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Jalons : Economie et curriculum

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

Le discours économique fonctionne comme référence dans les débats sur l’organisation de la société. Il s’impose comme le discours dominant. L’enseignement des sciences économiques et sociales (SES) n’échappe pas à des soupçons récurrents de biais idéologiques entre enseignants, économistes et chefs d’entreprises.

L’économie et la gestion sont enseignées dans de nombreuses formations technologiques et professionnels avant le bac, de façon concrète et centrées sur les mécanismes fondamentaux, l’entreprise et les relations de travail, pour préparer les élèves à évoluer dans le monde professionnel.

B.  D’où viennent-ils ?

Au cours de la seconde moitié du XIXe siècle, l’enseignement ménager (dont l’économie domestique), spécifiquement dédié aux jeunes filles, est introduit officiellement dans les programmes de l’enseignement primaire supérieur, agricole et technique. Dans les années 1950-60, l’enseignement ménager a évolué vers une formation de professionnels (éducatrices familiales), puis vers le BTS « Economie sociale et familiale », crée en 1969. En 1984, l’épreuve facultative d’enseignement ménager au baccalauréat est supprimée.

Dans les années 1965-66, une initiation aux sciences économiques et sociales, nouvelle discipline créée de toutes pièces, aboutit à l’organisation de la section et du bac B ( devenus ES pour Economique et Social en 1993) afin de mettre l’enseignement de plain-pied avec le monde moderne et faire entrer au lycée d’autres formes de cultures.

Le second cycle du secondaire s’est enrichi en 1985 du bac professionnel, dont toutes les spécialités offrent un enseignement d’économie-gestion ou d’économie-droit, et du bac technique (technologique) en 1986, dont seule l’option « Sciences et technologies du management et de la gestion » (parmi les huit existantes aujourd’hui) comporte des matières d’économie, de droit et de gestion.

C.  Quelles conséquences ?

Introduite au lycée il y a plus de 50 ans, la filière ES accueille un tiers des bacheliers généraux. Construite au départ sur des questions communes afin de stimuler la curiosité des élèves et de faire appel à leur expérience, cette discipline devait constituer un enseignement de culture générale et de formation à l’exercice de la citoyenneté critique, éclairée par les sciences sociales, plutôt qu’une propédeutique à des études universitaires spécialisées.

Cette pédagogie nouvelle a petit à petit cédé le pas : l’accusation de lourdeur des programmes n’a entraîné, selon des mouvements disparates impulsés par les ministres successifs, qu’un rééquilibrage (2016) en faveur de la sociologie et de la science politique, ou qu’une abstraction plus poussée des savoirs (programmes de 2019), semble-t-il dénoncée par les organisations d’enseignants.

Dans l’offre diversifiée de formation à l’économie et à la gestion, où les SES tiennent le haut du pavé médiatique, la distance s’avère bien grande entre un enseignement conceptuel et un enseignement pragmatique et professionnel. D’un côté, l’objectif est de former de futurs étudiants au fait des enjeux économiques et, de l’autre, de préparer les élèves à l’emploi, en leur permettant de comprendre le monde professionnel.

On constate ainsi une hiérarchie implicite où les savoirs scolaires et académiques sont supérieurs aux compétences qui peuvent être mobilisées pour réussir son parcours tant professionnel que personnel : autonomie, créativité, capacité d’initiative, communication, travail en équipe.

D. Quelles questions de fond ?

  • L’enseignement de l’économie doit-il faire partie du bagage de tout citoyen, dans une logique d’éducation plutôt que d’enseignement de spécialités ?
  • Dans la scolarité obligatoire (école et collège), faut-il introduire des notions d’économie domestique permettant d’acquérir des compétences pratiques pour gérer la vie quotidienne, prendre ses responsabilités par rapport à sa santé, ses relations humaines et ses finances ?
  • Dans les lycées, pour rendre les élèves capables de comprendre le monde qui les entoure et de prendre des décisions dans leur vie quotidienne, faut-il constituer un ensemble transdisciplinaire :  économie, gestion, géographie, sciences politiques, éducation aux médias et à l’information, instruction civique ?
  • Compte tenu de la permanence des débats et controverses sur le contenu des SES, mais aussi de la moindre visibilité de l’enseignement d’économie-gestion réservé à l’enseignement professionnel, comment instaurer une cohérence plus solide entre l’école et les acteurs économiques, en ouvrant à ces derniers dans leur diversité, la capacité de contribuer à l’élaboration du contenu des programmes, à tout niveau, et à leur révision régulière ?
  • Faut-il réserver une partie de l’enseignement à une sensibilisation à l’économie locale avec la participation d’acteurs de la vie économique et sociale, des visites et enquêtes au sein de structures économiquement représentatives ?

