préparation pour les diplômes et pour la vie active. On y revient maintenant.
  • Parfois, on n’a pas assez insisté sur les niveaux de performance pour tous, avec le soutien nécessaire, bien sûr. Cependant, nous avons vu qu’il est parfaitement possible d’avoir des cours dont la pédagogie et le contexte d’apprentissage inspirent les élèves et en même temps les dirigent vers le succès académique ou autre. Quand on répond aux besoins de chacun, tous sont capables de réussir au niveau selon leurs capacités.
  • En effet, les enseignants trouvent des occasions de motiver les élèves et de développer leurs compétences. Ceci est difficile à évaluer mais cela se voit. Les enseignants pensent plus à la pertinence de ce qu’ils font et au contexte de leurs leçons. Dans les meilleurs établissements, cela se voit partout et dans toutes les disciplines. On n’a pas pour autant laissé de côté les connaissances. La grammaire est toujours là, les règles scientifiques aussi ! Au début, on n’insistait pas suffisamment là-dessus mais on y est revenu, et heureusement.
  • Dans les lycées, avec un grand nombre de professeurs et de disciplines, il est plus difficile d’assurer une approche cohérente et d’établir des liens entre les disciplines. Pour y arriver, il faut un leadership qui insiste sur certains principes et certaines normes. On revient aux valeurs encore une fois.
  • Il est difficile d’évaluer la perception du bien-être, la confiance et les quatre capacités chez nos jeunes. Pourtant, cela se voit aussi (voir ci-dessus) et cela fait partie des buts du CfE.
  • Il est plus facile d’évaluer les résultats des tests et des diplômes mais les difficultés d’évaluation au début du CfE ont posé des problèmes de comparaison.
  • En effet, nous avons beaucoup parlé de réduire l’écart entre les élèves. Mais on risque de ne pas insister suffisamment sur l’augmentation des niveaux de performance. En fait, il faut les deux pour répondre aux besoins et à l’ambition de tous. On a fait des progrès à cet égard mais il faut continuer.
  • Certes, on aurait dû penser à l’évaluation de nos efforts plus tôt, avec des résultats de base et des objectifs très clairs pour tous les buts du CfE, y compris les principes qui sont difficiles à évaluer. On n’a pas assez pensé aux moyens de prouver cet impact positif sur l’épanouissement des élèves par exemple. Il faut savoir exactement ce qu’on va chercher comme preuves de succès dès le début. C’est cela, l’auto-évaluation précise. On aurait dû prendre des décisions sur tous les moyens d’évaluer le CfE avant de le mettre en pratique.

Bien sûr, on peut toujours mieux faire. On a rencontré des difficultés et il en existe toujours. Mais il y a eu bien des succès et il faut faire fond sur ces réussites importantes.

Les recherches

Le gouvernement a commandé des recherches sur le CfE auprès de l’OCDE et les résultats de ces recherches[3] nous ont aidé à faire évoluer cette réforme. Ces rapports ont trouvé beaucoup d’aspects positifs, parmi lesquels :

  • La confiance et l’engagement des élèves (surtout les plus jeunes),
  • Les connaissances des élèves qui les préparent à la vie active,
  • La faҫon dont les établissements scolaires répondent à la situation locale.

Mais ils ont trouvé aussi des aspects à améliorer, notamment :

  • Les Experiences and Outcomes sont difficiles à évaluer ;
  • Il faut pouvoir prouver que tous les objectifs ambitieux du Curriculum for Excellence ont été atteints.

L’OCDE a reconnu que nous sommes à un moment décisif mais que les grandes idées du CfE sont toujours pertinentes pour la société d’aujourd’hui, que le travail de base a été fait et qu’il faut persévérer.

Avec une grande réforme surtout, il faut toujours évaluer ce qu’on a fait, en tirer des leçons, et continuer le travail et les recherches. C’est bien ce que nous sommes en train de faire. Ce qui a déjà été accompli nous donne confiance.

Mai 2023

Notes

[1] National Outcomes | National Performance Framework

[2] Education Scotland | Education Scotland

[3] Notamment Improving Schools in Scotland : an OECD Perspective, 2015 et Scotland’s Curriculum for Excellence : Into the Future, 2021.

Lettre ouverte sur le collège, adressée par le Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR) à M. le ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse

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Inventer enfin le collège de la culture commune !

Monsieur le ministre,

Porter haut et fort devant l’opinion publique la question du collège et des savoirs maîtrisés par les collégiennes et collégiens peut avoir l’apparence d’une ouverture politique pertinente, empreinte même d’un certain courage. Mais laisser entendre que cette question puisse être tranchée de manière expéditive avec les recommandations d’une mission flash de huit semaines, suivies de décisions mises en œuvre dès la rentrée 2024, montre une étonnante présomption.

En effet, sans attendre les résultats de la mission « Exigence des savoirs », vous avez déjà formulé vos préconisations en exploitant la nostalgie pour une époque révolue. Vous puisez ainsi dans le catalogue de vieilles recettes qui ont fait la preuve de leur inefficacité, voire de leur nocivité, qui les ont fait abandonner lorsqu’elles avaient cours.

Vous évoquez ainsi le retour au découpage des apprentissages par année en lieu et place des cycles dont la mise en œuvre pédagogique est restée bien souvent lettre morte. Selon vous, les acquisitions des élèves devraient suivre au coup de sifflet le planning trimestriel décidé au ministère ! Et que ceux qui ne suivent pas quittent le collège et aillent en apprentissage… Drôle de conception de l’inclusion ! Vous évoquez l’idée de manuels scolaires uniques, fantasme technocratique combattu en son temps par Jules Ferry qui voyait au contraire dans le pluralisme éditorial un facteur d’émulation et de progrès. Il est facile d’accuser les professeurs de ne plus savoir faire leur métier, plus difficile de faire croire que c’est le ministre qui va leur dicter ce qu’ils doivent faire. Drôle de manière de revaloriser le métier ! Vous évoquez la mise en place des groupes de niveau plutôt que le maintien de classes hétérogènes. Ce n’est ni plus ni moins qu’un retour en arrière à la distinction établie dans les collèges jésuites d’Ancien Régime entre les optimi, dubii et inepti, les premiers étant considérés comme dignes de la scolarité, les derniers comme indignes, distinction qui s’est maintenue jusqu’à la réforme du collège unique en 1975, avec l’ancienne différenciation entre les classes de type 1 (destinant au lycée général), de type 2 (destinant à l’enseignement professionnel) et de type 3 (destinant à l’apprentissage). La République méritocratique considérerait que, dès 13-14 ans, le sort des individus dans la hiérarchie sociale serait joué ! On ne s’étonnera pas que cette perspective de « modularisation du collège » plaise à tous les partisans d’un séparatisme anticipé des élèves bien avant l’âge de la fin de la scolarité obligatoire ! Vous dites aussi vouloir lever « le tabou du redoublement », comme d’autres parlent de réinstaurer un examen d’entrée en sixième.

Jamais vous n’abordez les points importants, comme l’injustice d’un collège qui n’offre de fait pas le même menu à tous, l’inadaptation d’un collège qui propose des savoirs trop souvent étanches aux préoccupations des élèves face au désordre du monde, la violence ségrégative d’un collège qui décourage tant d’élèves par la menace d’un jugement négatif à son issue – 36,7% d’entre eux vont en voie professionnelle sans l’avoir nécessairement choisi, enfin la carence d’un collège qui forme si mal ses élèves à la démocratie que la jeunesse joue une part préoccupante, et inconnue ailleurs, dans les grands embrasements populaires d’aujourd’hui.

Vos services ne vous ont peut-être pas indiqué que, quand le collège dit « unique » a été mis en place il y a un demi-siècle, alors que le ministre René Haby préconisait de revoir en profondeur l’organisation des enseignements, les contenus et la culture à enseigner, le mode de vie scolaire et l’orientation des élèves, la mise en œuvre effective de la réforme n’a abouti dans les années suivantes qu’à des aménagements insuffisants. Ni l’identité professionnelle et la formation des enseignants chargés d’exercer au collège, ni la fonction qui devait ou non être celle de l’Etat à ce niveau n’ont été vraiment transformées.

Il ne s’agit de rien moins que d’inventer le collège, lui qui a souffert d’une incapacité collective à s’affranchir des modèles éducatifs des siècles passés. Il s’agit de redéfinir sa place dans le système scolaire, de revoir la culture qu’il diffuse, de tisser différemment ses relations avec la cité et son environnement et de lui faire assumer une vraie fonction d’apprentissage et d’exercice de la démocratie.

Les finalités du collège. Sont-elles de permettre aux élèves l’accès à une culture qui soit commune à tous ? Si c’est le cas, comment la définir pour qu’elle soit à la fois émancipatrice pour chacun et acceptée par tous comme bien commun ?

L’immense tâche de nourrir et d’animer un débat public sur les finalités de l’éducation est plus que jamais d’actualité. Nous pensons que deux années d’un débat, indépendant du pouvoir exécutif, devraient y être consacrées à l’instar de ce qui a eu lieu dans plusieurs pays européens. L’élaboration d’un texte de valeur supra-législative sur les finalités de l’École, de la maternelle au baccalauréat, serait un levier puissant, gage de consensus et de stabilité.

La politique des savoirs. Ce qu’enseigne le collège aujourd’hui n’est cohérent ni pour les élèves ni pour les enseignants. Les élèves sont tiraillés entre une dizaine de disciplines qui ne se rencontrent pas et qui ne font pas sens pour eux. Les enseignants sont écartelés entre 36 injonctions contradictoires, entre transmission de connaissances ou de compétences, socle commun ou programmes et textes à objectif éducatif (environnement, citoyenneté, etc.). Ils n’ont plus de boussole commune.

Dans l’immédiat la réflexion sur les savoirs devrait être la grande affaire dont chaque collège devrait pouvoir se saisir, pour chercher comment participer aux grandes évolutions en cours. N’est-il pas temps de mettre fin à l’hyper-valorisation des savoirs « abstraits », décontextualisés ? De valoriser les savoirs « manuels », techniques, artistiques, domestiques ? De faire une place aux savoirs que les élèves côtoient dans leur environnement personnel (sociaux, marchands, médiatiques, juvéniles, citoyens, entrepreneuriaux…), plus généralement les savoirs de vie ? De faire de l’explicitation de tous les liens pertinents entre les diverses disciplines une aide systématique à la construction du sens des savoirs ? De mettre au centre des préoccupations pédagogiques la réflexion critique sur les savoirs, en distinguant les différents régimes de vérité à l’œuvre, dans chaque discipline, comme dans le monde de l’information ? De revoir la place du vivant et le rapport humanité/nature trop souvent présenté sur le mode de la domination ? De remettre en cause les savoirs qui relèvent d’entre-soi (social, genré, culturel ou national) en les ouvrant aux cultures du monde ?

Les pratiques d’enseignement et d’évaluation. S’il s’agit d’accueillir tous les élèves de façon à ce qu’ils apprennent effectivement et sereinement, les modalités d’enseignement et d’évaluation devraient être entièrement revues. Il s’agirait de mettre fin aux « contrôles » permanents, créateurs de plus de stress que de savoirs durables, ainsi qu’à tout calcul de moyennes dépourvues de signification sur les acquis réels de chaque élève. Un déficit d’apprentissage dans un domaine ne doit pas pouvoir être compensé par des acquisitions dans d’autres, à moins de considérer que certaines matières peuvent être tout bonnement ignorées. Le choix d’une évaluation formative, valorisant les acquis réels de chaque élève plutôt que sanctionnant ses lacunes, ferait l’objet d’une formation des enseignants et d’une sensibilisation des parents et des élèves à ces nouvelles modalités d’évaluation. Les modalités de travail par projet, par enquête, ou encore collectif, permettraient de mettre en place d’autres façons d’enseigner et de développer l’évaluation ou l’auto-évaluation par les élèves de leur degré d’appropriation des savoirs et de maîtrise des compétences. Le brevet, dont l’obtention serait déterminée par l’atteinte de chacun des piliers d’un socle commun révisé, prendrait pour les élèves et leur famille une signification explicite et anticiperait une nouvelle modalité de certification en rupture avec la culture de l’examen final.

La structuration des études. Le collège ainsi redessiné, prônant une culture commune, ne pourrait pas conserver le couperet scolaire et social de fin de troisième qui sépare les « bons », promis au lycée général ou technologique et ceux qui vont, plus souvent par défaut que par vocation, au lycée professionnel, de façon souvent irréversible. Dans la perspective de la prolongation effective de la scolarité obligatoire jusqu’à 18 ans, il faut supprimer l’orientation imposée en fin de troisième. Tous les lycées devraient faire partager à tous les lycéens une culture commune, de manière à ce que rien de définitif ne fige l’orientation des élèves avant qu’ils puissent expérimenter leurs vrais points forts et désirs. Ce changement est révolutionnaire : il signifiera aux yeux des jeunes que la République cesse d’envoyer autoritairement plus d’un tiers de ses enfants dans des formations professionnelles épanouissantes pour certains mais vécues hélas par d’autres comme des voies de relégation. Dans cette perspective, on pourrait poser l’objectif d’un authentique lycée polyvalent dépassant la séparation actuelle entre les voies générales, technologiques et professionnelles.

L’inscription du collège dans son territoire. Le collège français, édifié par l’Etat à marches forcées il y a 50 ans, tourne trop souvent le dos à son territoire et à ses ressources. Le rattachement au département n’a pas vraiment fait sens. Il faut que le collège s’appuie très largement sur les ressources matérielles et humaines de son territoire par divers régimes de conventions (bibliothèques, musées, centres de cultures scientifique, administrations publiques, entreprises, associations agréées, etc.). Il devra être perçu par les habitants comme un lieu de connaissance et de réflexion publique.

La désignation du collège comme le lieu de l’apprentissage et de l’exercice de la démocratie. Il devra d’abord être un lieu d’exercice des droits et de la justice, dans le tissu scolaire local aussi bien qu’en interne. Mais surtout tous les fonctionnements ouvrant des pratiques démocratiques aux collégiens (l’élaboration des règles, la réflexion sur les fonctionnements collectifs, sur leurs apprentissages, la coopération avec divers partenaires, la participation au gouvernement du collège, les débats sur les grandes questions de société, la valorisation des engagements dans la cité, etc.) seront développés pour rendre la démocratie sensible à tous les élèves.

L’invention d’un collège de la culture commune passe par cette révolution curriculaire.

En ne permettant pas au collège d’évoluer dans le bon sens, vous portez, Monsieur le Ministre, de lourdes responsabilités sur l’accroissement des inégalités scolaires à venir, qui engendreront inévitablement une détérioration de la situation, pour le plus grand profit de toutes les forces politiques anti-démocratiques, tout autant que des frustrations dangereuses dans la jeunesse. C’est pourquoi nous affirmons ici la nécessité d’un collège de la culture vraiment commune, redéfini dans ses finalités, et par conséquent ses contenus d’enseignement et modes de fonctionnement, visant non à sélectionner mais à élever tous les jeunes de notre pays au niveau qu’exige leur confrontation aux problèmes du monde contemporain.

Parmi les signataires de cette Lettre ouverte au 11 décembre 2023 :
Philippe Champy, Sihame Chkair, Jean-Paul Delahaye, Roger-François Gauthier, Michèle Haby, Mélanie Jonquière, Régis Malet, Lucie Mougenot, Denis Paget, Patrick Rayou, André D. Robert, Mariem Siala, Jean-Pierre Véran

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Troisième séance du séminaire du CICUR : 12 avril 2023

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Questionnements sur la culture et l’éducation scolaires, leur rapport à l’universel et à la vérité

Séance en visioconférence (Zoom) organisée par le groupe de travail « Quelle École pour faire entrer dans la culture de l’humanité ? »

Pour revivre le séminaire en vidéo.
Voir aussi le programme
plus bas.

Les quatre questions mises en débat

1 Qu’est-ce qui relève de l’universel et du particulier au sein de la culture scolaire ?

Le système éducatif français vit sur l’illusion de la valeur universelle incontestable de l’école de la République incarnée dans des modes de pensée, dans des savoirs particuliers et dans la valorisation de certains exercices scolaires qui lui sont propres. La culture scolaire en vigueur fait de certains singuliers sociaux et occidentaux (goût, valeurs, modes de vie, etc.) un prétendu universel de la culture.

Ce qui est universel c’est le fait que le petit humain a besoin d’être longuement initié à des systèmes de savoirs qui seuls lui permettent un accès au monde et à la vie collective auquel il est nécessairement assujetti. Il hérite ainsi d’un corpus de connaissances et de visions du monde qu’il partagera avec d’autres, plus ou moins nombreux, et qu’il devra lui-même reconsidérer.

En ce sens la culture n’est pas un objectif, car tout humain est par définition « cultivé », ce qu’on ne dirait pas de l’animal.

Donc quand on propose d’inscrire la culture comme finalité de l’éducation c’est de la nécessité d’une « conscience de la culture » dont on parle, conscience d’être impérativement un être cultivé,  conscience d’être ce qu’on est : un humain. En ce sens l’appartenance à un universel humain est bien réelle. La culture scolaire que nous envisageons et que nous soumettons au jugement critique se situe moins comme transmission d’une culture particulière que comme devant se référer à l’aventure humaine dans toute sa diversité et à l’apprentissage des valeurs de l’humanité. Pour le CICUR la fonction anthropologique de la culture humaine doit servir de guide à la construction d’un curriculum adapté à notre époque. Mais un enfant grandit aussi dans une langue et une culture particulière, berceau de sa socialisation progressive. Deux échelles que l’école doit sans cesse ajuster quand il s’agit de construire le curriculum. Quelle articulation entre ces deux pôles ?

Les enfants d’aujourd’hui vivent dans un contexte de doutes, de prolifération de fausses nouvelles et de mise en question des vertus de la science qui n’est pas sans inquiéter les éducateurs. Ce peut être une chance extraordinaire de développement d’un nouveau curriculum davantage centré sur les capacités réflexives et métacognitives permettant de travailler à la recherche de vérité, plutôt qu’à l’enseignement de savoirs érigés en dogmes. Les jeunes doivent pouvoir mieux se repérer dans la cartographie des savoirs.

Pour autant il existe bien une tension entre l’universel et le particulier qu’il serait vain d’ignorer. Nous proposons d’abord de faire réfléchir les élèves sur ces divers niveaux de culture, c’est-à-dire sur la pluralité des échelles et des réalisations de la culture de l’humanité.

Ensuite, « outiller les élèves […] pour que pensée critique et visée universelle s’équilibrent […]. évitant le dogme qui enferme aussi bien que l’absolu relativisme qui égare », avons-nous écrit. Mais ce projet est loin d’être simple…

2 Comment concilier l’esprit de vérité, la conscience des normes et l’attention portée aux variations et particularismes culturels ?

Une fois qu’on a décidé que la culture scolaire serait construite d’abord à partir d’une approche anthropologique (ce qu’on sait de l’humain qui est porté par la science, et bien sûr toujours provisoire), on se doit de colorer l’apport de l’École selon plusieurs échelles (élèves, communautés diverses, humanité, planète). Mettons qu’en un pays comme la France l’échelon « national » soit un visage de « communauté ». En écrivant cela, on ne cherche pas « la vérité », on sait qu’il y aura divers statuts de vérité aussi, et on ne le cache pas, mais on privilégie le sens de ce qu’on enseigne par sa capacité à articuler ces divers niveaux.

Du point de vue de l’élève les savoirs scolaires peuvent être assez congruents avec les savoirs familiaux et les pratiques culturelles des divers groupes auxquels il peut appartenir ou avec les savoirs accessibles sur internet ou sur les réseaux sociaux, mais ils peuvent aussi être très différents, voire en rupture avec ce qui s’apprend à l’école. L’École ne peut ni tout enseigner ni tout ignorer. Que doit-elle faire alors pour inclure tous les élèves, pour éviter toute forme de discrimination, pour valoriser plutôt que stigmatiser ceux qui sont élevés dans d’autres cultures, dans d’autres langues, avec d’autres codes sociaux ? Que doit-elle faire aussi pour mieux tenir compte des évolutions de la structure familiale qui modifie fortement les mécanismes de transmission intergénérationnels ?

3 Comment travailler à l’échelle des disciplines (conscience du classement disciplinaire) et à l’échelle d’une éducation plus générale et plus complexe ?

Partir exclusivement des disciplines pour construire le curriculum c’est se condamner à une vision fractionnée et immuable de la formation qui laisse de côté l’analyse des besoins des élèves pour aborder les problèmes auxquels ils sont et seront confrontés. C’est aussi empêcher les enseignants de penser en termes de curriculum global.  On sait que cette approche traditionnelle génère la multiplication des « éducations » à tous les problèmes contemporains auxquels les sociétés attendent que l’École initie les élèves. Changer de perspective implique deux questions :

  1. Ne faudrait-il pas d’abord inventorier les grandes questions posées à l’humanité pour envisager ensuite comment les disciplines, en coopération ou spécifiquement, pourraient contribuer à leur compréhension ?
  2. Comment la formation des enseignants pourrait-elle mieux qu’elle ne le fait aujourd’hui éveiller une « conscience curriculaire » ?

Ajoutons à ces deux questions comment former les élèves à des systèmes de valeurs qui régissent les attitudes sociales et les comportements moraux et qui ne relèvent pas d’une simple acquisition de compétences mais qui touchent aux vertus personnelles et civiques des futurs adultes ?

 4 Comment équilibrer acquisition des langages et concepts propres des disciplines et souci de développer les capacités d’action des élèves ?

L’enseignement au travers des disciplines ne vise pas à faire acquérir une expertise dans cette discipline mais à armer conceptuellement, linguistiquement les élèves pour les rendre capables d’agir dans et sur leur environnement social, civil, familial, professionnel. Ne pas se contenter de cours et de discours sur, mais favoriser la prise d’initiative individuelle et collective, l’action concrète en coopération avec d’autres est essentiel.

Encore une fois, si on part des grandes questions posées à l’humanité (les transitions écologique, climatique, démographique, numérique…) comment l’apport des disciplines pourrait-il privilégier davantage l’éducation à l’action responsable en cultivant aussi le savoir-relation et non plus seulement le savoir disciplinaire ?

Programme

MATINÉE

10h00 – Introduction de la séance par Denis Paget [Vidéo]

10h10 – Intervention de Bernard Schneuwly, professeur honoraire de didactique des langues à l’Université de Genève, ancien doyen de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, sur les questions 3 et 4 [Vidéo]

10h35 – Intervention de Martine Boudet, professeure agrégée de Lettres modernes, docteure en littérature française, chercheure en anthropologie culturelle, chargée de séminaire à l’EHESS sur la question 2 [Vidéo] {Texte à consulter}

11h00 – Intervention de Manuel Perrenoud, assistant d’enseignement et de recherche à l’Université de Genève, équipe LIFE (laboratoire Innovation Formation Education), sur les questions 1 et 3 [Vidéo]

11h25 – Débat animé par Denis Paget entre les intervenants et réponses aux questions des participants (posées via le chat) [Vidéo]

12h30 – Fin de la séance de la matinée

APRÈS-MIDI

14h00 – Intervention de Dominique Bucheton, professeure honoraire en science du langage et sciences de l’éducation à l’Université de Montpellier, sur la question 4 [Vidéo]

14h25 – Intervention de Jean-Marie De Ketele, professeur émérite à l’Université catholique de Louvain, sur la question 1 [Vidéo] {Texte à consulter} {Texte à télécharger} {Diapositives à télécharger}

15h00 – Intervention de Stéphane Bonnery, professeur en sciences de l’éducation à l’Université Paris 8, sur plusieurs points du questionnement [Vidéo]

15h25 – Débat animé par Denis Paget entre les intervenants et réponses aux questions des participants (posées via le chat) [Vidéo]

16h00 – Fin de la séance de l’après-midi

Pourquoi la notion de curriculum et l’approche curriculaire permettent de bâtir et de partager une politique éducative

Réflexions, , , , , , , , , , , , , , , , ,

par Luisa Lombardi

docteure en sciences de l’éducation de l’Université de Paris Cité

PARMI les propositions du Collectif d’interpellation du curriculum (CICUR), il y a celle de repenser le système d’enseignement par une « approche curriculaire ». Qu’est-ce que cela veut dire ?Le terme de «curriculum», de même que sa forme adjectivée, sont peu utilisés en France. Ils méritent donc d’être explicités dans les grandes lignes. C’est l’objet du présent article.

La méfiance vis-à-vis du curriculum, une exception française…

Lorsqu’on prononce le terme « curriculum » en France face à des professionnels de l’éducation, cela provoque en général de la perplexité, souvent de la méfiance, parfois des frémissements. Ce mot est en effet identifié comme étranger, venant d’ailleurs – et plus particulièrement, disons-le d’emblée, du monde anglo-saxon. On ne saurait pas expliquer exactement de quoi il s’agit. Les définitions abondent mais sont multiples et parfois contradictoires, et pourtant on serait sûrs d’une chose : il n’appartient pas à la tradition éducative française. Au contraire, diraient certains, il s’y oppose en étant associé à d’autres termes étrangers à cette tradition, comme ceux de compétences, de transversalité, d’interdisciplinarité. Finalement, le « curriculum » semblerait a minima créer du flou là où les choses paraissaient à peu-près claires, et a maxima inciter à changer dans un sens douteux la conception de l’enseignement.

Et pourtant, force est de constater que ce mot de curriculum, et l’approche des politiques éducatives qu’y est associée, ont du succès au niveau international. Il circule entre les États. Le terme est anglais – en effet ! – et fait partie depuis longtemps du vocabulaire commun de l’éducation Outre-Manche. Aussi, il a été vite adopté par les pays du nord de l’Europe (dans leurs traductions, en anglais, des prescriptions relatives aux enseignements) ainsi que par les organisations internationales dont les textes sont le plus souvent écrits…en anglais. Fait plus étonnant, à la fin des années 1990, le mot apparaît également dans les pays latins – en Italie, en Espagne, au Portugal – qui le traduisent dans leurs langues (curricolo). Même les pays francophones en dehors de la Métropole, qu’ils soient sur le continent africain ou américain, l’utilisent sans retenue.

Pourquoi ce succès, pourquoi ces pays aux traditions éducatives différentes ont adopté, sans trop hésiter, une approche curriculaire ? Et, tout d’abord, qu’est-ce qu’on entend au fond par cette notion de curriculum ?

Qu’est-ce que recouvre la notion de curriculum ?

Que ce soit dans la littérature scientifique consacrée à ce sujet, ou dans les textes normatifs des différents États, les définitions sont nombreuses et parfois divergentes. En effet, le « curriculum » apparaît dans ces deux sources différentes pour indiquer tantôt les connaissances prescrites par l’autorité éducative relatives à une discipline, tantôt celles relatives à l’ensemble des disciplines faisant partie de l’offre de formation. Souvent, à côté des connaissances, la définition du curriculum inclut également des compétences et des attitudes, ces trois éléments représentant les « contenus d’enseignement ». Pour certains, le terme de curriculum désigne la totalité de ces contenus ; pour d’autres, uniquement les « contenus essentiels » à acquérir au cours d’une année scolaire ou bien d’un cycle d’enseignement, ou encore « tout au long de la scolarité ».

Selon les définitions, le curriculum peut aussi représenter d’autres éléments que les contenus d’enseignement, comme les modalités d’évaluation des acquis des élèves, les finalités éducatives, les contenus de la formation des enseignants… Enfin, dans la littérature scientifique, cette notion est mobilisée pour différencier ce qui est « prescrit » par l’autorité éducative (curriculum prescrit), de ce qui est « enseigné » dans les classes (curriculum mis en œuvre), de ce qui est acquis par les élèves (curriculum réel), de ce qui est « transmis de manière cachée », à savoir l’ensemble des expériences formatrices qui, tout en n’apparaissant pas explicitement dans les programmes officiels, font partie des apprentissages (curriculum caché).

Quelles sont les fonctions du curriculum ?

Plutôt que de partir d’une définition théorique pour l’appliquer à des réalités, nous cherchons à savoir ce que recouvre le curriculum, d’une part, en observant la forme qu’il prend concrètement dans les États qui l’ont mis en place, et d’autre part, en s’interrogeant sur les buts visés dans cette opération : un curriculum, pour quoi faire ?

Dans les systèmes éducatifs observés, le « curriculum » est consigné dans un texte écrit, d’une longueur variable selon les pays et selon les niveaux scolaires auxquels il se réfère. Par exemple, le curriculum italien relatif à l’école de base (élèves âgés entre 6 et 14 ans) est un texte de 60 pages, tandis que son équivalent anglais (le National Curriculum) en fait 250.

La structuration interne de ces textes diffère selon les systèmes éducatifs. Néanmoins on y retrouve toujours plusieurs rubriques ou chapitres, réunissant les prescriptions relatives essentiellement à trois éléments : les finalités et les valeurs qui régissent l’enseignement ; les contenus d’enseignement, à savoir l’ensemble des connaissances, des compétences et des attitudes qui doivent être acquis dans les différents domaines du savoir ou disciplines ; les principes et les modalités d’évaluation des acquis scolaires. Dans certains pays (par exemple dans ceux du nord de l’Europe), les curriculums contiennent également des recommandations relatives à d’autres aspects de la scolarité, comme l’environnement dans lequel les élèves travaillent (la classe, la cour…) ou d’autres éléments relevant du « bien-être » des élèves.

Dans tous les cas, il s’agit d’un texte unique, qui fixe le cadre et les règles devant permettre aux équipes pédagogiques de « mettre l’élève en condition d’apprendre » (l’expression est employée dans plusieurs de ces textes).  Il s’agit donc d’une « Constitution », si l’on reprend l’expression de Philippe Jonnaert, qui établit les règles fondamentales à suivre par les équipes pédagogiques, et qui s’adresse, souvent, directement aux élèves. Il n’est pas rare de trouver, dans ces textes, la description du « profil de l’élève sortant de la scolarité », à savoir le profil que l’on souhaite – que la société souhaite – que l’élève acquière à la fin de sa scolarité, en termes de valeurs, de connaissances, de compétences, d’attitudes…

Pourquoi déciderait-t-on de rédiger une telle « Constitution » ? Quelles sont les fonctions d’un curriculum, selon les Etats qui l’ont adopté ?

Ouvrir la possibilité d’adapter les savoirs et l’enseignement aux contextes locaux, à la classe, à l’élève

La première fonction associée au curriculum est celle d’« adaptation ». Souvent, dans les pays qui ont adopté cette approche, la mise en place de curriculums exprime la volonté d’établir une répartition particulière des compétences dans la définition des contenus et de l’organisation de l’enseignement, entre l’autorité centrale et les entités locales. En effet, lorsque la règle est établie dans une « Constitution », les exceptions deviennent possibles : on peut les accueillir et les inclure dans le système.

L’exemple de l’Angleterre et de l’Italie sont intéressants à cet égard puisqu’à la fois similaires et opposés. En Angleterre, le gouvernement a défini en 1988 un National Curriculum pour l’école de base dans le but de réduire l’autonomie des autorités locales en matière d’éducation, qui était presque totale jusque-là. Ainsi, par ce texte, l’autorité centrale s’est donné la prérogative d’établir le cadre de référence obligatoire relatif à la scolarité primaire et secondaire inférieure. En même temps, cette règle rend possible les exceptions : le respect de ce cadre est la seule condition à respecter par les acteurs locaux, notamment par les établissements scolaires, qui sont invités pour ce qui reste à adapter leurs curriculums (les school curricula) aux besoins éducatifs de leurs élèves.

Dans un autre sens, en Italie l’introduction dans les années 2000 d’une référence nationale pour l’école obligatoire visait à octroyer aux établissements scolaires une marge de manœuvre qu’ils n’avaient pas auparavant dans l’organisation des enseignements. La compétence de l’État italien en cette matière est désormais résiduelle, l’autorité centrale se limitant à donner des « Indicazioni nazionali per il curricolo » (« Indications nationales pour la construction du curriculum de l’établissement »), c’est-à-dire à indiquer aux équipes éducatives quels sont les contenus essentiels (aux trois sens déjà évoqués plus haut) à faire acquérir à chaque élève. Il appartient à ces équipes d’élaborer, à partir de ces fondamentaux, le curricolo le plus adapté aux besoins des classes.

Reprendre la main sur la définition des missions de l’École

Les préambules des curriculums contiennent la définition des finalités de l’enseignement. Ainsi, la rédaction d’un curriculum implique d’engager une réflexion sur les missions de l’École, qui seront ensuite explicitées dans le texte.

Étant donné l’importance de la tâche, les pays qui ont élaboré des curriculums ont tous mis en place des consultations avec l’ensemble des parties prenantes. A l’instar de ce qui a lieu pour l’élaboration d’un texte constitutionnel qui doit représenter la société dans son unité et qui est en outre voué à perdurer au-delà des législatures, il a été jugé indispensable de rechercher un consensus large. C’est pourquoi les réformateurs se sont autorisés à prendre le temps de la réflexion. Ainsi, par exemple, les consultations organisées en Écosse pour la rédaction des principes régissant le Curriculum for Excellence et en Belgique francophone pour le curriculum «Pacte pour une enseignement d’excellence» ont duré plusieurs années.