Jalons : Curriculum national et curriculum local

Le texte présenté ici, sous le nom de « jalon » pour indiquer son statut provisoire, s’inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c’est plus d’une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l’histoire, de porter la lumière sur quantité d’angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu’il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite « curriculaire », c’est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d’enseignement et des disciplines instituées en s’intéressant à la légitimité de ce qu’enseigne l’école, aux valeurs que portent les savoirs qu’elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l’une des matières première de l’événement intitulé Désordre dans les savoirs scolaires : interpellation du curriculum français (Paris, Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

A. Quels désaccords ?

En France, contenus et méthodes sont traditionnellement décidés au niveau national et appliqués au niveau local, ce qui est censé garantir l’égalité des chances. Les différences sont « traitées » à travers l’allocation de moyens financiers ou par l’ajout d’options ou de projets d’établissements au curriculum national.

Ces dispositifs sont cependant régulièrement accusés d’être trop coûteux et peu efficaces contre les inégalités d’apprentissage. La question qui lie toutes ces critiques est celle de l’articulation entre le national et le local, entre ce qui est commun à tous, et ce qui s’ajuste à chacun.

B.  D’où viennent-ils ?

La culture scolaire française est fortement hiérarchisée et centralisée, en grande partie en raison de ses origines religieuses puis républicaines : la figure du maître se superpose à celle du prêtre, celle de l’inspecteur à celle de l’évêque. Le projet républicain implique une volonté forte de destruction des cultures, langues et identités locales au profit d’une identité nationale unique et hégémonique.

La multiplication récente des revendications du droit aux différences se traduit dans le champ éducatif par la contestation d’un idéal d’acculturation (effacement des différences au profit d’une identité nationale unique) au profit de discours valorisant un idéal multiculturel (tolérance des différences), voire interculturel (échanges mutuels). Des thématiques nouvelles (confiance, différenciation) sont mises en avant pour leur promesse de modernité, et décriées pour leur incompatibilité avec la culture scolaire.

La volonté de démocratiser l’enseignement et d’amener tous les élèves à un seuil minimal commun (80% d’une classe d’âge au baccalauréat, définition d’un Socle commun de connaissances, de compétences et de culture) implique que les élèves éloignés de la norme scolaire restent en classe plus longtemps, ce qui rend plus visible et pressante la question de la prise en compte de l’hétérogénéité des publics scolaires.

C.  Quelles conséquences ?

En France  le principe d’unicité du curriculum caractérise davantage  le curriculum prescrit (voulu par les textes) que le curriculum réel (ce qui est effectivement enseigné), et à plus forte raison que le curriculum « caché » (ce qui n’est écrit nulle part mais est néanmoins enseigné de manière implicite ou inconsciente) : de fortes différences de fait existent selon les régions, les établissements, et même les enseignants et élèves individuels, mais restent en général tacites, voire « honteuses ».

Un système d’options, filières et parcours, ainsi que les variations sur le curriculum national offertes par l’enseignement  privé, de même que des modalités différentes d’évaluation  sont une autre remise en cause du curriculum national.

 Souvent perçu  comme un défaut, l’ancrage local du curriculum est, chez plusieurs de nos voisins, considéré avant tout comme une richesse sur laquelle s’appuyer. Les lignes directrices y sont décidées au niveau national, mais, selon les  cas,  les régions et communes ou les établissements scolaires produisent des documents explicites sous le nom de « curriculum d’établissement ».  L’idéal mis en avant est celui d’équité plutôt que d’égalité, et la définition de ce qui est enseigné en commun n’est pas la même : là où, en France, on se concentre en priorité sur les contenus d’enseignement sanctionnés par des examens, dans d’autres pays la focale peut se situer par exemple sur le type de citoyen à former, ses valeurs et ses compétences. Pour leurs défenseurs, ces modèles répondent mieux aux besoins locaux, s’appuient sur les ressources locales et permettent donc de développer un enseignement plus efficace et mieux adapté à la société contemporaine.

La réflexion pourrait donc s’engager entre une conception du curriculum présente en France où l’appropriation personnelle des programmes par les enseignants débouche souvent sur une adaptation locale informelle et jugée souvent « à la baisse » et une autre où l’ajustement au « local » revient à une prise en compte systémique des spécificités, intégrant d’autres variables que les seuls programmes, comme par exemple l’évaluation des apprentissages. Ces cas visent donc la possibilité de variations curriculaires systémiques n’engendrant pas d’inégalités.

D. Quelles questions de fond ?

  • Est-il possible et souhaitable d’importer des « bonnes pratiques » issues de systèmes éducatifs et de cultures scolaires radicalement différents des nôtres ?
  • La plus grande diversité dans la mise en œuvre qu’engendrerait un curriculum à ancrage local créerait-elle nécessairement davantage d’inégalités entre régions, établissements et élèves ? Ou au contraire en permettant une différenciation explicite et régulée pourrait-elle être efficace et créer plus d’égalité entre les acquis des élèves en bout de chaîne ?
  • Quel serait l’impact en termes de vivre-ensemble, local ou à échelle plus large ?