Par ailleurs, ce processus, mis en place dans différents pays, de redéfinition des finalités de l’École, a abouti à l’assomption de choix fondamentaux. Ainsi, par exemple, lors de l’élaboration de nouveaux curriculums relatifs au lycée général, la Suède (en 2011) et la Finlande (en 2016) ont pris le parti d’affirmer clairement la mission d’éducation – et pas seulement d’instruction – de l’École, même à ce niveau scolaire. Un tel principe révèle une claire volonté politique de changement, le lycée étant traditionnellement voué à la transmission de savoirs disciplinaires et de quelques compétences. D’après les nouveaux curriculums, il se voit confier également des missions jusque-là assumées plutôt par l’école de base, celles d’éduquer à des « comportements », comme l’esprit de coopération, et à des « attitudes » telles que l’empathie, le respect des autres, la connaissance de soi.  Dans ces pays comme dans d’autres, les curriculums représentent l’occasion d’introduire dans l’enseignement cet ensemble de nouvelles attitudes et capacités, appelées sur la scène internationale « life skills » (capacités utiles à la vie de l’individu).

On observe en somme que l’élaboration d’un curriculum amène la société représentée dans les consultations à « reprendre la main » sur la définition des missions de l’École.

Interroger sur la cohérence de l’enseignement et le sens qu’il revêt pour les élèves

Dans l’ensemble des rubriques qui le composent : les finalités, les contenus d’enseignement, l’évaluation…, l’écriture d’un curriculum invite le réformateur à prendre conscience de son caractère systémique, à savoir que les éléments qui le définissent sont liés les uns aux autres. Ainsi, le réformateur sera alerté sur le fait qu’il n’est pas possible de considérer de manière dissociée des éléments à l’apparence distincts, comme les savoirs scolaires, l’organisation des horaires, les modalités d’évaluation ou encore la formation des enseignants ; que l’on ne peut pas réformer les uns sans qu’il y ait des conséquences sur les autres et sans que cela change les sens culturel et éducatif de l’ensemble.

A titre d’illustration, dans le système français, deux éléments apparemment éloignés, comme la présence d’enseignements optionnels dans l’offre de formation et le système de notation du baccalauréat, ne le sont point. En effet, les études ont montré qu’une bonne partie des lycéens choisissent les enseignements optionnels non pas sur la base de leurs goûts mais plutôt en prenant en compte les différents coefficients de notation attribués à ces enseignements. Si l’on réformait cette particularité des modalités d’évaluation (les coefficients de notation), cela aurait une conséquence sur l’ensemble du curriculum et notamment sur le sens assumé par ces enseignements aux yeux des élèves (un sens stratégique et non pas relatif aux contenus.

La prise de conscience du caractère systémique du curriculum encourage par ailleurs le réformateur à interroger la cohérence de l’ensemble. En remettant à plat les différentes composantes du curriculum, les contradictions internes aux systèmes d’enseignement peuvent émerger de manière plus évidente. Ces systèmes apparaissent davantage comme des «accidents historiques» (Shane et Longstreet) que comme des constructions harmonieuses qui seraient conçues à un moment de l’histoire par un architecte consciencieux. On le sait, les différents niveaux d’enseignements, les filières, les différentes disciplines scolaires, leurs contenus, leurs modalités d’évaluation…représentent autant d’éléments qui sont apparus à des époques différentes de l’histoire et ont été conçus avec des fonctions différentes et pour des publics différents. Ils constituent un agrégat d’éléments qui sont interconnectés comme dans un système, mais qui fonctionnent en bonne partie par inertie et dont cohérence d’ensemble, et le sens pour les élèves, peuvent avoir besoin d’être rétablis.

A titre d’illustration, une réflexion sur la cohérence et sur le sens du curriculum a été menée en Écosse lors de l’élaboration du Curriculum for Excellence, un texte fixant le cadre pour l’ensemble de la scolarité, de l’âge de 5 ans à l’âge de 18. Conçu entre 2002 et 2010 et mise en œuvre depuis, le Curriculum for Excellence a été élaboré en suivant plusieurs étapes. Il s’est agi en première instance d’établir un cahier de charge adressé aux concepteurs du curriculum. On y a explicité les principes qui devaient sous-tendre le nouveau curriculum, comme par exemple la « pertinence », à savoir le fait que les contenus proposés aux élèves devaient « faire sens » à leurs yeux. Il s’est traité ensuite de définir le profil de l’élève sortant du système scolaire (18 ans), en termes de connaissances, compétences et attitudes. Ce profil regroupe quatre «capabilities» ou caractéristiques : être un élève en réussite (Successful Learner) ; être un individu confiant (Confident Individual) ; être un citoyen responsable (Responsable Citizen) ; être un acteur pour le collectif (Effective Contributor). Un tel profil représente ainsi l’objectif à atteindre par tous les élèves, il est le centre gravitationnel de l’enseignement. Par conséquent, toutes les composantes de l’enseignement (contenus disciplinaires, modalités d’évaluation, formation des professeurs, entre autres) ont été conçues par rapport à ce profil ; aussi, elles ont été réformées en même temps afin de constituer un tout cohérent.

Adopter une approche curriculaire pour concevoir autrement le système d’enseignement et s’autoriser à le faire évoluer

Le curriculum serait donc un outil qui permet de concevoir autrement le système d’enseignement, à savoir sous le prisme de la recherche du sens et de la cohérence afin, en le rendant plus pertinent, d’en améliorer sensiblement l’efficience et la justesse par rapport aux valeurs mobilisées. 

Interrogeons plus avant les raisons pour lesquelles les différents pays ont voulu répondre à ces exigences de clarification en élaborant leurs curriculums. La réponse est complexe, mais on peut lancer des pistes de réflexion en évoquant trois principes : la qualité de l’enseignement, l’inclusion et la lutte contre l’abandon scolaire.

Au moment historique actuel, lorsque les politiques favorisant l’accès à l’éducation mises en place en Europe durant le siècle passé ont tout autant apporté leurs fruits (le taux de scolarisation est à 100% jusqu’au niveau secondaire) que montré leurs limites (le nombre d’abandons scolaires demeure significatif, surtout parmi les classes sociales défavorisées), l’attention des gouvernants est tournée vers la mise en place de mesures qui garantissent la réussite de tous les élèves. Cela renvoie à des enjeux d’égalité entre les élèves mais aussi à des enjeux liés à l’élévation du niveau de qualification des populations. Dans ce contexte, le curriculum, par sa dimension globalisante, est perçu comme un concept novateur, qui rompt avec les conceptions (européennes) des systèmes éducatifs des XIXe et XXe siècles fondés sur la fragmentation des niveaux et des programmes d’enseignement, chacun ayant été créé à des périodes différentes ou pour des publics considérés comme différents.

Adopter une approche curriculaire signifierait avant tout s’autoriser à considérer, sereinement en se donnant le temps de la réflexion, les systèmes d’enseignement pour ce qu’ils sont : des accidents historiques qui ont leur raison d’être, mais que rien n’empêche de faire évoluer fondamentalement, en questionnant entre autres les croyances qu’y ont été associées au cours de l’histoire, qui composent ce que le CICUR appelle «l’imaginaire éducatif».

 

Sens ou non-sens des études dans l’enseignement secondaire, la nouvelle complexité d’une question ancienne

Réflexions, Séminaire, , , , , , , , ,

Vincent Troger

1. Un siècle de critique des humanités classiques

Du point de vue de l’historien de l’éducation, la critique du sens de l’enseignement secondaire, ou plutôt de son non-sens, est très ancienne. Dès la seconde moitié du XIXe siècle, la dimension abstraite et décontextualisée des savoirs enseignés dans les collèges et les lycées, publics comme privés, est vivement critiquée par certains de leurs anciens élèves, parfois parmi les plus prestigieux. D’Alphonse Daudet, qui voit dans le collège un lieu où l’on « bourre la tête de grec et de latin », à Ernest Lavisse qui regrette de « lamentables explications de Virgile dont je n’ai senti que bien longtemps après la beauté », en passant par le linguiste Michel Bréal qui voit dans les études classiques « une maladie intellectuelle qui consiste à se payer de mots, s’enfermer dans un rôle et à tirer de sa tête des passions qu’on ne ressent point », les lauréats du secondaire, une élite pourtant ultra sélectionnée, sont nombreux à avoir condamné le formalisme inepte des études qu’ils disaient avoir subi. S’ajoute évidemment à cette liste l’oeuvre de Jules Vallès, en grande partie consacrée à une condamnation radicale d’un enseignement vide de sens, à commencer par les épreuves du baccalauréat : « […] toutes ces épreuves ne signifient rien, que le candidat quatre-vingt-dix neuf fois sur cent a étudié en l’air, qu’il ne sait plus, au bout de trois semaines, ce qu’il avait appris uniquement pour son examen » (Le Bachelier, 1881).

La réforme des programmes et du curriculum de 1902 s’est explicitement inscrite dans le cadre de ce débat entre anciens et modernes, ces derniers critiquant un enseignement centré sur les humanités classiques et demandant que le secondaire s’ouvre à des savoirs plus directement connectés aux évolutions scientifiques et aux besoins économiques et sociaux de la société du moment. Promoteur de la réforme, Louis Liard voulait accorder plus de place dans les programmes aux « réalités de la nature et celles de l’homme », qu’il opposait à ce qu’il appelait les « chimères » d’une enseignement focalisé sur le latin au nom d’une culture générale désintéressée.

Si la question n’est pas alors explicitement posée en termes de « sens » des études, c’est cependant bien de cela qu’il s’agissait puisque que le débat portait sur les finalités de l’enseignement secondaire. En créant une filière sans latin, en mettant l’accent sur les travaux pratiques en physique, chimie et sciences naturelles, et en incitant à la « conversation » en langues vivantes, les réformateurs cherchaient à ce que les études prennent sens pour les élèves en les confrontant directement aux enjeux scientifiques, culturels et sociaux de la société dont ils étaient destinés à constituer l’élite. Il s’agissait donc d’une critique du sens de la scolarité secondaire dans son ensemble puisque la déconnexion des enjeux séculiers était au cœur du projet scolaire initial des collèges d’ancien régime qui avaient servi explicitement de modèle aux lycées napoléoniens. Dans cette logique, les formations d’excellence devaient se couper radicalement de la réalité sociale pour élever les futures élites au-dessus des intérêts matériels et particuliers et leur insuffler les vertus de la soumission à un intérêt général, celui de la religion catholique d’abord, celui de l’État ensuite.

Ce débat ne concernait évidemment pas les enseignements élémentaire, primaire supérieur et technique dont les finalités étaient à l’inverse de transmettre des savoirs instrumentaux directement connectés aux besoins des différents niveaux du marché du travail auxquels étaient destinés leurs publics.

2. La cinquième République et la tentative d’inversion des priorités

Le débat sur le sens des études portant sur la nécessité ou le refus d’établir une relation de proximité entre les savoirs enseignés et les enjeux culturels, scientifiques ou économiques de la société du moment a dès lors ponctué toute l’histoire des enseignements secondaires depuis la fin du XIXe siècle. Elle a été particulièrement présente dans les moments clés que sont le plan Langevin-Wallon, la tentative de mise en oeuvre des classes nouvelles après la Libération, les réformes structurelles et disciplinaires des débuts de la cinquième République, ou les tentatives d’élaboration d’un socle commun.

Si on suit cette analyse, on voit clairement apparaître une forte inflexion politique avec la première réforme de la cinquième République. Dans l’exposé des motifs des décrets Berthoin (1959), qui portent l’obligation scolaire à 16 ans et prépare la suppression de la sélection à l’entrée en sixième, un sous-titre est en effet révélateur du changement de paradigme directeur des politiques éducatives : « Investir à plein profit » (exposé des motifs, bulletin officiel du 7 janvier 1959, p. 423). Toute la politique éducative gaullienne va alors être guidée par le souci de fournir au service de la grandeur de la France des élites économiques, techniques et politiques capable de porter l’effort de modernisation et de croissance du pays. Les mathématiques prennent rapidement la place du latin comme critère d’excellence, les services d’orientation, jusque-là réservé à l’enseignement technique, sont progressivement dédiés à l’ensemble du système scolaire, les formations techniques supérieures (IUT, BTS, écoles d’ingénieurs) sont massivement développées, les niveaux de diplômes sont corrélés aux niveaux de qualification sur le marché du travail.

La conception initiale d’un secondaire centré sur la transmission d’une culture générale académique ne disparaît évidemment pas, mais ce sont désormais les anciens qui entrent en résistance contre les modernes qui ont pris les rênes du système. A partir des années quatre-vingt, de Jean Claude Milner (De l’Ecole en 1984 ) à Jean Paul Brighelli (La fabrique du crétin en 2005 ), se succèdent des best-sellers qui accusent les réformes en cours de détruire la transmission d’une culture générale exigeante qui aurait été jusque-là garante de l’excellence du système scolaire français. Toutes les disciplines sont traversées par cette tension : les mathématiques doivent-elles être abstraites ou appliquées, l’enseignement du français doit-il donner plus de place à une vision plus instrumentale de la langue (résumés, synthèses de dossier, communication), l’anglais doit-il enseigner la littérature et la civilisation ou viser la maîtrise de la langue courante ? Évidemment la massification a exacerbé ces tensions en obligeant le secondaire à accueillir des publics qui lui étaient restés étrangers jusqu’au milieu des années soixante-dix. Mais pour l’essentiel et en forçant le trait, les enjeux des débats sont les mêmes qu’en 1902.

3. « L’enfant au centre », ou l’émergence d’une troisième finalité

« Le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants ». Simplifié par le slogan « l’enfant au centre », la première phrase de l’article 1 de la loi d’orientation de 1989 semblait annoncer un second changement de paradigme des politiques éducatives. Après la priorité donnée aux besoins d’une économie moderne au service de la grandeur nationale en 1959, mise en oeuvre par de nombreux changements institutionnels, la prise en compte de l’élève en tant que personne dans et hors de l’école devenait en 1989 une nouvelle finalité de l’enseignement secondaire français, d’ailleurs déjà annoncée dans certains articles de la loi Haby sur le collège unique quatorze ans plus tôt. Elle s’est assez rapidement déclinée dans le champ de l’orientation : aux pratiques jusque-là dominantes d’une orientation relativement autoritaire en fonction des seuls résultats scolaires, se sont progressivement juxtaposés un discours et des instructions visant à accompagner l’orientation des élèves en tenant compte de leur projet personnel : « éducation au choix », plus grande place accordée aux demandes des familles dans les décisions d’orientation, transformation des conseillers d’orientation en Psychologues de l’Éducation Nationale.

L’orientation, désormais confiée en parallèle aux enseignants et aux PsyEn, devient l’objet d’un double discours de l’institution : les résultats scolaires demeurent déterminants dans les avis prononcés par les conseils de classe, mais les informations délivrées aux familles, notamment via internet, affirment la volonté d’accompagner les élèves à « construire » leurs projets d’orientation en fonction de leurs aspirations (voire « Parcours Avenir » en 2013), volonté que veulent incarner les PsyEN, parfois en opposition aux enseignants, comme l’a montré Hélène Buisson-Fenet. On peut évidemment associer à cette nouvelle volonté de respecter les besoins et les attentes des élèves en tant que personne tous les dispositifs qui se sont accumulés depuis trois décennies soit pour prendre en compte les besoins de publics scolaires particuliers, soit pour protéger les élèves fragiles, soit pour favoriser des itinéraires scolaires personnalisés : lutte contre le harcèlement, inclusion, bien être à l’école, suivi individualisé dans l’enseignement professionnel, etc. En un sens, la réforme du lycée en substituant un possibilité de combinaison d’options supposée mieux correspondre aux aspirations des élèves s’inscrit dans la même logique sociétale. Le rapport sur les lycées rédigée en 1989 par Pierre Bourdieu et François Gros avait d’ailleurs déjà proposé un système d’options dans des termes très semblables à ceux utilisés par Jean-Michel Blanquer.

Non-sens ou trop-plein de sens ?

L’institution juxtapose donc en quelque sorte aujourd’hui trois finalités possibles aux études secondaire accumulées au cours de sa longue histoire : la première, traditionnelle, celle de l’excellence dans l’acquisition de savoirs académiques au sein desquels, même si le latin a laissé la place aux mathématiques en tant que critère d’excellence, l’abstraction et la distance cultivée à l’égard des enjeux sociaux et économiques de la société du moment constitue toujours une vertu cardinale pour beaucoup d’enseignants; la seconde, héritée des réformes des débuts de la cinquième République, poursuit la tentative d’établir une adéquation formation-emploi, dont Lucie Tanguy a montré il y a déjà longtemps qu’elle est probablement « introuvable » (1988); la troisième enfin, semble faire de l’épanouissement individuel et du bien-être psychologique un enjeu éducatif central de l’enseignement secondaire.

Bien sûr, l’analyse sociologique classique nous rappelle que l’arbitrage entre tous ces sens possibles des études reste marqué par les inégalités sociales qui continuent d’influencer très fortement les choix d’orientation des élèves et leurs parcours au sein de l’enseignement secondaire. Les élèves les mieux dotés en capital culturel et social continuent de mieux réussir que les autres à associer la réussite académique aux choix des filières les plus professionnellement rentables de l’enseignement supérieur, ou correspondant à leurs aspirations. Pourtant, parmi les 20 % d’une génération qui constituent selon Dagnaud et Cassely les Surdiplômés (2021), ils sont de plus en nombreux à manifester lors de leur insertion professionnelle des exigences d’intérêt du travail et d’engagement dans le développement durable, de reconnaissance de leurs compétences et de convivialité de l’ambiance de travail collectif, et de respect du temps consacré à leur vie privée. Les sociologues des écoles de management font depuis plus d’une dizaine d’années le même constat dans leurs enquêtes sur les générations « Y et Z ».

La multiplication des plates-formes de jeunes diplômés qui militent pour boycotter les entreprises qui ne respectent pas le développement durable ou dont les utilisateurs échangent des projets de reconversion vers des emplois ou des activités « vertes » en témoigne (« make sens », « paumée.es », « s’engager pour un réveil écologique » … ). Mais cette tendance n’est plus réservée aux seuls détenteurs de diplômes élevés. Une étude sur les dossiers de Parcours Sup a montré une tendance générale à la juxtaposition de « Plan A et B » : les élèves expriment conjointement une demande « plausible » selon ce qu’ils perçoivent de l’évaluation de leurs résultats scolaires, et une autre correspondant à des aspirations plus personnelles souvent associée à leurs activités extra-scolaires. Dans l’enquête que j’avais conduite sur les bacheliers professionnels entre 2009 et 2013, un certain nombre de jeunes développaient la même stratégie : ils choisissaient une orientation professionnelle « réaliste » tout en se préparant à évoluer en fonction des possibilités vers une profession correspondant mieux à leurs aspirations (souffleur de verre, conducteur routier international, maintenance de parc d’attraction…). Pour beaucoup d’entre eux le salariat en CDI ne constituait plus une aspiration dominante.

Du point de vue de l’histoire des politiques éducatives, aborder la question du sens c’est donc faire le constat, d’une part, d’une pluralité de sens des études proposées par l’institution elle-même, pluralité qui est le produit d’une succession de projets politiques déterminés par des logiques plutôt contradictoires : former une élite par la transmission d’une culture générale académique et déconnectée des enjeux sociaux et économiques immédiats ; répondre aux prévisions des différents niveaux de qualifications exprimés par le marché du travail ; permettre aux individus de construire un projet d’orientation correspondant à leurs aspirations d’accomplissement personnel. Mais c’est aussi observer que les aspirations de la jeunesse contemporaine, ou du moins d’une partie d’entre elle, sont désormais déterminées par l’injonction d’accomplissement de soi qui traverse depuis plusieurs décennie notre univers social et dont les familles se font souvent l’écho dans leurs pratiques éducatives.

Du point de vue du curriculum, l’une des conséquences les plus visibles de ces tensions est la question de la temporalité des études. Encore fortement déterminée par le souci d’une gestion prévisionnelle des flux et une orientation en fonction de l’offre de l’enseignement supérieur et des besoins supposés du marché du travail, cette temporalité très linéaire et contraignante est de plus en plus incompatible avec des trajectoires scolaires et universitaires marquées par la pluralité des aspirations, l’inégalité des ressources mobilisables par les individus pour satisfaire ces aspirations, l’incertitude des conditions d’insertion professionnelle et la discontinuité des parcours. Une réforme du curriculum supposerait dès lors de réfléchir à la fois à une pluralité de l’offre de formation et aux moyens à offrir à la jeunesse pour assumer la discontinuité, la prolongation et la diversité des parcours d’études et de formation.

Plaidoyer pour un gros mot : curriculum !

Réflexions, , , , , , , , , , , , , ,

par Roger-François Gauthier

Ce texte a d’abord été publié sous forme de tribune dans Le Monde du 11 février 2020.

LES Français, depuis qu’ils ont ri des médecins de Molière, ont une sage méfiance à l’égard des jargons professionnels, qui jettent en effet facilement de la poudre aux yeux. En matière d’éducation sévit en outre une réticence largement volontiers ricaneuse à l’égard de tout néologisme : changer les mots de l’école ne pourrait-il pas conduire, horresco referens, à changer l’école ?

La question se pose pour le mot « curriculum ». Quand les autres pays francophones l’utilisent sans vergogne, quand sous sa forme latine, comme en anglais, ou adapté (les Italiens parlent de curricolo), il s’est répandu dans tous les pays du monde depuis une trentaine d’années, force est de constater qu’en France son emploi est rejeté, et qu’il apparaît à ses contempteurs facilement ironiques comme un vocable condamné aux sciences de l’éducation ! Permettons-nous pourtant ici de faire un plaidoyer pour ce gros mot : « curriculum ».

Une profusion de programmes scolaires

Nombreux sont ceux qui balaieront cette suggestion d’un revers de manche en assénant qu’il ne s’agit que d’une façon prétentieuse d’appeler les programmes d’enseignement. Précisément non ! On appelle « programmes », au pluriel, une longue collection de textes assez imposants et détaillés qui, par discipline et par année, prescrivent dans des termes quasi réservés aux professionnels ce qui doit être enseigné à l’échelle d’un système éducatif donné. Et on a ainsi en France, en multipliant le nombre de disciplines par le nombre de niveaux d’études, des dizaines de programmes d’enseignement. Il ne semble pas aberrant, devant cette profusion, de se demander quelles relations ces différentes parties entretiennent entre elles et quel « tout » elles contribuent à former, chargé de quels sens et finalité pour l’école.

C’est ce qu’en un certain nombre de pays, diversement, les responsables des politiques d’éducation ont commencé à imaginer autour de cette notion de « curriculum ». L’idée est de remplacer cet « agrégat inconstitué » d’enseignements « désunis », pour paraphraser Mirabeau, par un document ayant ces caractéristiques :

  • Il est d’abord unique, le cas échéant couvrant l’ensemble de la scolarité, qui vise d’abord la cohérence : entre les années, entre les divers enseignements ;
  • Il a une signification politique forte, qui explique précisément ce pour quoi une nation estime justifié de financer son système scolaire ; explicitant les principes qui président notamment aux choix de ce qui est enseigné et les valeurs dont se réclame l’école, il est doté d’une solennité et d’une pérennité qui ne permettent pas à chaque responsable successif de la gestion des affaires de le modifier ;
  • Il ne décrit pas de façon théorique ce qui doit être enseigné, mais concrètement ce que les élèves doivent en tous les cas apprendre, connaissances et compétences ;
  • Il intègre aussi bien ce qu’on appelle les programmes que les modalités de l’évaluation des élèves jusqu’aux examens, l’outillage nécessaire et la formation des maîtres qui va avec.

Le « socle commun », une amorce de curriculum

Mais n’entendons-nous pas à ce moment quelque servante de Molière, à nouveau, se demander tout haut si ce n’est pas que du bon sens, et si on ne fait pas tout un fromage de ce curriculum-là ?

L’idée est pourtant loin d’être étrangère en France : c’était bien, au moins pour la scolarité obligatoire, le principe du « socle commun ». En 2006, à la suite des conclusions du rapport commandé par Jacques Chirac à Claude Thélot en 2003, le Parlement vota cette idée de socle commun, consistant à dire clairement ce qu’aucun élève ne pouvait ignorer à 16 ans et à rattacher tous les apprentissages à ce projet : amorce de curriculum ! Or même si, en 2013, une majorité différente a renouvelé le projet, les gouvernements successifs, quels qu’ils fussent, ne lui ont jamais donné la priorité ni n’ont reconnu le caractère de clé de voûte et d’initiative du changement qui aurait pu être le sien. L’idée s’est presque perdue dans les sables.

Avec la réforme du lycée et du baccalauréat lancée par Jean-Michel Blanquer, quelle qu’en soit par ailleurs l’ambition, on n’a même pas cru bon ni de demander au Parlement son avis ni de poser la question simplement, en termes de connaissances et de compétences : « Qu’est-ce qu’un bachelier ? » Et le Conseil supérieur des programmes, qui aurait en toute logique dû s’appeler en 2013 « conseil supérieur du curriculum », est devenu chambre d’enregistrement des groupes disparates refermés chacun sur le désordre des divers enseignements.

Donner plus de sens aux apprentissages

Mais alors, s’il y a eu tant de résistances, ne serait-ce pas que l’idée de curriculum n’est pas si anodine qu’on le pensait ? Il semblerait d’abord qu’à définir les programmes en cohérence plus serrée et en référence à des finalités générales, on créerait les conditions d’une école qui saurait mieux où elle entend aller. Finis les petits jeux égoïstes entre disciplines soucieuses de leur place, de leurs horaires, de leurs coefficients et de leurs frontières ! Et ignorantes de celles qui ne sont pas autour de la table, comme par exemple la psychologie ou le droit.

Mais encore une école qui, exposant son projet de façon concrète en termes d’apprentissages des élèves, répondrait clairement à la question que ceux-ci posent sans cesse : « A quoi ça sert ce qu’on apprend ? » Les élèves demandent plus que jamais que les enseignements qu’ils reçoivent fassent sens. Leur motivation ne va plus de soi comme c’était le cas avant. Ils demandent de comprendre. Or ce sens ne peut pas être seulement celui de la leçon du jour, ni du prochain contrôle à réussir, ou de la moyenne à dépasser, il doit s’étendre à une exigence et une explication quant à la structuration d’ensemble de leurs études, qui visent ou devraient viser à les aider à se repérer mieux dans les complexités du monde.

De même, construire ensemble programmes, évaluation des élèves aux examens et formation des professeurs, sur la même logique d’apprentissage plutôt que de sélection, éviterait bien des situations où la « machine » produit sans savoir pourquoi de l’échec scolaire.

Un autre gros mot : interdisciplinarité

Une telle « construction curriculaire »permettrait aussi à une vraie interdisciplinarité d’enfin sortir des limbes. La capacité pour les élèves de réinvestir des savoirs, de jeter des ponts entre les divers corps de savoir ne naîtra pas par enchantement si le curriculum, prescription suprême au-dessus de tous les enseignements disciplinaires, ne vient pas préparer le terrain, tracer le cadre.

En outre, la bonne nouvelle est qu’une école assurée sur ses finalités et reconnue dans ses objectifs donne aux enseignants beaucoup plus de liberté pour poursuivre lesdits objectifs en professionnels, c’est-à-dire en tenant compte des divers contextes.

Longtemps, ce qu’on apprenait à l’école n’était pour la société que ce qui permettait de réussir aux examens, sans qu’on demande plus de comptes. L’école de « l’explosion scolaire », pour reprendre le titre du pédagogue Louis Cros, était devenue inattentive aux savoirs. Ce temps est révolu : la recherche du sens, dans des sociétés et à un moment de l’histoire du monde où il est si difficile de le construire, devrait devenir, dans la conscience de la complexité des choses, l’exigence même de l’école. Et sa raison d’être. Ce qui la rend indispensable précisément pour proposer aux élèves tous les points de repère possibles dans un monde tellement ébranlé jusque dans ses savoirs. Ce à partir de quoi elle devrait être repensée.

Éducation ou barbarie, de Bernard Charlot

Lectures et ressources, , , , , , , ,

Les recensions de la rubrique Lectures critiques ne visent pas à rendre compte de façon exhaustive des ouvrages ou textes considérés. Elles s’attachent surtout à montrer en quoi l’approche curriculaire des questions éducatives y trouve matière à penser.

Economica Anthropos, 2020

Note de lecture, par Roger-François Gauthier

Bernard Charlot procède dans cet ouvrage comme Diogène qui parcourait Athènes, on le sait, avec sa lanterne, à la recherche de l’homme. Lui parcourt l’histoire de l’éducation, jusqu’à la période la plus contemporaine, mais aussi les thèses des anthropologues à la recherche de ce qui a pu ou pourrait fonder un projet d’éducation indiscutable, solide, qui ne soit bien sûr pas fondé sur la référence à une croyance, mais sur ce que l’on sait de la fonction de l’éducation pour… Sapiens.

L’histoire de l’éducation

Reprenant par le menu les différentes théories qui ont sous-tendu les pédagogies depuis Platon jusqu’au christianisme, puis à la pensée rationaliste et républicaine, et même aux « pédagogies nouvelles », l’auteur observe qu’elles ont en commun que l’ « éducateur incarne toujours un principe suprême qui justifie sa pédagogie » : le Salut de l’âme, la Raison, la République, ou la Nature, et que « ce qui justifie la discipline aux yeux de l’éducateur c’est la désirabilité de la Sagesse, de la Sainteté, de la Citoyenneté ou du Savoir ». Or précisément, l’échec de toutes ces pédagogies est de n’être pas parvenues à « à régler de façon durable et satisfaisante le rapport entre le désir et la norme ».

Aujourd’hui

Voulant décrire ce qui caractérise selon lui la façon dont l’éducation est traitée dans le monde contemporain, il rappelle que jusqu’à une période récente l’éducation était entourée partout d’un discours d’humanité, caractéristique de l’après-guerre, et qu’ « on pouvait croire que la barbarie reculait dans le monde, grâce, notamment, à l’éducation ».

Or aujourd’hui, poursuit-il, changement majeur : « les discours qui dominent la scène de l’éducation focalisent l’efficacité et la performance », alors que d’autres, « plus ou moins fanatiques, inspirés par la conviction religieuse, nationaliste, raciste, cherchent à imposer une hiérarchie de l’humain, à partir des critères traditionnels de domination, ou comme une contre-hiérarchie produite par ceux qui ont été victimes de discriminations. ».

Alors même qu’« on n’entend plus de grands discours pédagogiques ».

Or précisément, poursuit-il, reprenant son idée que toute proposition d’éducation doit résoudre la confrontation entre une norme et le désir, il constate que la valorisation contemporaine du désir n’étant pas le fruit d’une conversion morale, mais résultant de l’évolution socio-économique, la norme qui fait face à cette extension du désir, c’est l’évaluation, la notation, la hiérarchisation. Ce qui gouverne l’école aujourd’hui.

Or si c’est bien l’idéologie qui sous-tend l’école aujourd’hui, Charlot remarque que « le principe du « chacun pour soi et en concurrence avec les autres » peut être en effet posé par la position libérale comme fait anthropologique, mais qu’il ne peut pas être soutenu comme valeur ». L’école de la compétition n’est appuyée sur aucune légitimation.

Neurosciences et cyberculture

Que pensez dès lors des propositions des neurosciences ou de la cyberculture : va-t-on y trouver une théorie qui pourrait armer une définition nouvelle et satisfaisante du projet éducatif humain ?

  • Ce n’est pas le cas des neurosciences, selon Charlot : il leur reproche en effet de ne pas inscrire les apprentissages de l’élève dans leur réalité d’« un réseau de communications avec un professeur, des collègues, des parents, des frères et sœurs etc. plus amplement, dans un certain rapport au savoir, au monde, aux autres et à lui-même ». Il parle même de discours d’intimidation par les neurosciences, avec recours à des formulations abusivement techniques, « pour mettre l’interlocuteur en position de faiblesse et lui faire gober n’importe quoi ».
  • De la culture numérique, il craint qu’elle se ramène à un « universel indéterminé et vide », « sans contenu particulier ». Et il redoute alors que par le numérique « les désirs se rencontrent et s’affrontent […] sans cette médiation par l’autre qui constitue la culture » et qu’alors « menace la barbarie ».

Dans les deux cas au fond, la lanterne de Charlot ne lui permet pas de trouver une vision convaincante de l’éducation : il y voit ce travers commun qui consiste à « limiter l’homme à ses processus cérébraux et à un communicant en réseaux, qui peut dire ce qu’il veut parce qu’au fond ce n’est pas important ».

Voici donc le passage dramatique du livre : on ne dispose plus de théorie pédagogique ni de l’éducation de rechange de celles du passé, puisque ni l’idéologie néo-libérale, ni le regard des neurosciences, ni l’idée de cyberculture n’assurent véritablement de sens à l’éducation.

Silence anthropologique sur l’éducation

Si on suit ce raisonnement qui interpelle, on a donc un besoin d’une nouvelle définition de l’homme qui permette de définir ce qu’est l’éducation pour lui. L’auteur consacre alors de longs développements courageux à rassembler ce qu’on sait sur Sapiens, puis il soumet à son regard critique un certain nombre d’anthropologies récentes ou plus anciennes, pour chercher rien de moins qu’à identifier « les traits les plus durables de la condition humaine », mais il souhaite le faire sans référence transcendante, sans deus ex machina :

  • Quand Wulff (2016) prétend que l’anthropologie est d’abord la connaissance d’une irréductible diversité, Charlot se demande alors quel est l’intérêt de recherches anthropologiques renvoyant à cette seule diversité au point qu’elles « ne disent au fond plus rien sur l’Homme ».
  • Il est plutôt en accord avec Descola (2013) quand il le résume en disant que la spécificité de l’espèce humaine « est produite au cours de l’évolution de l’espèce humaine et sous des formes particulières liées à l’histoire des groupes humains, de telle sorte que, tout à la fois, on ne la rencontre que chez l’homme, mais toujours sous des formes particulières ».

Et c’est donc cette question de l’exception humaine qui est désormais soulevée : lorsque Jean-Marie Schaeffer s’oppose à toute idée d’« exception humaine » ( la conscience elle-même étant « fabriquée par l’évolution » tout comme l’écholocation fait partie de la chauve-souris), Charlot accorde qu’en effet « nous ne parlerions pas sans les aires de Broca », mais il s’empresse d’ajouter que nous ne parlerions pas non plus « si nous n’avions pas quelque chose à dire à d’autres êtres humains ».

Et c’est bien non pas le langage lui-même dont l’homme n’a pas le monopole, mais sa culture, si développée et en développement constant, ce « moyen non génétique pour faire circuler de l’information entre individus », qui définit l’humain. Or abordant et citant d’autres auteurs (Heidegger, Arendt), Charlot remarque avec de plus en plus de déception que ces thèses anthropologiques ne s’intéressent en aucune façon à l’enfant et son éducation. Ce qu’il appelle « le silence anthropo-pédagogique » lui semble regrettable.

Et c’est bien l’existence de cette culture, tellement spécifique à définir l’homme et son monde, qui requiert un mode aussi spécifique de transmission : l’éducation. L’éducation qui devient un véritable « droit anthropologique », devant assurer :

  1. Une humanisation : enseigner que l’espèce humaine est une aventure et que l’avenir de l’homme et de la planète est sous notre responsabilité ;
  2. Une socialisation-enculturation : enseigner l’unité génétique de l’espèce humaine et la diversité historique de ses modes culturels d’existence ;
  3. Une singularisation : enseigner la conscience de la liberté et de la dignité de chaque être humain.

On pose la lanterne. On a rarement lu d’explicitation des finalités fondamentales de l’éducation aussi fondée philosophiquement mais aussi susceptible de faire concrètement sens pour les divers systèmes d’éducation. Pourtant ce livre, qui va si loin, qu’aucune question d’anthropologie philosophique ne semble rebuter et qui est obsédé par un passage qu’il appelle de ses vœux entre anthropologie et pédagogie, ce livre si ambitieux est en cela -même un échec : en effet, quand il se risque, après avoir si bien cheminé, à esquisser quelques pistes pédagogiques, elles ne sont que d’une banalité déprimante. Le lecteur de cet ouvrage éminent reste sur sa faim, mais il a désormais, grâce au faisceau autour de la lanterne déposée, les éléments pour écrire la suite.

Premier bilan des tables rondes : 2. quelles options curriculaires examiner

Réflexions, , , , , , , , , , , , , , , ,

par Patrick Rayou

S’inscrire dans une approche curriculaire de l’école consiste à ne plus la regarder comme un monde fermé sur soi, régi par les seules contraintes de programmes considérés comme des allants de soi, mais comme une institution chargée de faire entrer les enfants et les jeunes dans la culture au sein d’une société traversée par des rapports de pouvoir. De fait, les thématiques des tables rondes et les échanges auxquels elles ont donné lieu peuvent être regardés à la lumière de deux notions proposées par le sociolinguiste Basil Bernstein [1], celles de « classification » et de « cadrage ».

La classification transforme des relations de pouvoir en modes d’organisation des savoirs. Elle établit des frontières entre individus (par exemple ceux qui font des études longues vs ceux qui font des études courtes, ceux qui prennent des filières professionnelles vs des filières générales) mais aussi à l’intérieur des individus (par exemple la part manuelle vs la part intellectuelle, la part féminine vs la part masculine).

Le cadrage est la manière de réaliser la classification, il se manifeste dans la pratique pédagogique. « La classification établit la voix et le cadrage établit le message » (Bernstein, p. 37-38). Prendre en compte ce cadrage, c’est ne plus dissocier la hiérarchie du succès interne à l’école de la hiérarchie sociale qui lui est extérieure. En d’autres termes, c’est regarder les responsabilités de l’école dans l’amplification ou la réduction des inégalités sociales via les inégalités d’apprentissage.

Les débats auxquels ont donné lieu les six tables rondes peuvent relever de cette approche curriculaire d’un double point de vue, celui de la classification des savoirs scolaires et de leur cadrage pédagogiques : les tables rondes 1, 2 et 3 en traitant de la finalité, du sens des savoirs scolaires et de la légitimité de ceux qui les définissent ; les tables rondes 4, 5 et 6 en s’intéressant à la disciplinarisation des savoirs, à la construction temporelle de leur distribution et de leur évaluation, aux savoirs et à l’identité professionnelle des enseignants chargés d’y faire accéder.

[1] Basil Bernstein, Pédagogie, contrôle symbolique et identité. Théorie, recherche critique. Presses universitaires de Laval, 2007 (éd. anglaise originale : Rowman & Littlefield, 2000).

1. La classification des savoirs scolaires

Le « chaos curriculaire »

La table ronde 1a mis en évidence deux types de « désordres » dont la confusion peut donner l’impression d’un « chaos ». Le premier relève des finalités générales de l’École : l’inadéquation du curriculum actuel à la scolarisation de masse donne une impression de désordre lisible dans de nombreux troubles. Celui que causent les inégalités manifestes dans les constructions des carrières scolaires entre familles et élèves connivents et non connivents avec la réalité des prérequis souvent peu explicités dans une école en principe consacrée à la réussite de tous. Celui qui résulte de la nécessité de choisir des disciplines plus ou moins « légitimes », ou de la difficulté à construire une culture commune susceptible de faire sens pour tous, tout en étant attentive aux particularités. Mais aussi des dilemmes professionnels chez les enseignants face à nombre d’injonctions contradictoires concernant leurs missions.

Dans un système où le sens des savoirs est largement subordonné à la valeur sociale des diplômes auxquels ils permettent d’accéder, la proclamation d’objectifs démocratiques non assortie d’un travail sur les médiations susceptibles de faire entrer tous les élèves dans la culture crée d’autres type de désordres qui affectent le sens même des apprentissages scolaires. Peut-on ne pas prendre en compte ce que signifie pour les élèves et leurs familles le fait même de faire des études, le sens qu’ils attribuent aux disciplines scolaires ? Que faire, à l’École, des cultures vernaculaires et juvéniles ? Quelles médiations mettre en place pour ceux qui n’ont pas été très tôt dotés du fil d’Ariane permettant de s’orienter dans le labyrinthe curriculaire contemporain et d’en comprendre les attendus en termes de savoirs, de compétences, de dispositions ?

Une clarification s’impose concernant ce que l’École doit à tous et à chacun, l’obligatoire et le facultatif, l’optionnel et le spécialisé.

Les finalités

La table ronde 2 a fourni de nombreux éléments permettant de comprendre pourquoi les finalités explicites de l’école ne suffisent pas à dissiper les désordres ressentis. Les valeurs de la république, bien que figurant au fronton des écoles, ont rarement été travaillées en termes éducatifs. Notre projet pourrait être de “curriculariser” sa devise. Elle exprime en effet les valeurs du creuset républicain mais l’école, en partie instrumentalisée par la république, a eu du mal à les faire vivre et partager en son sein. Elle l’a vraisemblablement de moins en moins fait en fonction des évolutions sociodémographiques et de celle des attentes vis-à-vis de l’éducation. Ces valeurs, juxtaposées plus qu’articulées entre elles, sont souvent perçues comme peu incarnées à l’École. L’égalité des chances et de réussite y est faible, la liberté de choix très fortement contrainte par des résultats liés aux capitaux culturels et scolaires des familles, la fraternité démentie par un système peu tourné vers la collaboration et très précocement compétitif.

Les échanges de la table ronde amènent à développer la réflexion dans deux directions concernant la possibilité de rendre plus effectives les valeurs de la devise républicaine dans les apprentissages :

  • A l’intérieur du système scolaire, les finalités doivent être déclinées avec plus de cohérence entre le dire et le faire, tant dans la définition et le respect d’un socle commun que dans les modalités d’étayage des élèves qui permettent de donner vie à des principes auxquels plus personne ne se réfère s’ils ne sont pas incarnés au quotidien. Les questions de la culture commune, de l’égale dignité des filières, de la vie démocratique dans les établissements doivent être au cœur de ce projet.
  • Dans ses rapports avec un monde social dont elle a voulu se distinguer, l’École doit ne pas perdre de vue qu’elle demeure poreuse aux caractéristiques dont les élèves qui en franchissent les murs sont porteurs. Les valeurs républicaines peuvent rester lettre morte si une partie des jeunes ont des raisons de se convaincre qu’elle n’est pas faite pour eux ou eux pour elle. Une approche curriculaire, attentive à la façon dont l’École se nourrit des savoirs, pratiques et valeurs de toute une société peut redonner du sens à un monde scolaire passablement désenchanté. La question de la co-éducation, de plus en plus prônée comme un allant de soi, peut-être une entrée particulièrement pertinente pour réfléchir aux rapports complexes entre l’école et ce qui n’est pas elle.

La légitimité des programmes

En dessinant le cadre très large dans lequel se construisent les programmes scolaires, la table ronde 3 aide à comprendre la dimension curriculaire qui leur est sous-jacente. Les États s’en chargent, mais de nombreuses forces sociales (familles, industries du numérique…) s’intéressent elles aussi aux apprentissages et à leurs contenus. Des instances internationales impulsent également des orientations. D’où l’idée qui se dégage de la nécessité de passer des compromis. Mais ceux-ci peuvent être plus ou moins honteux ou explicites.

Il importe de réfléchir à la géométrie de cette légitimité. Quels sont les niveaux de responsabilité des prescripteurs nationaux, dans l’établissement, dans la classe ? Doivent-ils être les mêmes de la définition des grands axes éducatifs jusqu’à leur déclinaison locale et aux multiples collaborations à l’échelle de chaque unité d’enseignement ? Le curriculum, comme logique politiquement assumée de formation (de tous, des élites, pour des compétences individuelles au service de la réalisation de soi, d’objectifs collectifs incluant le sort de la planète…), peut-il donner lieu à une chaîne de compromis plus assumés ?

2. Le cadrage pédagogique et éducatif

Savoirs scolaires et savoirs du monde

La table ronde 4, en tentant une confrontation entre savoirs scolaires et savoirs du monde, aborde la question toujours vive des disciplines. Peut-être incite-t-elle à parler davantage de disciplinarisation que de disciplines, car celles-ci peuvent, si elles ne sont pas prises comme des configurations évolutives, être à tort considérées comme par essence rigides, voire arbitraires. L’idée de « savoirs du monde » mérite peut-être d’ailleurs elle-même d’être éclaircie : s’agit-il de savoirs « mondains » (incluant des savoir-faire efficaces, des notions pragmatiques, mais aussi des doxas), c’est-à-dire non apprêtés pour être enseignés à l’école ? Ou de savoirs utiles pour être dans le monde (soft, life-skills, compétences psycho-sociales…), que l’école républicaine, pour éviter leur instrumentalisation, a fini, de fait, par oublier ? Inscrire cet examen de ce que sont les disciplines scolaires dans une perspective curriculaire présente l’avantage de se poser la question de ce qu’on estime nécessaire de faire apprendre à une génération et donc de ne pas voir dans les disciplines des absolus, mais des appuis. Cela implique aussi de répondre à des questions difficiles comme celle de la nature des étayages à apporter pour passer des savoirs non scolaires aux scolaires, celle de la pluridisciplinarité et des « éducations à… » ou à celle de ce qui doit être absolument évalué ou non et de la manière de le faire.

Organisation temporelle et évaluation des apprentissages

L’articulation, apparemment surprenante, dans la table ronde 5, de la construction du cadre temporel et de l’évaluation semble un effet très positif de la perspective curriculaire. Car la question de l’évaluation, souvent posée en termes « statiques » (trop de notes, pas assez ? quelle alternative aux notes? quelle objectivité, etc. ?) gagne à être située dans une approche du processus d’apprentissage qui s’intéresse certes aux résultats, mais en même temps à la manière de les construire et de les évaluer dans le temps. Le temps didactique des programmes n’est pas celui des apprentissages réels et la perspective curriculaire se soucie non seulement de ce qui doit être enseigné, mais de savoir ce qui a été appris.

Une question rarement abordée dans la tradition française peut être de se demander si, à l’instar de ce qui se passe dans d’autres pays, il ne faut pas partir de standards à atteindre dans des temporalités variables plutôt que de la concordance plus ou moins postulée entre développement de chaque élève et organisation temporelle des programmes. A l’aune de ce rapport entre temps didactiques et temps d’apprentissage peuvent être regardées nombre de questions récurrentes dans les débats comme les rôles respectifs du pilotage de l’évaluation par l’aval des examens et celui de l’évaluation en cours de formation, celui du découpage pertinent des séquences à évaluer : semestre, année, cycle ? Quelles possibilités de capitalisation, d’étalement dans des temps non homogènes ? Quelle évaluation et à quel moment des apprentissages individuels et en groupe ?

Le travail des enseignants

La table ronde 6 nous indique que le travail des enseignants peut lui-même être analysé dans une perspective curriculaire. Les enseignants, fondés à mettre en œuvre le message du curriculum sont eux-mêmes formés à des savoirs qui sont une première transposition de ce qu’ils vont devoir adapter dans la classe. La nature de ces savoirs, la manière de les mettre en œuvre renvoient à une même culture de l’enseignement-apprentissage. Leur analyse implique qu’ils soient pris ensemble de manière à faire apparaître et discuter leur isomorphisme avec ceux destinés aux élèves. Deux caractéristiques semblent en émerger, qui interrogent la nature du processus de professionnalisation de l’enseignement entamé depuis les années 90 du siècle dernier.

La première concerne les savoirs spécifiques auxquels on reconnaît un processus de professionnalisation. Or, si les futurs enseignants sont bien formés à des savoirs académiques de haut niveau apportés par la préparation des concours (les savoirs à enseigner), il n’en va pas de même avec leur formation dite professionnelle (les savoirs pour enseigner) qui devrait constituer une partie importante de leur expertise. En outre, la centration sur les savoirs académiques a trop longtemps négligé le rôle fondamental, dans l’enseignement-apprentissage comme dans la vie sociale, des compétences émotionnelles, qu’une perspective curriculaire permet de mieux prendre en compte. La formation disciplinaire elle-même semble souffrir du même cloisonnement que celui qui marque les programmes pour les élèves.

La deuxième porte sur l’existence d’un corps professionnel porteur de savoirs spécifiques et de valeurs partagées et travaillant de façon collaborative. Le classique modèle de la « boîte à œufs » ne favorise pas son développement et le travail, souvent solitaire, dispose peu à prendre en compte toutes les dimensions des apprentissages et à éviter la souffrance au travail engendrée par les sur-prescriptions d’objectifs.

Ne peut-on penser qu’une logique plus curriculaire de la définition des programmes et de leur mise en œuvre remédierait à une partie de ces difficultés ? Demander à chaque discipline ce qu’elle apporte à la construction d’un curriculum prédéfini, au lieu de l’inverse, semble une piste. Traduire les valeurs de ces finalités curriculaires dans une déontologie de la profession enseignante, comme il en existe dans d’autres professions, en serait une autre, complémentaire.

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Premier bilan des tables rondes : 1. quelles questions retenir ?

Réflexions, , , , , , , , , , , , , , , , , ,

par Roger-François Gauthier

Six tables rondes se sont déroulées, sur des sujets distincts qui étaient censés couvrir le plus complétement les questions qui sont à l’origine de cette recherche de politique éducative. Elles ont permis l’expression d’une trentaine de personnes.

Il est temps de nous demander ce qui s’en dégage : quelles idées forces, ? quelles questions dont la difficulté n’était pas assez apparue ? Quelles passerelles entre des thèmes tenus d’abord distincts ? Il ne s’agit pas d’une synthèse, mais d’une mise en relief de convergences, susceptibles à leur tour de susciter d’autres réflexions et contributions de la part des publics (enseignants, formateurs, éducateurs, chercheurs, responsables, parents, étudiants…)  auxquels cette recherche s’adresse. 

1. Questions de machinerie : ordres, désordre et pouvoirs

Désordre, ordres, une question politique. 

La table ronde 1 en traitait, puisqu’elle avait d’emblée à se faire les dents sur un mot, celui de chaos, qu’on trouvait aussi sous la forme de « désordre » dans l’intitulé même de tout notre travail. Et c’est en se fondant sur cette expression de « chaos » qu’avaient été posées les questions qui relevaient des autres tables rondes : « Mais s’il y a désordre, cela veut-il dire qu’on n’est pas au clair sur les finalités de l’éducation ? » (table ronde 2), « Mais s’il y a désordre, cela veut-il dire que les pouvoirs organisateurs, le ministère et les ministres, ne sont pas capables ou pas en position de mettre plus de cohérence ? » (table ronde 3), etc. 

Ce « chaos » a bien été mis en évidence. Pas nécessaire de reprendre cela. Mais la table ronde nous a conduits bien plus loin : nous voyons à présent cette question ordre/désordre de façon plus complexe, et sans doute plus politique.

L’expérience du désordre par les élèves, les parents, les professeurs…

Bien sûr l’impression dominante et le caractère dominant du menu qui est proposé aux élèves (et aux professeurs) en France aujourd’hui est celle du désordre : juxtaposition d’injonctions contradictoires (le socle, les programmes, les « éducations à »…), d’objectifs non articulés (enseigner des connaissances ou des compétences  ?), changements sans fin des programmes à tous les niveaux, ce qui déboussole élèves, enseignants et parents, etc.

Mais : …un souvenir d’ordres pas si anciens.

Ce constat de « désordre » dans les savoirs scolaires a presque quelque chose de paradoxal par rapport à l’opinion commune. Quand on se réfère à un état pas seulement rêvé, mais assez objectif du passé : dans le collège Jésuite et dans le « secondaire » actuel qui en est l’héritier tellement ressemblant, comme dans l’école de la IIIe République, pour ce qui est de l’enseignement primaire ou primaire supérieur, on savait pertinemment « ce que l’école enseignait ». Et cela donnait plutôt l’impression d’un ordre. Parfois même critiqué en tant que tel !

Mais : …une expérience d’ordre pour ceux qui savent jouer au jeu scolaire.

Et cet état d’ordre n’a pas disparu pour tous du jour au lendemain : on peut en effet dire que pour les élèves et les familles qui « savent s’y prendre », qui savent comment faire et quelles stratégies déployer dans le grand labyrinthe des scolarités, le désordre n’est pas si grave. On s’en remet. On sait faire.

Mais : les disciplines, ilots d’ordre.

Voyons aussi qu’il n’y a pas désordre partout : on peut même soutenir que les enseignements de chaque discipline, avec leurs programmes bien peignés et les belles tables des matières dans les manuels, fournissent une belle image d’ordre. Beaucoup de professeurs de disciplines vous diront que le désordre règne, peut-être, mais sans que leur discipline soit concernée.

Un désordre qui porte surtout préjudice à certaines parties de la population scolaire

Pourtant si aujourd’hui on parle de désordre ou de chaos dans les programmes scolaires, c’est bien que quelque chose s’est passé. C’est comme si le projet pédagogique d’autrefois était devenu inadéquat, peu à peu, à partir d’une certaine époque, sans doute celle de la scolarisation de masse, à partir des années 1960. 

Cet ordre en effet, d’où on est parti, n’a pas empêché, ce qui fut la source centrale du désordre contemporain, l’apparition d’inégalités dramatiques dans les constructions des parcours et au-delà des carrières scolaires entre familles et élèves au courant ou non des toutes les stratégies possibles, entre la perception qu’ils ont ou non des prérequis, des filières, des options, du choix entre des disciplines qui sont présentées comme égales alors qu’elles abritent des hiérarchies tacites etc. Les jeux de pistes sont devenus la réalité centrale des scolarités.

On peut d’ailleurs se demander si cette imbrication, de désordre qui englobe des ilots d’ordre, n’est pas une des explications du fait que le système dans son ensemble est si difficile à bouger.

Redéfinir la mission de l’Etat

Après cette première approche, on en est venu bien sûr à porter le regard vers le « pouvoir » susceptible d’être le facteur d’ordre et de désordre, en France l’Etat. Là on commence à entrer dans les rouages et les questions.

L’Etat n’a pas toujours exercé le pouvoir sur ce que l’Ecole enseigne, en tous cas il n’est plus seul.

La table ronde 3 s’est penchée sur la question des pouvoirs organisateurs, des « producteurs » des programmes, et elle nous a d’abord conduits à remettre en cause ce qui semblait aller de soi pour des gens élevés dans la conception française étatique de l’école.

Au départ, nous avions tendance à croire ce que l’organisation de l’éducation nationale en France aime nous laisser penser : « les programmes sont arrêtés par le ministre en charge de l’éducation nationale » ! Et nous le croyions. Fermez le ban ! Il n’y pas très longtemps dans l’histoire que les Etats définissent les programmes des écoles, mais dans nos catégories mentales de Français, c’est écrit en majuscules !

Or il nous a été bien montré que bien des « pouvoirs » sont à l’œuvre en fait : oui PISA et les grandes organisations internationales provoquent des évolutions, mais l’UNESCO [1] dès son fameux préambule faisait des suggestions aux Etats à propos des enseignements, et les grands acteurs numériques mondiaux jouent un rôle, ou bien encore les parents, et pas seulement dans l’éducation à domicile, donnent de la voix.

[1] « Les gouvernements des États parties à la présente Convention, au nom de leurs peuples, déclarent : Que, les guerres prenant naissance dans l’esprit des hommes, c’est dans l’esprit des hommes que doivent être élevées les défenses de la paix ; Que l’incompréhension mutuelle des peuples a toujours été, au cours de l’histoire, à l’origine de la suspicion et de la méfiance entre nations, par où leurs désaccords ont trop souvent dégénéré en guerre ; Que la grande et terrible guerre qui vient de finir a été rendue possible par le reniement de l’idéal démocratique de dignité, d’égalité et de respect de la personne humaine et par la volonté de lui substituer, en exploitant l’ignorance et le préjugé, le dogme de l’inégalité des races et des hommes ; Que, la dignité de l’homme exigeant la diffusion de la culture et l’éducation de tous en vue de la justice, de la liberté et de la paix, il y a là, pour toutes les nations, des devoirs sacrés à remplir dans un esprit de mutuelle assistance ; Qu’une paix fondée sur les seuls accords économiques et politiques des gouvernements ne saurait entraîner l’adhésion unanime, durable et sincère des peuples et que, par conséquent, cette paix doit être établie sur le fondement de la solidarité intellectuelle et morale de l’humanité. »

Une affaire dangereuse en termes de démocratie

Or nous sommes là sur une question dont on ne voit pas toujours assez combien elle est dangereuse, suivant comment on la traite ! Le pouvoir que des pouvoirs peuvent prendre sur ce que les enfants doivent apprendre est une question dangereuse, et qui ne l’a jamais été autant que dans le monde contemporain. Il ne faut pas plaisanter avec cela : dans les années toutes récentes des pays comme la Turquie ou la Hongrie ont vu des idéologies partisanes s’emparer, avec beaucoup d’habileté (comme avec le thème des savoirs « alternatifs ») des programmes scolaires !

On peut aussi, comme la table ronde 2 consacrée aux finalités l’a fait observer de son côté, rappeler que les curriculums dans lesquels l’Etat se reconnait trop fidèlement risquent très souvent d’instiller des biais nationalistes.

Questions posées aux juristes

On a vu dans la table ronde 3 consacrée à ces questions qu’en France les programmes, qu’on pourrait considérer comme une brique non négligeable du fonctionnement démocratique, sont l’objet de simples décisions du pouvoir exécutif placées très bas dans la hiérarchie des normes de droit ! Tout est fait pour inciter les ministres successifs à en jouer sans crainte, pour des motifs qui peuvent être liés à des émotions de circonstances, ou à la flatterie du corps électoral….

On voit là émerger la nécessité de résoudre une question JURIDIQUE : si on estime que le curriculum est une affaire importante qui ne peut être laissée aux décisions de ministres de passage, sur la foi de commissions ad hoc réunies pour sa convenance, il faut alors inventer des formules qui situent la production des programmes au-dessus du simple pouvoir exécutif. Ce n’est pas le moment de dire ici ce qu’il pourrait en être, mais il sera nécessaire d’en reparler. Aux juristes, aux constitutionnalistes de travailler !

Une autre question à débrouiller au plan juridique et qui ne nous semble pas à négliger, dans cet examen de la fonction de l’Etat, nous semble être celle de savoir si le curriculum doit en totalité être un curriculum national, ou ce qu’il peut y avoir d’intérêt à distinguer une conception au moins nationale et une mise en œuvre locale (« think global, act local »). Serait-il souhaitable et possible que toutes les décisions de prescription du curriculum ne soient pas prises à l’échelle nationale, mais qu’il y ait place pour ce qu’on appelle, là où cela existe, un curriculum d’établissement – voir le jalon Curriculum national et curriculum local | Interpellation curriculum (hypotheses.org) ? Idée qui peut effrayer, en France légitimement, tant on craint, de façon à la fois légitime et conditionnée, pour l’égalité du service public, mais idée qui mérite sans doute mieux que d’être écartée d’un revers de manche sans examen. La table ronde 6, qui traitait de la professionnalité des enseignants, n’a d’ailleurs pas hésité à suggérer que la perspective curriculaire permettrait de penser à des curriculums locaux, et une enseignante s’est même posé la question de façon provocatrice, dont nous devrons nous inspirer : « une logique curriculaire peut-elle être nationale ? ».

Les programmes et la question du « compromis »

La dernière question politique que nous reprenons ici est née d’une contribution écrite de la table ronde 3 qui nous prévient bien que tout pousse les auteurs de programmes à proposer aux ministres des compromis entre plusieurs parties divergentes (les tenants de telle ou telle idéologie qui souhaitent influer sur les contenus enseignés, des syndicats d’enseignants hostiles à tel projet, les spécialistes d’une discipline partagés entre plusieurs courants, etc.). Le curriculum, comme Patrick Rayou le fait remarquer, risque bien, comme « logique politiquement assumée de formation (de tous, des élites, pour des compétences individuelles au service de la réalisation de soi, d’objectifs collectifs incluant le sort de la planète…), d’être une chaîne de compromis assumés ? Depuis la définition des grands axes éducatifs jusqu’à la déclinaison locale et les collaborations entre disciplines ? » Question qui nous est vraiment posée !

Et qui débouche sur une autre : est-ce en raison de la frilosité du pouvoir politique qu’on débouche si souvent sur des compromis ? Ou est-ce que la définition des contenus et formes d’enseignement doit être en effet le résultat de compromis sociaux ? La vie démocratique y fait appel sans cesse. Or il y a des difficultés autour de ces compromis : il faut en effet savoir voir que le compromis crée facilement un premier ordre de difficulté : si le compromis entre ceux qui veulent enseigner A et ceux qui veulent enseigner B est d’ajouter B à A, on crée sans l’avoir voulu un programme à la fois trop lourd donc en réalité infaisable, ce qui laisse la place à des choix plus ou moins arbitraires dans la mise en œuvre, ce qui produit une perte de sens.

L’autre question est de s’interroger sur la question de savoir si l’existence du compromis doit être explicite ou cachée. Les élèves n’auraient pas le droit de savoir POURQUOI ont été prises telles ou telles décisions relatives à ce qu’on leur enseigne ! Si le curriculum est quelque chose d’important dans des sociétés où la confiance collective est un sujet de préoccupation, il est capital qu’il soit un exemple obstiné et fondateur de recherche de cette confiance. Peut-on imaginer des compromis transparents ? explicites ? Est-ce la voie ? N’est-ce pas une étape vers la recherche de sens et de son explicitation ?

Plusieurs tables rondes donnent d’ailleurs d’excellents exemples de compromis de fait, comme l’analyse des programmes d’EPS dans la table ronde 5, où on voit les bonnes intentions d’évaluation formative en compromis avec les réalités d’un enseignement, l’EPS, peut-être plus tourné encore que d’autres vers la performance, la recherche du résultat, la comparaison avec autrui, et même la place donnée à des activités où il est question d’abord de « dominer ».

2. Recherche du sens 

Nous sommes parvenus à des questions dont le traitement nécessite bien sûr l’émergence d’un débat public de nature politique, mais qui se focalisent autour de la question du sens des études, pour les élèves. Question complexe, pour laquelle les tables rondes qui l’ont abordée, c’est-à-dire presque toutes, nous demandent de faire des distinctions et d’avancer par étapes.

Dans l’« ordre » : valeurs, finalités, savoirs, culture

Le « désordre » mis en avant avait en effet conduit à interroger une éducation semblant n’avoir pas de finalités, c’est-à-dire ne plus savoir quels étaient les objectifs d’apprentissages poursuivis par l’Ecole pour les élèves. C’est sans doute une question importante.

Mais les tables rondes qui ont traité cette question et centralement la table ronde 2 ont bien vu la complexité en même temps que la nécessité de la question.

Car une école peut très bien avoir des finalités d’enseignement sans appuyer ses finalités sur des valeurs. Et une Ecole peut très bien déclarer des valeurs et ne pas les mettre en pratique ni en faire une finalité des apprentissages ! Il y a donc un couplage à éclairer, ce qui est essentiel.

Il semblerait que nous voyons déjà se dessiner les traits suivants :

  • Si des valeurs sont proclamées elles ne peuvent à l’école relever d’un domaine qui se tiendrait extérieur aux savoirs académiques. Comme c’est le cas aujourd’hui. Dans ses contenus, dans ses méthodes d’enseignement, un curriculum doit se conformer aux valeurs proclamées. Par exemple, la valeur de liberté doit être illustrée par la liberté de penser qui est un des éléments qui fondent la recherche de la vérité.
  • Si des valeurs sont proclamées, elles ne peuvent rester à l’école dans le déclaratif et c’est d’abord la vie à l’école, mais aussi le système scolaire comme un tout qui doit s’y conformer. Les valeurs sont d’abord des valeurs à mettre en œuvre dans les comportements, donc des valeurs à finalité éducative. L’Ecole en France si inégalitaire et si peu fraternelle est bien entendu une partie importante du sujet.
  • Il est apparu fructueux de rattacher les valeurs scolaires à la devise républicaine : mais est-ce complet ? Et n’y a-t-il pas un risque, que l’intervenant anglais pointe à propos de son pays, de ne s’y référer que parce que c’est la devise française. Risque aussi de les voir prises en otage par tel ou tel développement de l’actualité, comme c’est sans doute le cas autour de la valeur de « laïcité ». Peut-être peut-on trouver dans le Protocole de création de l’UNESCO des valeurs qui auraient l’intérêt d’être explicitement internationales ?
  • Les valeurs ne sont pas à assimiler à des finalités : on comprend qu’un système d’éducation puisse avoir des finalités diverses (si on affirme par exemple : « aider les élèves à se repérer dans la complexité du monde », comme dans la Charte des programmes, ou « préparer chaque élève à un emploi ») qui ont leur légitimité mais qui devront se conformer aux valeurs. Un système qui ferait sien par exemple la devise républicaine ne pourrait s’accommoder d’une école qui laisserait se développer en son sein, au-delà d’un seuil dont la nécessité sera à prouver, la compétition entre les élèves.
Questions sur les savoirs

Valeurs. Finalités. On en arrive aux savoirs, pour lesquels plusieurs questions se posent :

  • Comment s’appellent et quelle devrait être la forme des « savoirs » que l’école devrait enseigner ? Il y a peu d’années par exemple des guerres assez aveugles pouvaient se déchaîner dans les établissements pour savoir si ces savoirs devaient ou non être de l’ordre de la connaissance, entendue comme académique et plutôt théorique, ou de l’ordre de la compétence. La question des compétences, ou plus largement celle de savoir-faire vs vivre vs être, présente quand était évoquée la question des life skills, devra être reprise d’une façon ou d’une autre.
  • Quels contenus pour ces connaissances et/ou compétences ? On identifie assez bien, même superficiellement, ce qu’aujourd’hui on appelle « savoirs scolaires », mais, précisément, la question est de se demander comment on les désigne comme tels et quels rapports ces savoirs peuvent avoir avec ceux qui ne sont pas désignés comme tels.
  • La troisième question, une fois qu’on aura avancé sur la question des valeurs, des finalités, de la forme des savoirs à atteindre et de leurs contenus, sera de se demander quelle devrait en être la bonne organisation, et c’est en particulier soulever la question des disciplines.
La question de la forme : qu’apprend-on ? des connaissances, des compétences, une culture ?

A un moment ou un autre, dans la foulée des travaux de la table ronde 4, nous aurons besoin de définir les savoirs « scolaires » pas seulement en les décrivant en tant que tels, mais aussi en les décrivant par ce qu’ils sont censés devenir pour l’élève, dans le cadre d’une subjectivisation. Or, précisément, on découvrira alors qu’en faire simplement des savoirs, même « scientifiques » ou « objectifs », ou « critiques », ou des « compétences », même « de haut niveau », ne suffit pas : on attend qu’ils fassent sens pour les élèves, en termes de pensée, de vie et d’action. Nous aurons alors, comme le fait déjà le jalon Culture(s) et curriculum | Interpellation curriculum (hypotheses.org), à nous intéresser à la notion de « culture », comme pouvant être un rapport au monde, instruit par les connaissances et permettant d’y agir, que chaque élève conçoit de façon personnelle, dans un cadre en partie commun.

Savoirs scolaires et non scolaires : les savoirs que l’Ecole n’enseigne ni n’enseignera

Il est sans doute souhaitable, dans la foulée de la table ronde 4, de désigner mieux dans les savoirs à prendre en considération (on emploie ce mot dans son acception la plus large) ce qui est du domaine de la foi, de l’opinion, de la perception, de la médecine populaire, de la croyance magique, des classements sportifs, des propositions de la publicité et du marketing commercial , des « informations » délivrées par l’actualité,  des fake news qui vont avec et des complotismes de divers types, y compris avec les dénonciations abusives du complotisme pour faire taire des dénonciations critiques fondées. Il s’agit de l’environnement épistémique réel des élèves, qui demande en tant que tel à la fois respect et réflexion.

On a bien posé la question de savoir si des savoirs extra-scolaires doivent pénétrer à l’école. Pour un petit nombre c’est sans doute certain, mais certainement pas pour beaucoup d’autres. Qui ne sont ni ne seront pas enseignés, mais sur lesquels l’école doit donner aux élèves des repérages (il est question à un moment de « carte »), pour leur dire « ce que c’est » en tant que « savoir » : formés où ? par qui ? pour déboucher sur quel type de « connaissance » ? La Charte des programmes stipulait que les savoirs scolaires avaient comme finalité d’ « aider les élèves à se repérer dans les complexités du monde » : quel meilleur outil pour se repérer dans la clarté qu’une carte ?

Pour un « procès constructif » des disciplines scolaires

Dans cette table ronde, il est apparu qu’on percevait des conceptions non homogènes des disciplines. Sont-elles, par le jeu de leurs égoïsmes, et par leur imperméabilité, et quoiqu’ordonnées pour chacune d’elles, un des facteurs privilégiés du désordre et de l’incohérence de l’ensemble ? Ou bien au contraire sont-elles le cœur de ce qui constitue l’enseignement, la seule organisation qui produise de l’enseignable ?

Bien sûr je serais bien incapable de répondre à ces interrogations, mais ce qui est certain c’est qu’il ne s’agira pas pour nous de l’ « Affaire Dreyfus », dont nous ne parlerions pas pour protéger la paix publique ! Nous en parlerons, et pas pour conclure sur les charmes de l’interdisciplinarité comme on la connaît trop souvent, une sorte de supplément d’âme aléatoire que l’on propose à des élèves quand les conditions de température et de pression requises sont par hasard réunies. Une partie importante de notre réflexion collective porte et portera sur la question des disciplines : elle est sensible.

Donc oui : il faut que le procès des disciplines soit instruit. Ni à charge ni à décharge mais de façon constructive, en se demandant comment ce qui de toute évidence ne va pas dans le jeu disciplinaire actuel, et peut-être dès la formation des enseignants, et la conscience qu’ils ont de leur identité, peut être résolument et profondément repensé et peut-être corrigé. La table ronde 6 sur la professionnalité des enseignants pose à cet égard des questions précises, et nous rapporte des propos d’enseignants qui sont loin d’être décourageants.

Et aucune question ne sera tenue pour mauvaise a priori ! Citons-en deux qui commenceront à tirer le fil de bien d’autres :

·  Les disciplines absentes

Il y a un jalon qui pointe les « disciplines absentes » – Curriculum et les disciplines absentes | Interpellation curriculum (hypotheses.org), en s’interrogeant sur le fait que les disciplines actuelles « lavent leur linge sale en famille », alors même que plusieurs, et pas des moindres comme le droit, la médecine ou la psychologie, sont tout simplement absentes…. Simplement parce qu’elles n’étaient pas là quand on a fermé le ban ! Alors je ne tiens pas particulièrement au droit, à la médecine ou à la psychologie, mais c’est une vraie question : le panorama des disciplines enseignées ne peut pas se résumer à être l’héritage aveugle de l’histoire de l’enseignement secondaire d’un autre temps ! Qui est même plutôt renforcé dans son immobilisme par des créations aux allures modernes comme avec l’informatique, qui vient de déboucher sur la création d’un CAPES et d’une agrégation.

·  Les savoirs absents des disciplines

Tout autant que la question des disciplines absentes m’est venue à l’esprit en suivant cette table ronde la question des savoirs absents, à l’intérieur de disciplines, dont on pourrait attendre qu’elles conduisent les élèves à les maîtriser. Un exemple entre cent : les études de français sont surtout tournées vers la littérature. Bien ! Mais faut-il que cela ait comme conséquence que les élèves ne soient pas préparés à la plupart des usages non littéraires de la langue, des usages de communication et d’élaboration des textes dans des situations professionnelles et sociales courants ? Voilà bien une question de « savoirs absents » qui peut interroger, et pas seulement je l’espère, à l’intérieur de la corporation des professeurs de lettres !

L’évaluation : finir ou commencer par-là ?

Plusieurs tables rondes abordent bien sûr les questions de l’évaluation. La table ronde 5, animée par Charles Hadji et André Canvel, qui pouvait un peu plus s’y consacrer, nous apporte des réflexions importantes.

On ne retrouve pas les remarques classiques sur l’évaluation en France qui sont rappelées dans le jalon Evaluation des élèves et curriculum | Interpellation curriculum (hypotheses.org), mais qui ne doivent bien sûr pas être oubliées.

Classiquement, dans les constructions de réformes, les autorités s’occupent d’abord des questions d’accès (« qui sera admis dans cette formation ? »), et de structures (horaires, effectifs, etc.), puis très secondairement des questions de programmes. Mais l’évaluation ? Arrive-t-elle en dernier (« comment va-t-on évaluer les élèves à qui telle formation aura été proposée ? ») ? En fait, il n’en est rien, et un entretien avec un chef d’établissement dans la table ronde 5 le montre bien : les cultures et tropismes évaluatifs dans les scolarités et la culture professionnelle des enseignants sont en général particulièrement stables et sont souvent décalqués des exigences d’un examen terminal. Donc sont très difficiles à modifier en même temps qu’il est particulièrement important de le faire car, tacitement, elles formatent beaucoup de choses. Tacitement.

On peut donc dire en accord avec les animateurs de cette table ronde que l’habitude est de tenter en bout de course, quand des programmes changent, de se demander en quoi l’évaluation doit changer, mais en répondant souvent par le souci de changer le moins de choses possibles (car l’examen est dangereux en termes de plus ou moins grande satisfaction des publics scolaires (élèves et parents) face à des « résultats »).

Et la question forte que la table ronde 5 nous adresse est de savoir si on ne pourrait pas inverser l’ordre des facteurs. Se demander quel curriculum pourrait permettre une évaluation qui serait le moteur du changement. Et les intervenants de cette table ronde le font d’une façon qui nous incite à y revenir, pour savoir si elle est viable.

On voit bien qu’il y a là matière à réfléchir et à chercher des formules de progrès.

L’évaluation comme élément du curriculum

Il y aurait intérêt à se souvenir que l’évaluation peut mobiliser de fait souvent un fort potentiel de changement en raison du pouvoir qui est le sien, notamment avec les examens. L’idée serait de se polariser fortement sur l’évaluation, au lieu de la considérer hypocritement comme « la queue du chien », c’est-à-dire l’appendice non essentiel (nos collègues anglophones disent qu’il y a problème quand, au lieu que le chien batte de la queue, « c’est la queue qui bat du chien » -« the tail wags the dog »-) . En effet, il n’est pas normal de se poser une question comme « faut-il évaluer selon une approche par compétences ? » si on n’a pas auparavant réfléchi (et décidé) de la question de savoir si on veut former des élèves à des compétences. A mon sens c’est pour avoir refusé de traiter de façon cohérente avec le socle commun l’évaluation de fin de Troisième (le brevet) que les deux socles (celui de 2006 et celui de 2015) ont été ruinés par le pouvoir administrativo-politique, sous les ministères Darcos et Vallaut-Belkacem.

D’un autre côté, donner les manettes du curriculum à l’évaluation serait tout aussi dangereux qu’en minorer l’importance : en effet, la table ronde 4 analyse bien que certains nouveaux savoirs, comme les soft skills dont il est notamment question, ne peuvent pas entrer dans les cadres traditionnels de l’évaluation, avec un QCM ou une dissertation. La table ronde 2 qui s’occupait des finalités propose par exemple de demander aux élèves de composer un projet de chef d’œuvre citoyen. Donc ce n’est pas le curriculum ou l’évaluation qui doivent décider, mais l’imbrication forte des deux qui est nécessaire.

D’où des questions, classiques, mais dont il faut se saisir : faut-il tout évaluer ? Quelque chose que l’on n’évalue pas selon les modalités canoniques en usage actuellement (l’épreuve abstraite et hors sol en temps limité, évaluée par des notes et des moyennes) est-il condamné à ne pas être enseigné ou même travaillé par les élèves ?

Examens et sélection

On retrouve, tout aussi nécessaire à notre examen, la question des motifs pour lesquels évaluer. Aider à apprendre ou classer, notamment afin de certifier des études dans le cadre d’examens ? Nous ne pouvons pas ne pas nous interroger sur les mécanismes de sélection par des examens ou d’autres procédures sans imaginer des mécanismes de sélection compatibles avec le curriculum. Rappelons que le système français est aujourd’hui partagé entre deux réalités problématiques, l’une comme l’autre :

  • Les examens français sont très peu respectueux des savoirs puisqu’ils sont attribués sur la base d’une compensation généralisée entre un nombre important d’épreuves, et qu’ils sont évalués avec des barèmes plus ou moins respectés, en tous cas sans l’existence des standards qui dans beaucoup de pays disent précisément ce qu’il faut savoir ou savoir-faire pour justifier de telle ou telle note ;
    • Les évaluations par les conseils de professeurs, notamment pour l’admission au lycée ou dans certaines filières sélectives ne sont pas fondées sur des épreuves, mais sur des dossiers où le « curriculum caché » est le vrai juge : dans tel lycée, on sait que le « niveau » est meilleur que dans tel autre et qu’on a particulièrement travaillé tel ou tel point des programmes jugé crucial, etc.

Les enseignants et les savoirs : reproduire ou non ?

C’est tout le mérite de la table ronde 6 de s’être interrogée sur la relation possible entre les enseignants et une perspective curriculaire en abordant la question souvent méconnue des rapports entre les enseignants et leurs propres savoirs, leurs propres études et les savoirs qu’ils sont chargé d’enseigner. Ces travaux dégagent une homothétie intéressante entre la position des enseignants et celle des élèves : « Le cloisonnement qui marque les programmes des élèves a au moins son égal dans ceux de la formation des enseignants ».

En effet, la table ronde a d’abord conclu que le rapport entre les enseignants et les savoirs (les leurs comme ceux qu’ils enseignent) est une question qui n’est pas assez interrogée, et que, si on le fait, on voit apparaître bien des désordres, ou des choses qui n’ont pas été assez pensées, et qui engendrent des frustrations. Il est question de leurs (celles des enseignants) « déception[s] face aux rigidités de l’organisation des savoirs ».

Même chose du côté des savoirs qu’ils enseignent, et étonnamment même chose : les enseignants tout autant que des gens qu’on décrit souvent comme chargés de diffuser des savoirs qu’ils ont eux-mêmes appris sont aussi traversés par « une volonté de ne pas reproduire ce que l’organisation et les contenus des savoirs scolaires pourraient avoir de plus éloignés du sens que les élèves peuvent construire, et de l’entrave potentielle à leur parcours, à leur développement personnel, à leur émancipation ».

Cela voudrait dire que nos travaux pourraient s’engager sur ce sujet de façon bien plus favorable que ce à quoi nous pensions peut-être : la perspective curriculaire, sous ses divers aspects, consistant à rechercher, à tous les niveaux de la politique scolaire, comment va se faire la production de sens pour les élèves pourrait non pas prendre bien des enseignants « à rebrousse poils », mais au contraire être pour eux un signe de libération : cette production de sens serait à rechercher dans les programmes, mais aussi dans la conception des disciplines, dans les examens et évaluations, dans la question des compétences, dans l’aide à apporter aux élèves dans la cohérence d’une vision instruite du monde, etc.

Avec des questions portant directement sur les savoirs : par exemple, en se demandant si l’idée de concevoir la discipline comme contributrice à la construction d’un curriculum plutôt que comme un absolu, ou en cherchant dans quelle mesure le curriculum pourrait être un cadre pour creuser, y compris dans la perspective du sens des apprentissages pour les élèves, la question du passage de savoirs savants à des savoirs scolairement apprêtés en fonction des fortes contraintes liées à l’organisation et aux contextes réels d’apprentissage qui conditionnent la mise en œuvre de tout curriculum.

Les questions vont loin : ne sont-ce pas toutes les questions non seulement des temps et conditions d’exercice du métier mais plus rarement abordée aussi celle des savoirs spécifiques du métier, et de la liberté pédagogique, et même du rôle des enseignants dans la cité, par exemple en suscitant quand il le faut « l’implication des familles », ou en sollicitant l’environnement local, culturel et socio-« économique qui est posée ? Qui nous est posée. 

Et si notre travail débouche, comme cela semble le cas, vers une importance plus grande attachée à l’éthique dans l’élaboration et la mise en œuvre du curriculum scolaire, on peut en effet se demander si la traduction des « valeurs de ces finalités curriculaires dans une déontologie de la profession enseignante » ne serait pas une piste fructueuse.

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Esquive des finalités

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par Olivier Rey, inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche

Nous considérerons d’abord ici l’École au sens le plus générique du terme, au sens d’institution éducative de formation principalement initiale, de la maternelle à l’université.  Il ne s’agit pas ici d’occulter les spécificités essentielles entre les différents cycles et établissements d’enseignement, ni entre l’enseignement scolaire et l’enseignement supérieur. L’objectif est plutôt ici de souligner que, par-delà la scolarité obligatoire et le socle commun censé l’organiser, le comportement des acteurs par rapport à l’institution éducative se façonne à partir d’une considération plus générale sur le rôle de l’éducation dans la formation de la personne, du citoyen et du professionnel.

On voit bien que selon les circonstances et les moments de la scolarité, l’ensemble des acteurs et parties prenantes de l’éducation développent des actions et des discours en fonction de la finalité souvent implicite qu’ils donnent à l’éducation. Ici, on s’intéresse aux références et repères culturels que l’institution scolaire est censée apporter aux jeunes pour former leur personnalité sociale. Là, on s’inquiète de la pertinence des filières à choisir et de l’optimisation de l’insertion professionnelle à venir des jeunes au fur et à mesure que se précisent les parcours et les choix à faire tout au long de la scolarité. Là encore, on s’attache à donner aux jeunes des opportunités de développement pour nourrir leur créativité, leur rapport au monde, leurs relations affectives ou plus largement leurs moyens d’agir dans la société.

De nombreux travaux universitaires ont montré cette pluralité des finalités qui oriente les systèmes éducatifs. Dans une étude comparative internationale, un chercheur hongrois[1] distinguait trois missions génériques pour l’Ecole :

  • Transmettre le savoir produit par les chercheurs
  • Cultiver les capacités cognitives de l’enfant
  • Faire acquérir un savoir utile pour la vie.

Dans le premier cas, la dimension essentielle était celle des disciplines et des savoirs scolaires à enseigner ; dans le deuxième cas, il s’agissait des façons de réfléchir et des habiletés intellectuelles ; dans le troisième enfin, la priorité était de mobiliser les savoirs en contexte et de développer des compétences adaptées à diverses situations.

D’autres catégorisations existent et peuvent être imaginées avec tout autant de pertinence. Ce qu’il convient d’en retenir, c’est la pluralité substantielle de ces finalités.

On sent bien qu’aucune de ces missions ou fonctions n’est l’apanage d’un seul ordre d’enseignement, d’une seule discipline ou d’un seul programme. Les effets du confinement liés à la crise du coronavirus ont aussi montré à l’envi que l’éducation nationale est loin de se limiter à la transmission de savoirs pour lesquelles les aspects « logistiques » seraient contingents : la socialisation de l’apprentissage dans un contexte de pairs, la relation entre élèves et enseignants et la complexité même des différentes configurations de ce qu’on appelle la « communauté éducative » font tout autant partie de l’éducation qui est loin de se réduire à un traitement cognitif de connaissances !

L’élève, le jeune, le parent, l’enseignant, le chef d’établissement ou la personne chargée d’encadrement éducatif : tous et toutes se réfèrent explicitement ou implicitement à une finalité de l’éducation pour agir, évaluer, intervenir ou tenter de faire prévaloir un point de vue. C’est de cette concurrence de finalités implicites, qui se complètent, se chevauchent ou se contredisent parfois, que nait le sentiment de chaos curriculaire.

En sus de ces contradictions qu’on pourrait décrire comme à la fois substantielles et légitimes dans un système éducatif, il faut aussi ajouter les objectifs politiques qu’on donne à l’éducation. Il n’est que de considérer l’évolution des effectifs à tous niveaux de l’enseignement depuis l’époque de Jules Ferry jusqu’à nos jours pour comprendre que le rôle que l’on confère à l’éducation évolue. Pour ne prendre qu’un exemple parmi beaucoup d’autres, la notion même de démocratisation scolaire a connu un développement croissant et, peut-être, un relatif affaissement, pour des raisons qui tiennent évidemment au déploiement des conceptions politiques de l’éducation, et avec elles à ce qu’on met dans des expressions telles que le « mérite », « l’égalité des chances », la « diversité » ou encore le « socle commun ».

L’école doit-elle garantir une insertion professionnelle satisfaisante pour tous, ce que semble indiquer la permanence de politiques publiques contre le décrochage scolaire et les sorties sans qualification ?

Doit-elle plutôt doter l’ensemble des citoyens des moyens de faire face aux défis de la société et du monde, ce que semble indiquer la préoccupation de développer des enseignements et des formations en phase avec des priorités telles que le développement durable, les langues étrangères ou encore le numérique ?

Doit-elle encore former des personnes en fonction d’un certain modèle de vie en société, ce que semble indiquer le souci de faire vivre des notions telles que la laïcité, l’égalité hommes-femmes ou le pluralisme culturel dans la vie scolaire ?

[1] Capsó Benő (2010). « Goals of learning and the organization of knowledge », Zeitschrift für Pädagogik, n° 56, p. 12-26.

L’organisation temporelle à l’épreuve du quotidien d’un établissement scolaire

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par Philippe Debray, proviseur dans l’académie de Rennes

Questionner la temporalité des apprentissages et de l’évaluation au lycée général, technologique ou professionnel nous renvoie presque inévitablement au sens que nous souhaitons donner aux parcours de nos élèves. Qu’il s’agisse du continuum  « bac-3, bac+3 » qui fait sens aujourd’hui ou de manière plus hardie du « bac-4, bac+3 » tant les choix d’orientation post-troisième prennent une importance cruciale au regard du devenir du jeune, comment pouvons-nous au lycée, échapper à un temps scolaire gouverné et verrouillé par la préparation au baccalauréat dans sa visée certificative et par les algorithmes de « Parcoursup » ?

La dernière réforme du lycée, désireuse d’instiller une part de contrôle continu pour participer à la délivrance du sacro-saint baccalauréat, aurait pu permettre de contrarier la trop grande logique programmatique qui dicte l’acquisition des différents savoirs et aurait ainsi autorisé une véritable évaluation formative mise en œuvre dans le temps raisonnable du cycle terminal. Le temps des apprentissages et de leur évaluation aurait ainsi répondu à un calendrier singulier, adapté et adaptable, prenant en compte les caractéristiques des groupes classes, des élèves qui les composent et du rythme de leurs acquisitions. Dans cette logique, le Professeur aurait choisi le moment opportun, celui qui convient à sa progression et à celle de ses lycéens, pour les évaluer et réellement mesurer les transformations attendues.

Au final, il n’en a rien été et la création des E3C d’abord, des EC ensuite, a fait apparaître des jalons temporels extrêmement contraignants, autant de mini-baccalauréats qui morcellent les démarches pédagogiques et la durée réelle des apprentissages. Le manque de temps, rappelé par beaucoup d’acteurs, professeurs comme lycéens, est d’ailleurs la source principale des contestations contre le nouveau baccalauréat. La question posée, qui est restée sans réponse, est alors de savoir comment évaluer des connaissances acquises dans une durée réduite à travers des programmes perçus par beaucoup comme trop ambitieux.

 Il n’est nullement ici question de savoir pourquoi la bonne idée initiale du contrôle continu pour l’obtention d’un diplôme (comme c’est le cas en LP) a pris cette forme d’examens terminaux, même si, effet d’aubaine, le contexte sanitaire actuel infléchit ce phénomène. Il s’agit plutôt de mesurer si cette organisation sert réellement la logique des parcours de nos élèves et les prépare à leur cursus post-baccalauréat. Une chose est certaine, à défaut d’offrir aux lycéens le socle de connaissances et de compétences transversales nécessaires à leur réussite dans l’enseignement supérieur, cette évolution permet de réguler les entrées dans les formations post-baccalauréat. A titre d’exemple, les évaluations des enseignements de spécialité en Terminale sont programmées cette année au deuxième trimestre pour permettre leur prise en compte dans le calendrier de « Parcoursup », créant ainsi une distorsion entre le temps nécessaire aux apprentissages et le temps utile. Rien ne peut alors modifier cette programmation initiale qui répond à un processus d’orientation devenu incontestable dans l’opinion publique (1 élève=1 proposition à minima dans Parcoursup). De nombreux exemples vécus au quotidien viennent montrer combien le temps scolaire du cycle terminal au Lycée est percuté par ces impératifs utilitaristes (certification, orientation).

Ceci conforte nos enseignants dans leur volonté de finir, quel qu’en soit le prix, leurs programmes même si tous les acteurs s’accordent à penser qu’il serait préférable, dans cette course contre le temps, que ce soient nos élèves qui puissent le terminer et autrement qu’avec des cours photocopiés en fin de cycle d’apprentissage.

Heureusement, le temps a nettement moins de prise sur la scolarité en classe de Seconde où il est tout à fait possible pour les enseignants d’innover sur le plan pédagogique, de réguler les programmes avec beaucoup plus de souplesse,  de réfléchir à une réelle évaluation formative sur la durée d’une année et, pour l’élève, de construire son projet sans pression excessive. Bien sûr et dans la plupart des cas, les parcours vont être souvent fortement marqués par les évaluations successives et leur logique sommative. Les élèves et les familles vont également s’inquiéter des choix d’enseignements de spécialité à opérer en fin d’année et des conséquences que ces choix auront sur leur scolarité future.

Dans mes fonctions de proviseur, depuis maintenant 24 années, le niveau Seconde est celui où j’ai vu naître et pu observer les projets les plus innovants (classes coopératives, classes sans notes, semestrialisation, différenciation pédagogique, réflexions sur le sens à donner aux conseils de classe, etc.) sans la pression excessive des programmes et dans une temporalité permettant de prendre en compte les rythmes d’apprentissage de chacune et chacun. Dans ce cadre, le principal obstacle à surmonter réside bien souvent, à ce niveau de scolarité, dans les habitus des enseignants qui peuvent être tentés de préparer le baccalauréat dès l’entrée en classe de Seconde, en posant l’évaluation sommative comme le moteur essentiel et évident de l’orientation (devoirs communs, semaines de devoirs, etc.).

Si le temps scolaire est plus flexible, tant au niveau des apprentissages que des évaluations, ce sont bien les gestes professionnels acquis dans la logique de l’examen terminal national qui viennent interdire, pour de nombreux collègues, la mise en œuvre de nouvelles pratiques pensées autour de l’élève et de son développement. Sans cette préparation à l’examen, la plupart des professeurs de lycée semblent perdre le sens de leur mission et considèrent que la réussite de leurs élèves dans l’enseignement supérieur ne leur appartient pas (ou plus). L’enjeu, pour le pilotage pédagogique de son établissement, est alors d’ouvrir le champ des possibles, celui des perspectives d’innovation qui rendent compte, dans leur temporalité et leur matérialité, d’une transmission des savoirs (disciplinaires ou transversaux) répondant aux attendus des parcours des élèves sur un temps long.

Savoirs et valeurs : pratiquer et conjuguer

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par Eddie Playfair, proviseur conseiller politique de l’association des collèges anglais (AOC)

Comment préparer nos étudiants pour un monde de crise et de fracture ? Est-il souhaitable ou même possible de chercher l’ordre dans les savoirs scolaires ?
Comment définir les valeurs communes et les savoirs communs qui ont de la valeur et qui méritent d’être transmis ? Comment les transmettre ?
Comment traduire la liberté, égalité et fraternité dans nos programmes et préparer à la citoyenneté démocratique ?
Comment expliquer les inégalités profondes dans une société qui se voudrait égalitaire et plurielle ? Où se trouve ce débat dans nos programmes ?

En Angleterre nous faisons face à ces mêmes défis et nous nous posons ces mêmes questions dans un contexte voisin. On attend de nos établissements une amélioration continue des résultats et nous sommes souvent appelés à donner à l’école de nouvelles responsabilités pour résoudre les problèmes sociaux. Mais nous avons eu peu de débat sur les valeurs et les fins des programmes scolaires.

Nos enseignants sont chargés de la promotion des « valeurs britanniques » : démocratie, liberté personnelle, état de droit, respect et tolérance. Difficile de ne pas être en accord, mais on pourrait se demander où est l’égalité, si fondamentale, qui donne au « respect » son caractère solidaire. On pourrait aussi se demander en quoi ces valeurs sont uniquement Britanniques.

C’est un débat qui n’a pas eu lieu. Ces valeurs sont données, figées, sans contexte historique, sans interrogation, sans dialogue et sans aucune conscience de leur évolution. Un tel débat pourrait être hasardeux car le rejet des valeurs britanniques est la définition même de l’extrémisme.

Mais l’interrogation de ces valeurs nous rend capables d’examiner de plus près d’autres idées-clés : l’« égalité des chances », la « réussite pour tous », et notre conscience du racisme vécu et de toutes les autres discriminations systémiques et quotidiennes. L’analyse et la critique doivent trouver leur place dans nos programmes, et ne pas être perçues comme actes subversifs.

Pour résister aux « fake news », par exemple, il faut avoir l’habitude de ne pas accepter tout ce qu’on nous dit, de remettre en question tout ce qui est donné et de chercher à comprendre la réalité à plusieurs niveaux.

Il nous faut peut-être de nouvelles analyses et de nouveaux outils pour bien réaliser le rôle de l’éducation dans un monde complexe. Plutôt que connaissances et compétences, peut-on plutôt parler de « littératies » ? Cela sous-entend l’intégration dynamique entre savoirs et action. Littéracies politiques, culturelles, technologiques, émotionnelles… toutes sont en développement continu, au niveau social et individuel et toutes jouent un rôle important. Elles nous donnent les raisons et les contextes pour « conjuguer » nos valeurs.

Liberté, je conjugue ton nom

Les valeurs ne s’enseignent pas, elles se vivent, se discutent, se redécouvrent, se réinventent. Nos étudiants ne peuvent que les explorer et les saisir pour s’en servir dans leur apprentissage démocratique. Pour témoigner de leur succès, on pourrait leur demander de mettre en œuvre leurs valeurs en créant leurs « chefs d’œuvres citoyens »,  leurs projets politiques, sociaux, culturels.

La France bénéficie de points cardinaux universels bien ancrés. La devise républicaine française représente la boussole d’une trajectoire de voyage en cours ; pleine d’espoir, et sans destination fixe. Liberté, Égalité et Fraternité se conjuguent et s’expriment chacune dans les autres et se pratiquent dans un contexte social complexe, fluide, en évolution.

Et si nos idéaux républicains ne sont pas toujours présents dans nos rapports, nous devons les re-imaginer autour de nous. L’école doit être un lieu de débat et d’expérimentation ou se pratiquent et se développent ces valeurs, pour qu’elles puissent s’élargir et s’approfondir dans le monde.

La liberté qui est un droit qui ne peut être donné par l’enseignant. Elle s’exprime dans l’action. Elle est créée et vécue dans le quotidien et elle se multiplie dans sa pratique. Elle évolue avec la société, sa portée s’étend au fil du développement social. La liberté de pensée, d’expression, de parole et d’action, s’exprime dans l’égalité et la fraternité ; entre égaux, en collectivité, dans un contexte social ou chaque liberté éprouvée en implique et enchaîne d’autres.

L’éducateur brésilien, Paulo Freire, nous rappelle qu’on ne peut pas imposer l’émancipation de l’extérieur – c’est un processus de réflexion, de dialogue qui aide à découvrir et à comprendre les pratiques oppressives et à se libérer soi-même.

Quand Paul Eluard écrit « Liberté j’écris ton nom » en 1942, c’est un acte dangereux de résistance. En 2020 avec une plus large liberté d’expression peut-on dire « Liberté, j’apprends ta grammaire » et être sûrs que nos étudiants apprennent à pratiquer et conjuguer la liberté, l’égalité et la fraternité – pour aujourd’hui et pour demain ?

Novembre 2020.

Le chaos curriculaire

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Table ronde animée par Denis Paget et Olivier Rey avec la participation d’Yves Reuter

Présentation

La réflexion s’est articulée autour des questions initiales suivantes :
Esquive des finalités, indifférence à ses effets ? Des disciplines trop autonomes ? Le poids des héritages ? Des tentatives (avortées) de mise en ordre (socles et culture commune) ? Hiérarchie des savoirs et orientation/sélection des élèves ? Éducation scolaire / éducation familiale ? Instabilité des prescriptions et incompréhension des enseignants ?

Pour esquisser des réponses à ces nombreuses questions, Yves Reuter, professeur des universités honoraire, spécialiste des apprentissages scolaires s’est joint aux deux animateurs, Denis Paget, professeur de Lettres modernes, ancien membre du CSP (Conseil supérieur des programmes) et Olivier Rey, inspecteur général (IGESR).

[Vidéo] Présentation de la table ronde
par Denis Paget

Contributions écrites

Esquive des finalités, par Olivier Rey

Désordre dans les savoirs scolaires… Vraiment ?, par Denis Paget

Quelle hiérarchie entre les savoirs scolaires ?, par Yves Reuter

Les hiérarchies contestables de l’ordre scolaire, par Denis Paget

[Vidéo] Synthèse de la table ronde
par Denis Paget

La question des finalités

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Table ronde animée par Jean-Pierre Véran et Michèle Haby avec la participation de Line Numa-Bocage, Marie-Aleth Grard et Eddie Playfair

Présentation

Quelles finalités pour les enseignements ? La réponse à cette question semble aller de soi : instruire, éduquer, transmettre, préparer… Oui, mais encore ? Quels savoirs transmettre, quelles cultures, quelles priorités éducatives ? Partant de la relation consubstantielle de l’École française avec la République, il nous a paru intéressant de nous demander si la trilogie des valeurs républicaines pouvait constituer la finalité de l’École et de ce que les élèves y apprennent.
Pour répondre à cette question, Michèle Haby, membre du CUIP (Comité universitaire d’information pédagogique) et Jean-Pierre Véran, membre professionnel du laboratoire BONHEURS de CY Cergy Paris Université ont sollicité trois intervenants complémentaires à leurs yeux : une universitaire engagée dans la formation des enseignants, Line Numa-Bocage (CY Cergy Paris Université), la présidente d’ATD Quart Monde, porte parole des parents et élèves les plus démunis, Marie-Aleth Grard, et le proviseur conseiller politique de l’association des collèges anglais (AOC), Eddie Playfair. Chacun d’eux leur a confié une contribution écrite et un entretien vidéo.

Contributions écrites

Égalité, par Marie-Aleth Grard

Fraternité à l’ère de la post-modernité et des replis, cultiver le savoir-relation, par Line Numa-Bocage

Savoirs et valeurs: pratiquer et conjuguer, par Eddie Playfair

[Vidéo] La table ronde en version intégrale
animée par Michèle Haby et Jean-Pierre Véran

Conclusion provisoire

On retiendra d’abord l’opérationnalité de l’indivisible devise républicaine comme finalité de ce qu’on apprend à l’école. Pas d’égalité possible sans fraternité entre enfants, parents et professionnels de l’école, ni sans liberté des uns et des autres.
On retiendra ensuite ce que le choix de ces valeurs comme finalité peut induire en matière de conception du curriculum.
Plutôt que d’opposer ou de juxtaposer, de manière stérile le plus souvent, savoirs et mise en œuvre concrète de ces savoirs dans l’action, pourquoi ne pas penser littératie culturelle, politique, scientifique, numérique, en conjuguant savoirs, compétences, et leur mise en œuvre effective  dans ce qu’apprennent et vivent les élèves ?
Plutôt que de penser de manière concurrentielle l’école et le monde, l’école et l’entreprise, l’école et les médias, l’école et la famille, ne pourrait-on pas, de manière féconde, passer de l’école des savoirs à l’école du savoir-relation, où le lien se fait entre les savoirs scolaires et les savoirs du monde, où l’on cultive relation à soi, à l’autre et à la planète, avec des enseignants qui en créent les conditions ?

Interpellation du curriculum français

Réflexions, , , , , , , , , , , , , ,

Les personnes qui se sont assemblées pour produire ce manifeste ont conscience d’aborder une question qui, dans sa globalité, n’est pas posée dans le débat ordinaire sur l’éducation, ni au plan politique, ni par les praticiens, ni par les citoyens, ni même souvent par les chercheurs : celle des contenus scolaires et de ce que l’école est censée enseigner et faire apprendre.

Conscientes d’être dans un vrai “angle mort” des politiques éducatives, dans un paysage intellectuel, administratif, social fait de beaucoup de chaînons manquants.

Trois convictions les animent :

1 Ce que les écoles, partout dans le monde, enseignent aux élèves est censé faire sens pour eux et pour les sociétés. Or les politiques scolaires s’en sont bien trop souvent désintéressées au profit des questions de structure et du développement quantitatif dû à l’accroissement des effectifs, laissant notamment se creuser des inégalités entre les apprentissages des élèves, en liaison en particulier avec leur origine sociale ;

2 Face à la privatisation des systèmes scolaires et à la fragmentation consumériste des savoirs qui l’accompagne, la définition publique de savoirs communs est un point crucial, pour chaque nation comme pour l’humanité ;

3 Les savoirs proposés par l’école depuis la modernité, empreints d’une croyance naïve et souvent scientiste dans le progrès, de positionnement hiérarchique des cultures, etc., ne répondent pas d’une façon émancipatrice aux questions posées à l’humanité.

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